Autour de la version : conscience linguistique et transfert de pratiques entre l’anglais et le latin
Résumé
La divergence concernant les méthodes de version en langues vivantes et en langues anciennes, ainsi que les difficultés les plus récurrentes des étudiants dans le cadre de tels exercices a fait naître un dialogue fécond sur la nécessité non seulement d’une conscience linguistique, mais encore de transferts de pratiques pédagogiques.
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Texte intégral
Du constat conjoint que les versions de langues anciennes produites par les étudiants ont notamment comme défaut de ne pas être suffisamment travaillées sur le plan de la langue cible — celle dans laquelle le texte est traduit, c’est-à-dire le français, par opposition à la langue source qui est la langue originale —, et que les versions de langues vivantes, en raison de l’immédiateté de la compréhension de la langue, sont régulièrement trop éloignées de la structure grammaticale du texte, est née l’idée d’un dialogue entre une langue ancienne, le latin, et une langue vivante, l’anglais, dans le cadre de l’exercice de la version. L’objectif est que des échanges méthodologiques, au sujet des pratiques propres à chaque discipline, puissent être mis en parallèle dans un dialogue fructueux, qui soit à même de nourrir le rapport aux langues et à l’exercice de la version.
En langue vivante, et particulièrement en anglais, en version, les étudiants sont tentés, du fait d’une compréhension qu’ils estiment immédiate, de procéder à une lecture trop rapide du texte qui leur est proposé. À l’inverse, le risque, dans le cadre d’une version en langues anciennes, est la prise en compte uniquement littérale de la lettre du texte, mot après mot, sans qu’il soit véritablement fait cas du sens à donner au texte dans son ensemble et au lustre de la formule, qui soit à même de rendre compte de la brillance qui était la sienne en langue source. Ainsi, la conscience linguistique1, que l’on peut définir comme l’actualisation de ce qui fonde le rapport à la langue, tant sur le plan grammatical et syntaxique que lexical, est marquée par des lacunes, tant en langues vivantes qu’en langues anciennes. Puisque ces lacunes ne sont pas les mêmes selon les disciplines, au même titre que les pratiques, un dialogue fécond nous a semblé pouvoir naître, à partir du constat commun de la nécessité d’une plus grande conscience linguistique, sur des plans différents et complémentaires, mais encore à partir de la reconnaissance de la pertinence d’un transfert de pratiques entre langues vivantes et langues anciennes, ce que nous avons tenté de mettre en place dans le cadre de situations pédagogiques. Nous les détaillons dans cet article afin de montrer la manière dont ce transfert des pratiques de l’anglais vers le latin a été mené. Dans cette perspective, nous présentons d’abord, dans chacune des parties, le travail qui a été réalisé dans le cours de langue vivante, afin de proposer un pont avec le cours de langue ancienne dans un second temps et d’étudier plus spécifiquement les méthodes qui peuvent y être employées.
De la nécessité d’une conscience linguistique
Vers une plus grande conscience grammaticale
Au sein du groupe constitué par les langues vivantes, l’anglais occupe une place toute particulière. Considéré comme langue officielle par de nombreux pays à la suite de l’expansion impériale, l’anglais n’est pas seulement parlé par ceux dont c’est la langue maternelle : au contraire, il est largement utilisé dans le monde entier comme langue de communication. L’anglais est donc ce qu’on appelle une langue véhiculaire, c’est-à-dire qu’elle permet à différents groupes parlant des langues différentes d’échanger. En cela, l’anglais est souvent une langue tierce pour ces groupes : il permet ainsi à deux non-natifs parlant des langues maternelles différentes d’échanger, car il est plus probable que les deux locuteurs parlent l’anglais plutôt que la langue maternelle de leur interlocuteur. À la suite de l’expansion coloniale britannique et conséquemment à l’hégémonie économique et technologique américaine, l’anglais a pris une place de plus en plus importante dans le quotidien de ceux qui n’en sont pas locuteurs de naissance2. Cela crée une nécessité de compréhension, au moins superficielle, de l’anglais au quotidien. Cet impératif, qui vise avant tout à communiquer à un instant précis, ne s’assortit donc pas toujours d’une conscience linguistique, une tendance qui s’accentue avec les réseaux sociaux, même si ces derniers contribuent fortement à améliorer l’aisance communicationnelle par un contact quotidien3.
