Albane KARADY

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Résumé

Après la pré­sen­ta­tion d’un pro­jet glo­bal pro­po­sant diverses acti­vi­tés d’écriture en fran­çais et en latin à par­tir des cha­pitres LXI à LXIII du Satiricon de Pétrone, dont nous avons pré­cé­dem­ment déve­lop­pé une pre­mière piste dans le numé­ro pré­cé­dent de cette revue, nous ren­dons compte ici d’une expé­ri­men­ta­tion conduite dans une classe de LCA de qua­trième. Il s’agit d’une séance visant la tra­duc­tion d’un bref pas­sage afin de construire avec les élèves des appren­tis­sages croi­sés autour de com­pé­tences de lec­ture et de réécri­ture. Nous les ame­nons à réflé­chir à la pra­tique de la tra­duc­tion et à ses enjeux, par le biais de l’immersion, de l’appropriation et de la mani­pu­la­tion de la langue (notam­ment du lan­gage fami­lier), en pre­nant appui sur diverses tra­duc­tions que les élèves, à la suite d’autres avant eux, sont invi­tés à appré­cier pour apprendre à effec­tuer consciem­ment des choix pour leurs propres pro­duc­tions col­lec­tives.

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Texte intégral

Introduction et enjeux

Cet article pro­longe la publi­ca­tion, dans le pre­mier numé­ro de cette revue¹, de la pro­po­si­tion d’un par­cours d’écritures en début de cycle 4, à par­tir des cha­pitres LXI à LXIII du Satiricon de Pétrone. Partant du triple constat de l’enjeu démo­cra­tique des pra­tiques d’écriture, du peu de men­tions expli­cites du recours à l’écrit et de son inté­rêt majeur dans toutes ses typo­lo­gies pour construire les com­pé­tences liées aux LCA, nous avons envi­sa­gé un pro­jet glo­bal qui tienne compte des pra­tiques d’écriture dans leurs mul­tiples facettes. En éta­blis­sant des pas­se­relles entre les acti­vi­tés d’écrit habi­tuel­le­ment menées en cours de fran­çais et les objec­tifs d’apprentissage aux­quels le cours de LCA invite les élèves, nous nous pro­po­sons de les enga­ger à éla­bo­rer des écrits en fran­çais (écrits de récep­tion, d’appropriation, défi­ni­tion­nels) aus­si bien qu’en latin (un synop­sis de bande des­si­née). Ces pra­tiques ont pour inten­tion d’articuler entre elles des com­pé­tences lan­ga­gières com­plé­men­taires, de tis­ser la sub­jec­ti­vi­té avec le col­lec­tif en mêlant écri­ture et opé­ra­tions de lec­ture, ain­si que de conso­li­der des com­pé­tences lin­guis­tiques. Après avoir déve­lop­pé une pre­mière piste qui pro­po­sait la pra­tique d’écrits de récep­tion en fran­çais afin d’explorer le lien entre lec­ture et écri­ture², nous déve­lop­pons ici une piste sup­plé­men­taire de ce par­cours d’écritures autour de l’extrait du Satiricon de Pétrone qui met en scène le moment où Nicéros assiste à la trans­for­ma­tion d’un sol­dat en loup-garou. Nous avons en effet sou­mis à l’expérimentation la séance de tra­duc­tion ain­si pré­sen­tée dans le numé­ro pré­cé­dent :

	Intention	Consigne d’écriture
[…]
Piste 3 Écrit de tra­duc­tion avec niveaux de langue et tra­vail sur l’intention	S’immerger dans la fic­tion par l’identification avec les per­son­nages, laquelle passe par la contex­tua­li­sa­tion. S’approprier les rea­lia et incar­ner un per­son­nage par les stra­té­gies d’écriture (niveaux de langue).	Réécrivez la tra­duc­tion mot à mot de ce pas­sage de manière à en don­ner une tra­duc­tion per­son­nelle visant à faire res­sor­tir l’oralité des paroles de l’affranchi pour réjouir votre audi­toire.