En ce sens, une bonne compréhension à l’écrit ou à l’oral n’est pas toujours assortie d’une conscience pleine des outils grammaticaux qui se jouent, même lorsqu’on a reçu des cours de grammaire ou de linguistique anglaise (en France, à partir de la licence pour les étudiants en parcours LLCER). Cela peut s’avérer problématique dans le cas spécifique de l’exercice de la version tel qu’il est conçu dans le cadre universitaire ou des concours d’enseignement. L’exercice s’appuie en effet sur une lecture précise des textes et de la façon dont ils sont construits, afin que la traduction finale soit à la fois la plus naturelle possible dans la langue cible — ici, le français — mais également la plus conforme possible à la langue source — ici, l’anglais. La version est donc autant un exercice de style qu’un exercice de grammaire : il s’agit de bien identifier les groupes de mots, de respecter les temps et leur concordance et de bien rendre le sens porté par la phrase initiale, sans faire de contresens.
En cela, la pratique conjointe de l’exercice de version de langue ancienne peut s’avérer utile, puisque pour une personne dont le français serait la langue maternelle, le système des déclinaisons force par exemple à opérer une série de repérages grammaticaux avant la traduction, dans la mesure où l’ordre des mots n’est pas indicatif de leur fonction dans la phrase, contrairement à l’anglais qui est, en ce sens, plus proche du français. S’initier au latin peut donc s’affirmer comme le moyen de développer une conscience grammaticale plus solide, en systématisant les repérages grammaticaux, comme le montre l’exemple suivant, tiré d’un texte de Jane Gardam :
Still and quiet and almost looking flimsily aged at ten years old she had loved him […].
Jane Gardam, God on the Rocks, 1978.
La structure grammaticale de cet extrait n’est pas immédiatement évidente : il faut ainsi bien comprendre que « aged » ne sert pas à indiquer que le personnage a dix ans, l’adjectif fonctionne en réalité avec « looking flimsily », qui le précède. Il serait donc tout à fait hors de propos de traduire ainsi : « Immobile et silencieuse, l’air presque fragile et âgée de dix ans, elle l’avait aimé4 ». Une lecture rapide associe facilement, par habitude, « aged » avec un nombre comme étant une indication de l’âge de la personne concernée, mais un œil plus attentif à la grammaire permet de comprendre le contresens ici, qui réside dans l’emploi de la préposition « at », soit « à », qui indique que la petite fille, malgré ses dix ans, semble précocement vieille. De plus, une analyse grammaticale de la structure de la phrase permet d’identifier une coordination en « and »mettant sur le même plan « still », « quiet »et « looking aged », et de repérer que « looking »est un verbe attributif sous une forme participiale, qui permet d’introduire « aged »en tant qu’attribut du sujet « she ». On traduira ainsi : « Immobile et silencieuse, l’air presque fragile et âgée malgré ses dix ans, elle l’avait aimé ». La compréhension de cet extrait s’appuie donc sur une observation précise des groupes de mots et de la syntaxe, ce dont le latin donne l’habitude par sa structure.
De la conscience grammaticale à la conscience lexicale
Les repérages grammaticaux, qu’il s’agisse des déclinaisons ou des conjugaisons, sont au fondement de l’exercice de la version de langue ancienne. Les méthodes traditionnelles recommandent en effet de lire une fois le texte soumis à l’étude en opérant les grands repérages structurels afférents, à savoir la singularisation des différentes étapes d’un raisonnement ou d’un récit, ce qu’indique la coordination des phrases, par exemple5. Ensuite, les phrases sont observées une à une : les étudiants les moins aisés les considèrent pour elles-mêmes, l’une après l’autre, et ceux qui y parviennent essaient de tenir compte de l’économie générale du texte, mais l’approche grammaticale reste d’ordinaire première. Le constat est bien différent de l’approche que les étudiants peuvent avoir d’un texte écrit en langue vivante. En conséquence, pour des étudiants de Lettres classiques, la conscience linguistique est telle que le respect de la grammaire prime souvent sur le sens à donner au texte, mais également sur le sens que porte le texte lui-même, si bien qu’une traduction peut tout à fait être littéralement et grammaticalement irréprochable, sans parvenir à véritablement rendre le sens d’un texte écrit en langue ancienne. L’expérience qui a été conduite visait donc à faire en sorte que la conscience linguistique grammaticale qui a été observée puisse évoluer en une conscience lexicale.
Un tel état de fait est précisément imputable aux méthodes d’enseignement des langues anciennes qui conduisent les étudiants à avoir une conscience grammaticale pour seule conscience linguistique, ou presque. Or, une approche descriptive de la grammaire d’une langue permet certes d’en rendre compte6, mais elle n’est nullement suffisante pour permettre de l’aborder dans tous les détails et dans toutes les nuances qui lui appartiennent. Ainsi, en comparaison, la pratique de l’anglais, et plus précisément de la version anglaise, est particulièrement éclairante en ce que, dans les cours de langue vivante, le texte est compris par les étudiants dans son ensemble avant de s’intéresser spécifiquement à son détail et aux points les plus délicats qui le constituent, parmi lesquels une part du travail consiste à inférer du contexte les mots de vocabulaire méconnus, puisque l’exercice de version anglaise se pratique sans dictionnaire dans les concours de l’enseignement. Or, il semble que la pratique des langues anciennes peut bénéficier d’une telle immédiateté de l’approche linguistique, sans se résumer à une simple conscience grammaticale, afin de travailler également une conscience lexicale. Considérons la phrase latine suivante :
Cuius aduentu cognito diffisus municipii uoluntati Thermus cohortes ex urbe reducit et profugit.
César, Bellum ciuile, I, 12.
Dans cette phrase, plusieurs spécificités grammaticales peuvent constituer un point d’achoppement pour des étudiants, au nombre desquelles la présence d’un relatif de liaison ou encore d’un ablatif absolu. Toutefois, une approche plus immédiate de la phrase latine, détachée d’un découpage grammatical et de l’analyse qui l’accompagne, doit permettre une compréhension plus intuitive de la langue, surtout lorsqu’un lexique courant est employé, avec des termes comme aduentu, cognito, municipii, uoluntati, cohortes, urbe, reducit et profugit. Ainsi, en théorie, de même que pour une version d’anglais, l’on devrait pouvoir attendre des étudiants une première approche lexicale du texte, afin de favoriser une compréhension d’ensemble, avant une prise en compte grammaticale du texte, affinant ainsi la lecture qui avait d’abord été conduite. Dans une dynamique inverse à l’habitude, il ne s’agit alors plus de s’intéresser de manière première à la grammaire, mais au sens général que les étudiants sont à même de repérer. Ils peuvent ainsi identifier qu’il est question de l’arrivée d’un individu, que le municipe dont il est question possède une certaine volonté, qui n’est pas partagée par Thermus, qui retire ses troupes et prend la fuite. Comme on le ferait dans le cadre d’un exercice de version anglaise, le repérage général gagne ensuite à être affiné dans un second temps, notamment en inférant le sens de mots comme « diffisus », dont la compréhension est peut-être moins immédiate. C’est aussi bien le contexte qui aide à saisir le sens de ce terme que son étymologie (dis + fido), comme on le ferait pour un texte écrit en langue vivante, signe que la conscience lexicale est importante, que la seule conscience grammaticale ne saurait être pleinement efficiente, et qu’un transfert de pratiques entre langues vivantes et langues anciennes est bénéfique afin que la pratique conjointe de la version dans l’une et l’autre langues puisse faire naître d’une conscience linguistique commune des moyens propres à l’approche de chacune des deux langues.
Langues anciennes, langues vivantes : vers un transfert de pratiques
De l’oralisation à la littéralité
L’apprentissage d’une langue ancienne peut s’avérer, sur le plan de la méthode, tout à fait transposable à l’apprentissage d’une langue vivante. Dans le cas spécifique du latin, son système grammatical ainsi que le manque de vocabulaire peuvent empêcher un débutant de saisir un texte au premier coup d’œil, à l’inverse de l’anglais, pour lequel la mobilisation quotidienne du vocabulaire et les structures proches du français permettent rapidement de saisir au moins l’idée générale d’un texte. Le latin est donc le lieu de développement d’un certain nombre de méthodes qui, transposées à l’anglais, permettent de saisir dans le détail le sens du texte. On s’intéressera ici à trois méthodes en particulier, qui permettent de s’éloigner d’une lecture du texte trop rapide qui favoriserait les omissions ou les contresens : le découpage des propositions, l’utilisation d’un code couleur, et la prise en compte systématique des temps.
Le découpage des propositions
Lorsqu’on traduit un texte du latin vers le français, il peut être plus aisé de découper visuellement les propositions, avec des crochets par exemple, afin de traduire les groupes de mots dans l’ordre et de ne pas faire de contresens, ou à l’aide de flèches, afin de connecter les groupes entre eux. Une telle technique peut être appliquée à la version anglaise, notamment lorsque la construction du texte semble intriquée, comme dans l’extrait suivant :
« A distraught lecturer, you might have thought, observing the bookish forward lean and loping stride and the errant forelock of salt-and-pepper hair that repeatedly had to be disciplined with jerky back-handed shoves of the bony wrist. »
John Le Carré, A Delicate Truth, 2013.