L’activité de tra­duc­tion repré­sente pour les élèves une occa­sion pri­vi­lé­giée de réflé­chir consciem­ment à leur propre langue, par confron­ta­tion avec d’autres, en ouvrant les esprits des élèves au rela­ti­visme, ain­si que le déve­loppe Barbara Cassin, par exemple dans son Éloge de la tra­duc­tion, dont le troi­sième cha­pitre reprend une expres­sion de Hannah Arendt men­tion­nant « la “chan­ce­lante équi­vo­ci­té du monde” ou com­ment la tra­duc­tion est aux langues ce que la poli­tique est aux hommes³ ».

L’intention de cette séance est de sol­li­ci­ter le sujet scrip­teur par l’immersion fic­tion­nelle⁴, afin de l’amener à tra­duire un bref pas­sage et à en réécrire sa pre­mière tra­duc­tion ; Nous gageons que l’appréciation, par l’élève, de tra­duc­tions exis­tantes s’enrichira de ce détour par l’identification à des per­son­nages de la fic­tion. Les élèves sont ain­si modes­te­ment invi­tés à s’immerger dans la fic­tion pour sai­sir les enjeux des inten­tions à don­ner à la tra­duc­tion qu’ils pro­po­se­ront du pas­sage qui leur sera sou­mis. Une pre­mière réflexion, pré­ré­dac­tion­nelle, est donc ren­due néces­saire, sur laquelle nous sou­hai­tons mettre l’accent pour enga­ger une réflexion sur les stra­té­gies d’écriture. L’immersion des élèves dans la fic­tion passe par l’appropriation des rea­lia, qui per­met d’incarner un per­son­nage et de mettre en œuvre des stra­té­gies expli­cites, liées notam­ment, dans ce cas pré­cis, à une réflexion sur les niveaux de langue.

Les objectifs d’apprentissage ciblés

• Travailler les opé­ra­tions de lec­ture en lien avec l’activité de tra­duc­tion : récep­tion, com­pré­hen­sion et inter­pré­ta­tion, notam­ment par le biais de l’immersion dans un uni­vers fic­tion­nel.
• Manipuler le voca­bu­laire pour expri­mer la nuance des mots en fran­çais, selon le niveau de langue visé (et y réflé­chir, pour le latin).
• Mener une réelle réflexion sur sa propre langue par la confron­ta­tion de dif­fé­rentes tra­duc­tions d’un pas­sage en latin.
• Traduire en groupes un bref texte latin, mot à mot.
• Conscientiser des stra­té­gies de réécri­ture, à réin­ves­tir par la suite dans un contexte d’écriture en langue fran­çaise : situa­tion d’énonciation, choix sty­lis­tiques, nuances lexi­cales…

La démarche : comment didactiser cette séance de traduction ?

Selon le che­mi­ne­ment choi­si par l’enseignant dans les pro­po­si­tions que nous avons ouvertes, le texte peut être connu des élèves ou ne pas l’être. Cela dit, il nous semble qu’une ren­contre préa­lable du texte, au cours des séances de décou­verte du pas­sage qui invi­taient les élèves à en construire ensemble à la fois la com­pré­hen­sion et l’interprétation, consti­tue­rait pour le pro­fes­seur comme pour la classe un appui péda­go­gique cohé­rent.