Ce texte est particulièrement délicat à traduire à cause des nombreux groupes adjectivaux et des relatives qui s’entrelacent, il s’agit donc de les délimiter précisément, ce à quoi la ponctuation aide. On remarque que le participe « observing » fonctionne avec « you might have thought », dans une observation à valeur générale. Le groupe « A distraught lecturer » a également valeur de complément d’objet de « think », tandis que la deuxième partie de la description est complément d’objet d’« observing ». L’action se produit donc en deux temps. On peut ensuite découper l’extrait ainsi, en délimitant les groups de mots et en identifiant les noms communs et leurs adjectifs : [the bookish / forward / lean and loping / stride] and [the errant forelock [of salt-and-pepper hair] [that repeatedly had to be disciplined with jerky / back-handed shoves [of the bony wrist]]]. Le dernier segment est particulièrement intriqué, à cause des modifieurs que sont les adjectifs, les compléments du nom et la relative déterminative. Une fois les groupes identifiés et compris, on traduit :
« Un universitaire désemparé, aurait-on pu se dire à la vue de cette posture voûtée et studieuse et de ces grandes enjambées agiles et de cette mèche désordonnée de cheveux poivre et sel qui devait constamment être disciplinée par un revers de son poignet osseux, d’un geste brusque et saccadé. »
L’utilisation d’un code couleur
Afin de faciliter les découpages grammaticaux, on peut adopter la méthode des codes couleurs, très efficace en version latine, et ainsi assigner des couleurs aux fonctions grammaticales, ce qui permet par la suite de repérer la construction en un instant. On peut imaginer que les verbes soient soulignés en rouge, les sujets en bleu, les compléments d’objet en vert et les compléments circonstanciels en noir, par exemple. Une telle représentation permet de visualiser les groupes de mots clairement et de faciliter leur manipulation, notamment lorsqu’ils doivent être déplacés dans la langue cible pour davantage de fluidité.
La prise en compte systématique des temps
En anglais, le prétérit est le temps dominant des récits, d’où la tentation d’employer un temps du passé dans la langue cible, en traduction, même lorsque le récit repasse brièvement au présent dans la langue source. Cela n’est pas facilité par le fait que, parfois, le prétérit ne se différencie du présent que par une seule lettre (to begin, par exemple, devient began) ou par l’absence de marque visuelle du prétérit (on pense ici au cas du verbe to read, à prononcer /riːd/, qui devient read, à prononcer /red/, au prétérit, une distinction invisible à l’écrit). En latin, l’attention portée aux temps est cruciale, notamment car il en existe une grande variété : il est en effet nécessaire de bien identifier les verbes au subjonctif — dont la forme est parfois très proche du futur de l’indicatif —, d’où l’utilité de porter une attention particulière aux temps, créant un réflexe qui peut s’avérer très utile en version anglaise afin d’éviter une lecture trop rapide et superficielle.
De la littéralité à l’oralisation
Si les étudiants en licence d’anglais peuvent avoir tendance à privilégier le lustre de la formule à la lettre du texte, ce vis-à-vis de quoi la pratique conjointe de la version latine les met indubitablement en garde, l’inverse est également vrai pour les étudiants de Lettres classiques, privilégiant parfois la littérarité de la traduction, proche des repérages grammaticaux, à une traduction élégante. En effet, les étudiants de Lettres classiques, par une pratique plus littérale des textes, qui passe par une attention particulièrement importante portée à la grammaire, à la construction des phrases et aux liens logiques établis entre les propositions, ont indéniablement tendance à verser dans la littéralité de la traduction, parfois au détriment de l’exercice de français que constitue également la version de langue ancienne. C’est pourtant un résultat bien écrit, dans une langue plutôt soutenue, qui est attendu. Cet aspect est particulièrement important dans la pratique de la version de langue vivante, de telle sorte que la mise en application conjointe des outils développés dans le cadre des cours de version anglaise et de version latine doit pouvoir être profitable. Ainsi, la phrase de César précédemment observée (« Cuius aduentu cognito diffisus municipii uoluntati Thermus cohortes ex urbe reducit et profugit ») a pu donner lieu, de la part d’étudiants de L1 de Lettres classiques, à des propositions de traduction comme celle-ci : « Et l’arrivée de lui ayant été connue, ne s’étant pas fié à la volonté du municipe, Thermus conduit ses cohortes hors de la ville et s’enfuit. » Grammaticalement, c’est-à-dire en ce qui concerne la prise en compte de la grammaire latine, la traduction proposée est tout à fait convenable. Au demeurant, elle ne respecte pas l’une des exigences premières de tout exercice de version, celui d’un rendu fidèle et éclairé dans la langue cible. En effet, le texte source est écrit dans un bon latin par César, il doit donc également l’être en français. Or, le barème d’évaluation des versions en langue ancienne, à partir de points-fautes, sanctionne toujours bien plus durement les erreurs imputables à un défaut de construction grammaticale, que cela tienne à l’erreur de contre-sens ou de construction, que celles liées à une véritable inélégance de l’écriture (« très mal traduit » ; « très mal dit »), puisque leur prise en compte peut aller du simple pour les dernières au triple ou au quadruple pour les premières. Ainsi, le barème d’évaluation lui-même témoigne d’une attention première portée à la littéralité de la langue, quand bien même personne n’écrirait ou ne s’exprimerait ainsi. De l’aveu de plusieurs étudiants eux-mêmes, le travail du français n’est pas premier dans le cadre d’un exercice de version sur table, alors même qu’un tel ressenti est tout à fait différent lorsque l’on enjoint les étudiants à s’exprimer sur leur pratique de la version en langue étrangère.
Or, la pratique conjointe de la version latine ou grecque et de la version anglaise permet indubitablement de réfléchir à ces questions et de dépasser la littéralité de l’écriture du fait même que l’anglais est une langue vivante : l’habitude de son oralisation, au même titre que le français en tant que langue cible, témoigne d’une conscience à la fois intime et intériorisée des usages, de ce qui se dit ou non, ce qui est moins immédiatement le cas lorsque l’on cherche à traduire d’une langue ancienne vers le français, justement parce que les langues anciennes ne sont pas oralisées, sont de fait moins bien intériorisées et connaissent dès lors une dissymétrie par rapport à la langue vivante qu’est le français en tant que langue cible. C’est comme si le statut de langue ancienne qui caractérise le latin et le grec ancien les condamnait, dans le cadre de l’exercice de la version, à ce que les étudiants ne s’interrogent pas sur le caractère opportun de leur proposition dans la langue cible, d’où la confrontation avec les méthodes de version en langue vivante afin qu’un transfert de pratique puisse être opéré.
En version anglaise, il est évident que les contre-sens sont régulièrement sanctionnés, notamment sur des segments délicats à comprendre et à traduire, mais il est assez rare et isolé qu’une copie constitue une succession de contre-sens, constat qui est loin d’être vrai concernant les langues anciennes, ce qui explique la tendance que l’on a à s’attacher en premier lieu à une compréhension littérale du texte avant de développer la qualité de l’écriture en langue cible. Or, en version anglaise, même si le texte a été grammaticalement compris, la proposition de traduction peut être percluse de « très mal traduit » ou de « très mal dit », qui sont sanctionnés de manière beaucoup plus importante qu’en langues anciennes. La stratégie mise en place par les étudiants en version de langue vivante est différente en ce qu’ils s’attachent, certes, à dire la lettre du texte, mais à bien la dire, en se questionnant par son oralisation, notamment, sur l’opportunité des tournures proposées. Un tel principe, appliqué à la phrase de César précédemment observée, invite ainsi les étudiants de Lettres classiques à réfléchir à la limpidité de l’écriture des auteurs anciens et à ne pas s’en tenir à « Et l’arrivée de lui ayant été connue », mais à développer la réflexion dans la langue cible pour écrire, par exemple, « Or, puisque son arrivée avait été annoncée ». Au fil d’un travail de remédiation conduit avec des étudiants de L1 de Lettres classiques, à partir des propositions qui avaient été faites individuellement, une telle reformulation a pu être obtenue en les encourageant à penser à la fois la lettre du texte, et la nécessité de la traduire élégamment en se questionnant, comme ils le faisaient par ailleurs en cours de langue vivante, sur l’opportunité de la formulation. En conséquence, les méthodes employées en version anglaise peuvent servir la pratique des langues anciennes, et inversement : un tel constat invite à la mise en pratique d’une interaction entre ces ensembles linguistiques.