Le texte étant connu, le pro­fes­seur reprend avec la classe la situa­tion d’énonciation : qui parle ? Qui raconte cette his­toire ? Dans quel contexte ? À la demande de qui ? Dans quelle inten­tion (gau­dere) ? Il ne s’agit pas ici de for­ma­li­ser un ques­tion­naire, mais de sug­gé­rer les points d’attention à sol­li­ci­ter auprès des élèves. Selon le temps dont on dis­pose, cette pre­mière étape peut se dérou­ler en inter­ac­tion orale avec le groupe classe, ou bien, par exemple, prendre la forme d’une invi­ta­tion à des­si­ner la scène de manière réa­liste, ou à rédi­ger une note d’intention pour sa repré­sen­ta­tion ciné­ma­to­gra­phique. De la sorte, les élèves se voient contraints de s’interroger sur les rea­lia : les affran­chis, la cena et le diver­tis­se­ment, l’hyperbole du repas chez Trimalcion… Du point de vue de la nar­ra­tion, ils ont iden­ti­fié dans les séances pré­cé­dentes la volon­té d’amuser l’auditoire, de le délec­ter tout en lui fai­sant un peu peur⁵. C’est donc tout natu­rel­le­ment que les notes d’intention pré­ci­se­ront que les audi­teurs sont tota­le­ment absor­bés par l’histoire, sou­rient… Quelle que soit la démarche choi­sie pour obser­ver la situa­tion d’énonciation, au moment de la mise en com­mun, le pro­fes­seur attire l’attention plus par­ti­cu­liè­re­ment sur les per­son­nages des affran­chis. Plutôt que de pro­po­ser des recherches sur les réa­li­tés de l’époque, car ce n’est pas l’intention de cette séance, le pro­fes­seur apporte lui-même ses connais­sances en la matière, il sol­li­cite ceux de ses élèves qui connaissent bien le monde romain (chaque groupe compte ses pas­sion­nés), avant de deman­der aux élèves com­ment ils s’exprimeraient s’ils s’identifiaient à ces per­son­nages, en fran­çais, quel niveau de langue il est pro­bable qu’ils uti­li­se­raient, et pour­quoi. Dans le cas pré­sent des affran­chis, les jeunes lec­teurs, se pro­je­tant, adop­te­raient un niveau de langue fami­lier, tout au plus cou­rant, dans un réel effort de réflexion sur la manière de rendre l’oralité d’un dis­cours afin de sai­sir son audi­toire.

Cela étant posé comme une ligne de basse dans une pièce musi­cale, on donne à lire le pas­sage du loup-garou dans trois tra­duc­tions, mais en pre­nant soin d’en cacher une par­tie, celle qu’il res­te­ra à tra­duire.

Nous pro­po­sons de confron­ter les trois tra­duc­tions sui­vantes⁶ :

• tra­duc­tion de Désiré Nisard, Collection des auteurs latins, Dubochet, 1842,
• tra­duc­tion d’Alfred Ernout, Les Belles Lettres, 1923,
• tra­duc­tion d’Olivier Sers, Les Belles Lettres, 2002.

Nous choi­sis­sons d’isoler le pas­sage sui­vant, pour le sou­mettre ensuite au tra­vail des élèves :

In lar­vam intra­vi, paene ani­mam ebul­li­vi, sudor mihi per bifur­cum vola­bat, ocu­li mor­tui ; vix unquam refec­tus sum.

Ce pas­sage fait l’objet de notre choix pour la pos­si­bi­li­té qu’il offre de prendre des risques de tra­duc­tion (per bifur­cum), mais tout autre pas­sage que le pro­fes­seur juge­ra plus oppor­tun sera tout aus­si indi­qué.

La briè­ve­té du pas­sage est volon­taire et se jus­ti­fie non par un manque d’exigence, mais par l’intention de concen­trer la construc­tion des objec­tifs ciblés dans un espace-temps qu’on sait inex­ten­sible.

À l’issue de la lec­ture de ces trois tra­duc­tions caviar­dées, le pro­fes­seur pose une ques­tion en appa­rence très simple et néces­sai­re­ment ouverte : « Quelles remarques pou­vez-vous faire sur ces tra­duc­tions ? » On espère des réponses d’ordre esthé­tique et sty­lis­tique, sur le fait que telle tra­duc­tion est plus ou moins facile à com­prendre, plus ou moins réa­liste du point de vue du lan­gage, plus ou moins effi­cace en matière d’effet sur l’auditoire, plus ou moins en lien avec la situa­tion d’énonciation, avec les réa­li­tés de l’époque…

Pour enga­ger une réflexion plus fine sur les enjeux de l’acte de tra­duc­tion, la classe est invi­tée à s’arrêter sur la tra­duc­tion d’Olivier Sers. Cet article cri­tique est sou­mis à son obser­va­tion :