Mise en pratique d’une interaction
entre langues vivantes et langues anciennes
Par le latin et vers l’anglais
Afin d’évaluer l’efficacité de l’application des méthodes de la version latine à la version anglaise, il convenait de la mettre en pratique avec des étudiants. Nous décrivons ici une mise en situation avec des étudiants en première année de licence d’anglais LLCER, qui pratiquent donc la version depuis peu. Un extrait relativement difficile pour leur niveau a été choisi car le texte nécessite d’identifier avec une grande précision tous les composants grammaticaux, ce qui n’est pas facilité, dans le cas de ce texte, par la ponctuation, en ce que cette dernière ne peut être conservée telle quelle dans la traduction française. L’objectif de l’exercice est donc de promouvoir une lecture fine du texte avant traduction, alors que les étudiants peuvent avoir tendance à entamer la traduction sans même avoir pris le temps d’analyser le texte. L’exercice s’est donc déroulé de la façon suivante : distribution du texte et lecture de ce dernier à voix haute, puis travail visuel sur le texte, à l’aide des systèmes évoqués précédemment et tirés de la méthode de la version latine. Le texte choisi était issu de « The Custom-House », l’introduction de La lettre écarlate, de Nathaniel Hawthorne :
It is a little remarkable, that — though disinclined to talk over much of myself and my affairs at the fireside, and to my personal friends — an autobiographical impulse should twice in my life have taken possession of me, in addressing the public. The first time was three or four years since, when I favored the reader — inexcusably, and for no earthly reason, that either the indulgent reader or the intrusive author could imagine — with a description of my way of life in the deep quietude of an Old Manse. And now — because, beyond my deserts, I was happy enough to find a listener or two on the former occasion — I again seize the public by the button, and talk of my three years’ experience in a Custom-House.
Nathaniel Hawthorne, « The Custom-House », La Lettre écarlate, 1850.
Les étudiants se sont mis par groupes de deux, à la fois pour faciliter la compréhension du texte et pour les encourager à verbaliser le processus de découpage et à le justifier. Ils ont bénéficié d’un temps de travail avant la mise en commun. Si l’exercice semble avoir été bien compris sur ce texte, avec des étudiants qui reconnaissaient l’utilité d’apporter une importance particulière à une lecture préliminaire détaillée, presque analytique avant traduction, force est de constater que peu d’entre eux ont appliqué la méthode lorsqu’ils ont, par la suite, été confrontés à des textes d’apparence plus faciles, dont ils estimaient avoir une bonne compréhension. Il semble ainsi qu’il faille systématiser l’exercice sur plusieurs séances, en étudiant des textes plus ou moins complexes, afin de rendre la méthode plus efficace. Il est toutefois à noter que toutes les étapes de cette méthode ne sont pas toujours nécessaires, de la même façon qu’en version latine, un texte plus facile pourra nécessiter moins de repérages. Appliquer des méthodes issues de la version latine à la version anglaise semble cependant permettre de développer une attention particulière à la question de la syntaxe et des temps, au-delà de la compréhension immédiate du texte.
Les méthodes de l’anglais appliquées au latin
Afin de favoriser l’immédiateté de la compréhension, notamment sur les plans grammaticaux et lexicaux, grâce à l’emploi des méthodes de version anglaise qui invitent volontiers les étudiants à inférer et à s’intéresser à la correspondance entre la formulation de leur propos et le texte source, il a semblé pertinent de s’intéresser, avec des étudiants, à un texte aisément compréhensible sur le plan grammatical. Celui-ci aborde en outre un contenu assez communément connu afin que les étudiants puissent se consacrer plus précisément au sens, aux nuances à donner en traduction, mais également aux formulations. L’idée était de susciter chez les étudiants une prise de conscience quant au fait qu’il peut être intéressant de dépasser le stade littéral de la traduction afin de travailler sur les formulations en langue cible. Pour ce faire, observer un texte simple et rédigé à des fins pédagogiques paraissait important pour que les étudiants prennent conscience que, par l’oralisation du texte, sa compréhension pouvait être pratiquement immédiate, permettant de dépasser le stade du raisonnement strictement syntaxique. Ainsi, au cours du deuxième semestre, avec des étudiants de première année de licence de Lettres classiques, habituellement très axés sur l’analyse grammaticale, ce qui pouvait être à l’origine de formulations peu esthétiques en langue cible, et