La « nou­velle tra­duc­tion » com­men­tée du Satiricon de Pétrone dans la col­lec­tion « Classiques en poche » des Belles Lettres que pro­pose Olivier Sers, après en avoir éta­bli le texte, est bien une tra­duc­tion « nou­velle » ! D’un style vif, alerte et joyeux, elle vient rem­pla­cer, de manière tout à fait utile et heu­reuse, la tra­duc­tion pré­cé­dente d’Alfred Ernout datant de 1923 dans la C. U. F. Si cette der­nière édul­co­rait trop le texte latin de manière pudi­bonde – jusqu’à uti­li­ser des points de sus­pen­sion pour ne pas tra­duire cer­tains mots jugés trop crus –, la tra­duc­tion d’Olivier Sers affiche un par­ti-pris de moder­nisme qui en sédui­ra plus d’un. Le ton est don­né dès le pre­mier cha­pitre : l’expression neutre bene olere est ren­due par « ne pas puer le graillon »… Et cette verve joyeuse ne se dément pas jusqu’à la fin. Cinaedus, tra­duit pudi­que­ment par A. Ernout par « dan­seur équi­voque » devient sous la plume d’O. Sers un « tra­ve­lo » ; Trimalchion, lau­tis­si­mus homo, est un « gros richard smart », pour ne prendre que quelques exemples. On aime ou on n’aime pas. »

Géraldine Puccini-Delbey, L’information lit­té­raire, n° 1, 2002.

La ques­tion qui est posée à la classe découle tout natu­rel­le­ment de la fin de cet article : « Et vous, est-ce que vous aimez ou pas ? Pourquoi ? ». Cela per­met d’engager les élèves sur les che­mins de l’appréciation d’ordre esthé­tique (l’attention est atti­rée sur le « style alerte, joyeux, vif » et le « par­ti-pris de moder­nisme »), et de la récep­tion de cette tra­duc­tion (fina­le­ment, les élèves se demandent s’ils font par­tie de ceux que « sédui­ra » la tra­duc­tion d’Olivier Sers). Les réponses, mises en com­mun, confron­tées les unes aux autres, jus­ti­fiées et dis­cu­tées les unes par rap­port aux autres, consti­tuent déjà le ter­rain où conti­nuent à se construire des com­pé­tences fines de lec­ture. Cela entre en réso­nance avec les recom­man­da­tions des res­sources liées aux pro­grammes du cycle 4 : les com­pa­rai­sons de deux ou trois tra­duc­tions « sti­mulent en effet de façon pri­vi­lé­giée l’intérêt pour la langue de départ comme pour la langue cible, elles asso­cient étroi­te­ment langue et culture, et contri­buent à une meilleure connais­sance de la langue fran­çaise dans son his­to­ri­ci­té⁷ ».

Pour aller encore un peu plus loin et rendre la réflexion et l’activité tout à fait concrètes, on pro­jette à la classe la vidéo L’antiquité, vous allez kif­fer de Clara Daniel⁸. Elle dure envi­ron douze minutes, mais les deux pre­mières minutes peuvent être écar­tées, dans le cadre de notre pro­pos. Clara Daniel était encore doc­to­rante au moment où a été tour­née cette inter­ven­tion dans laquelle elle explique sa démarche et ses choix de tra­duc­tion pour le Miles Gloriosus de Plaute⁹. Les élèves sont donc invi­tés à inves­tir la pos­ture du tra­duc­teur, ils y retrouvent la notion de séduc­tion, de genre, de l’attention au des­ti­na­taire, de l’attention à l’intention de l’effet à pro­duire, aux « élé­ments d’écriture » tels les per­son­nages sté­réo­ty­pés, les his­toires cli­chés qui se répètent, les res­sorts dra­ma­tiques, notam­ment. Ainsi en arrive-t-on à une réflexion sur la trans­po­si­tion, l’actualisation, voire l’adaptation. L’enseignant ou l’enseignante ouvre alors une dis­cus­sion libre, accueille et recueille des réac­tions, sur l’intérêt de la démarche de la tra­duc­trice, le résul­tat pro­duit sur le lec­teur…

On invite alors les élèves à s’exercer à leur tour à pro­po­ser une tra­duc­tion du pas­sage que nous avons choi­si de leur sou­mettre.

Une tra­duc­tion jux­ta­li­néaire est d’abord cocons­truite à l’oral avec la classe :

In lar­vam intra­vi	J’entrai en (comme un) spectre
paene ani­mam ebul­li­vi	je ren­dis presque l’âme
sudor mihi vola­bat	la sueur me volait
per bifur­cum	par « l’entre-deux »
ocu­li mor­tui [erant] ;	j’avais les yeux morts ;
vix unquam refec­tus sum.	à peine me suis-je jamais réta­bli.