tous anglicistes, si bien qu’ils connaissaient les méthodes de la version anglaise, a été étudié le premier chapitre du De bello deorum d’Adrien Bresson, paru dans la collection des Petits Latins, éditée par la Vie des classiques, label pédagogique des Belles Lettres7. L’idée sous-jacente était que les ouvrages de cette collection, par l’immédiateté de la lecture qu’ils permettent, étaient à même d’aider les étudiants à atteindre les objectifs souhaités à partir des outils méthodologiques empruntés à une langue vivante. La collection des Petits Latins propose un état du texte bilingue, avec une traduction en regard, et un état du texte unilingue, avec des notes de grammaire et de vocabulaire. Pour mener à bien l’exercice, c’est le texte latin seul qui a été observé, sans notes de grammaire et de vocabulaire. Pour ne pas fausser l’expérience par des influences extérieures, les étudiants ont été invités à travailler de manière autonome, en lisant d’abord le texte. Pour en favoriser une approche intuitive, ils ont été invités à noter par écrit ce qu’ils en avaient compris au terme de leur première lecture en présentant l’action, les personnages, et le cadre de la situation générale qui leur était exposée, de la même manière qu’ils sont invités à interroger en premier lieu le cadre général d’un texte en langue vivante. Les étudiants ont ensuite proposé à l’écrit, de manière presque immédiate, un premier jet de traduction. Dans un troisième temps, il était attendu d’eux qu’ils infèrent le sens des termes qu’ils ne connaissaient pas, assez peu nombreux puisqu’il ne s’agissait pas d’un texte original — c’est-à-dire écrit par un auteur latin —, ce qui a permis de ne pas bloquer les étudiants dans leur travail, si ce n’est ponctuellement. Il était ainsi attendu des étudiants qu’ils réalisent que le contexte, parfois mieux que le dictionnaire, permet de saisir le sens précis d’un mot — selon une méthode qu’ils pratiquent par ailleurs en langue vivante et dont ils étaient familiers. Le point le plus important de ce travail consistait à interroger la limpidité et l’opportunité des formulations choisies, sans trop s’éloigner du texte source, en tâchant d’employer la formule et le mot justes sans s’arrêter à une traduction strictement grammaticale, comme ils l’auraient fait dans le cadre d’une version anglaise. La première phrase du texte étudié présentait quelques difficultés, que les étudiants n’ont pas manqué de rencontrer :
Vrano patre e regno expulso, Saturnus qui unus Titanum est, orbi terrarum imperat et in Tartarum multos fratres sororesque mittit, qui Centimanus et Cyclopes sunt.
Adrien Bresson, De bello deorum, I, 1.
Sur le plan lexical, l’expression « orbi terrarum » a suscité des interrogations et a dû faire l’objet d’une réflexion approfondie afin d’être inférée. Les étudiants étaient parvenus à saisir dans l’ensemble ce que cette réalité désignait et après un travail lexical, inspiré des langues vivantes, et des propositions comme « de l’orbe des terres », au fur et à mesure de leur réflexion, ils ont réussi à trouver la traduction qui convenait, illustrant ainsi la nécessité d’une conscience lexicale, et non strictement grammaticale. Il en va de même pour le terme « Centimanus », qui renvoie à une réalité mythologique moins bien connue des étudiants si bien que, comme dans une version de langue vivante où l’on invite — en raison de l’absence de dictionnaire à disposition — à réfléchir à la fois au contexte de l’emploi et aux implications lexicales et étymologiques des mots, les étudiants ont pu en trouver le sens après l’avoir découpé et rapproché de ses deux composants. Quant à l’ablatif absolu initial, « Vrano patre e regno expulso », il a fait l’objet d’un travail spécifique de reformulation afin de démêler l’entrelacement des ablatifs. À partir d’une proposition initiale « Uranus le père ayant été expulsé de son règne », les étudiants ont pu travailler sur le procédé du « dépouillement », caractéristique de la version en langue vivante, qui invite à travailler la formulation en restituant la traduction de plusieurs mots de la langue source en un nombre de signifiants assez réduit dans la langue cible, mais malgré tout porteurs des différents sèmes. Ainsi, « e regno expulso » a été traduit par « détrôné ». En outre, les étudiants ont rétabli le lien implicite qui unissait les différentes propositions, comme il convient parfois de le faire en version de langue vivante, afin de proposer une formulation élégante et syntaxiquement élaborée en langue cible. Pour parvenir à la traduction « après qu’Uranus, son père, eut été détrôné », les étudiants ont beaucoup oralisé leurs propositions, ce qui a constitué pour eux un moyen pertinent pour se rendre compte de leur caractère opportun.
Précisions néanmoins que certains étudiants, à qui la consigne avait été donnée de se fier à une compréhension immédiate du texte en faisant abstraction, dans un premier temps, des spécificités grammaticales, n’ont pas perçu l’ablatif absolu, ce qui est le signe de la nécessité d’allier les deux dimensions, à savoir le travail d’analyse grammaticale et lexicale en langue cible, de manière encore plus approfondie et conjointe. Le travail mené a eu un impact très positif sur les devoirs maison qui ont suivi, avec une attention accrue portée par les étudiants aux formulations proposées. Certains d’entre eux ont en effet reconnu avoir tâché d’appliquer les pratiques empruntées à l’anglais, comme nous l’avions fait en cours, qu’il s’agisse du dépouillement, d’un travail minutieux de reformulation, ou encore de l’oralisation, après être passé par une première phase de compréhension intuitive. En revanche, dans le cadre des devoirs sur table, en raison des contraintes liées au temps, l’achoppement a été beaucoup plus grand, avec un retour aux tendances initialement observées à privilégier l’analyse grammaticale plus que le rendu en langue cible. Cela illustre la nécessité de ne pas mener un tel travail sur les formulations de manière uniquement ponctuelle, mais de le systématiser afin que le résultat obtenu en langue cible puisse être le reflet de la compréhension véritable que les étudiants ont de la langue source.
Le constat établi, tant en ce qui concerne la nécessité d’une conscience linguistique que la pertinence des échanges de pratiques entre langues vivantes et langues anciennes dans le cadre de l’exercice de version, est très clair. Cet article ne prétend pas proposer des solutions exhaustives, mais plutôt exposer, d’une part, les prémices d’une réflexion conjointe et interdisciplinaire et, d’autre part, le cadre pédagogique dans lequel un tel échange a pu s’intégrer, ce qui, nous l’espérons, pourra susciter réflexions et dialogue. Une telle dynamique méthodologique nous semble en effet à affermir, à poursuivre et à systématiser afin que des réflexions pédagogiques plus nombreuses, en lien avec des démarches linguistiques et traductologiques, puissent en naître, au service d’une pratique toujours plus fluide de l’exercice de version.
Bibliositographie
Bibliographie
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Pinguet Jérémie, Méthod’latin, Paris, Ellipses, 2019.
Sitographie
Cambridge University Press and Assessment, « Learn English through social media », Cambridge English, disponible en ligne sur https://www.cambridgeenglish.org/learning-english/parents-and-children/your-childs-interests/learn-english-through-social-media (consulté le consulté le 21 mars 2024).
Notes
- Au sujet de la notion de conscience linguistique, voir Hans-Martin Gauger, « Conscience linguistique et linguistique », Les Études Philosophiques, n° 2, 1978, p. 195–208. ↩︎
- Robert Phillipson, La domination de l’anglais : un défi pour l’Europe, Paris, Éditions Libre et Solidaire, 2019, p. 104. ↩︎
- L’importance des réseaux sociaux dans l’apprentissage de l’anglais est si prégnante que le Cambridge Dictionary en prend acte. Voir la page web du dictionnaire : Cambridge University Press and Assessment, « Learn English through social media », Cambridge English, disponible en ligne sur https://www.cambridgeenglish.org/learning-english/parents-and-children/your-childs-interests/learn-english-through-social-media (consulté le 21 mars 2024). ↩︎
- Ndt : « l[e] » désigne le narrateur. ↩︎
- Voir par exemple les conseils prodigués par Jérémie Pinguet dans Méthod’latin, Paris, Ellipses, 2019, p. 26. ↩︎
- En ce qui concerne l’habitude d’une approche descriptive de la grammaire pour rendre compte d’une langue, voir Marie-Christine Fougerouse, « L’enseignement de la grammaire en classe de français langue étrangère », Éla. Études de linguistique appliquée, n° 122, 2001, p. 165–178. ↩︎
- Adrien Bresson, De bello deorum. La guerre des dieux, Paris, « La Vie des classiques », Les Belles Lettres, 2022. ↩︎
Auteurs
Adrien Bresson, doctorant en langue et littérature latines (Université de Lyon–Saint-Étienne), agrégé de Lettres classiques.
Blandine Demotz, doctorante en études anglophones (CY Cergy-Paris Université), agrégée d’anglais.
Pour citer cet article
Adrien Bresson et Blandine Demotz, « Autour de la version : conscience linguistique et transfert de pratiques entre l’anglais et le latin », Revue de pédagogie des langues anciennes, 02, 2023–2024, p. 137–150, mis en ligne le 21/03/2024.