La deuxième colonne est don­née ici à titre indi­ca­tif : tout dépen­dra de ce qui sera construit en classe. Pour aider les élèves, il est pos­sible d’envisager la pro­jec­tion des entrées « lar­va », « ebul­lio » et « volo (1) » du dic­tion­naire Gaffiot en ligne.

Une fois ce tra­vail pré­pa­ra­toire effec­tué, la classe est lan­cée dans la pro­duc­tion pro­pre­ment dite, avec cette consigne, qui est à pré­sent davan­tage une consigne de réécri­ture que de tra­duc­tion : « À par­tir de ce mot à mot, pro­po­sez une tra­duc­tion per­son­nelle de ce pas­sage, qui vise à faire res­sor­tir l’oralité et la fami­lia­ri­té des paroles de l’affranchi pour réjouir votre audi­toire. »

Afin d’apporter des outils aux élèves, il est utile d’expliciter avec eux les élé­ments dont ils vont avoir besoin pour pro­cé­der effi­ca­ce­ment à cette réécri­ture. Autrement dit, on construit avec eux, expli­ci­te­ment, des stra­té­gies d’écriture. L’attention se porte ain­si sur :

• le choix des mar­queurs d’oralité : pre­mière per­sonne, choix de la ponc­tua­tion, choix des temps fran­çais qui tra­dui­ront le par­fait (en évi­tant fina­le­ment le pas­sé simple),
• le voca­bu­laire fami­lier : recherche de syno­nymes de « rendre l’âme », « se réta­blir », façons de tra­duire vies et bifur­cum, notam­ment, à l’aide, encore une fois, du Gaffiot en ligne (« bĭfur­cum, ī, n., chose four­chue, qui fait la fourche ; bifur­ca­tion : bifur­cum pas­ti­ni Col. Rust. 4, 24, 10, le fer four­chu de la houe ; vena­rum Veg. Mul. 2, 40, 2, endroit où deux veines se réunissent. »)
• la manière de rendre vivant et plai­sant le récit de Nicéros.

Le soin de consti­tu­tion de groupes hété­ro­gènes pour la suite du tra­vail per­met­tra de faire en sorte que cer­tains puissent s’appuyer sur les élèves dis­po­sant de davan­tage de voca­bu­laire pour enri­chir la base lexi­cale de la tra­duc­tion qui sera éla­bo­rée. Chaque groupe pro­cède à une pro­po­si­tion de tra­duc­tion, les tra­duc­tions sont com­pa­rées et dis­cu­tées, la vigi­lance pre­nant appui à la fois sur la lettre du texte latin, étu­diée en mot à mot, et sur les inten­tions cocons­truites. Ces pro­po­si­tions sont ensuite confron­tées avec la tra­duc­tion que donne Olivier Sers lui-même du pas­sage que nous avons sélec­tion­né : « J’y suis entré comme un spectre, j’ai bien failli cre­ver, la sueur me dégou­li­nant dans la raie des fesses, les yeux morts, c’est un miracle que je m’en sois remis. »

Les réac­tions des élèves sont recueillies en groupe classe. Un bilan est effec­tué sur les enjeux de l’exercice de tra­duc­tion-adap­ta­tion. L’intention est que les élèves soient conscients du fait que plu­sieurs tra­duc­tions sont pos­sibles et rece­vables pour un même pas­sage dans une langue autre, quelle qu’elle soit (il convien­dra d’étendre la réflexion aux langues vivantes étran­gères, par exemple en pro­po­sant des tra­duc­tions du même pas­sage dans l’une des langues que la classe étu­die) : tra­duire sup­pose de répondre à des inten­tions sty­lis­tiques et esthé­tiques, tra­duire est une forme de tra­hi­son (on leur demande ce qu’ils pensent de cette paro­no­mase riche de sens, tra­dut­tore, tra­di­tore, qui, pour atten­due qu’elle puisse paraitre, ouvre faci­le­ment aux élèves la voie vers une réflexion col­lec­tive), ou bien toute autre chose qui res­sor­ti­ra des échanges.

En fin de séance, pour asseoir le pro­ces­sus de construc­tion des appren­tis­sages, et notam­ment l’appropriation des stra­té­gies d’écriture, le pro­fes­seur demande aux élèves ce qu’ils retiennent de la séance, ce qu’ils ont appris et appris à faire, puis com­ment ils pour­ront le réin­ves­tir dans leurs pro­chains écrits, quelle que soit la dis­ci­pline dans laquelle il leur sera pres­crit d’écrire. Il leur demande des exemples pré­cis de situa­tion d’écriture.

Retour d’expérience

Conditions de l’expérimentation

Elle s’est tenue dans la classe de LCA de qua­trième d’Emmanuelle de Marqueissac¹⁰, au col­lège Les Pins d’Alep, à Toulon. Le groupe compte 22 élèves, aux pro­fils rela­ti­ve­ment hété­ro­gènes. La séance s’est dérou­lée en trois heures.

Quels sont les résultats effectifs ?

Au moment de l’explicitation de l’intention posée pour cette séance, la classe s’est mon­trée enthou­siaste, ou au moins dans l’attente, témoi­gnant d’une forme de curio­si­té.

Lorsqu’il s’est agi de recon­tex­tua­li­ser le pas­sage, c’est le terme cena qui s’est trou­vé au centre des remarques des élèves, terme à par­tir duquel l’enseignante a tiré les fils des rea­lia pour res­ti­tuer avec les élèves les élé­ments de la cena, et resi­tuer ce repas dans le cadre social de l’époque, ce qui lui a per­mis d’arriver à la ques­tion des affran­chis et du lan­gage. La pre­mière ren­contre avec les tra­duc­tions a fait sou­rire les élèves, réac­tion qu’ils ont pu expri­mer pour rendre compte de cette récep­tion pre­mière. La ques­tion du genre est éga­le­ment reve­nue rapi­de­ment : celle de l’incursion du fan­tas­tique dans un roman antique, au cœur d’une scène théâ­tra­li­sée. Le lien est ain­si fait rapi­de­ment avec une forme d’oralité.

Lorsque l’enseignante est entrée plus pré­ci­sé­ment dans le détail de la com­pa­rai­son, les élèves ont dit ren­con­trer davan­tage de dif­fi­cul­té à s’emparer des tra­duc­tions de Désiré Nisard et d’Alfred Ernout, car elles emploient un voca­bu­laire « inusi­té », le niveau est « plus sou­te­nu ». Ils se sont dits « sur­pris » par des expres­sions comme « la mort au bout du nez » et « gênés » par un voca­bu­laire dont ils igno­raient par­fois le sens (« intré­pide », « conver­ser », « détrous­ser »…). Les élèves ont trou­vé la tra­duc­tion d’Olivier Sers « plus actuelle », « plus moderne », bien qu’ils aient eu éga­le­ment besoin de cla­ri­fi­ca­tion lexi­cale : « bra­der », « fripes » ou « bis­tro­tier », ne font, disent les élèves, « pas par­tie de leur voca­bu­laire ».

À ce stade, il est déjà inté­res­sant de noter que, dans tous les cas, le lexique peut poser pro­blème, et qu’il n’empêche pas for­cé­ment pour autant que la récep­tion se colore de telle ou telle manière. Tout le voca­bu­laire employé dans la tra­duc­tion la plus récente n’est pas connu des élèves, mais ils sou­rient en l’entendant et affirment s’en sen­tir « plus proches » et « mieux la com­prendre ». Tout ne se joue donc pas, tant s’en faut, à la micro­lec­ture pre­mière et le constat expri­mé par la classe invite aus­si à recon­si­dé­rer la pra­tique qui consiste à faire iden­ti­fier les mots dont le sens est incon­nu avant d’entrer dans les textes.

La notion d’actualisation a pu faire débat en classe lorsqu’il s’est agi de réflé­chir à par­tir de l’article de Géraldine Puccini-Delbey : pour la géné­ra­tion de nos élèves, des termes tels que smart ou tra­ve­lo ne font déjà plus sens. Une élève a pro­po­sé de rendre smart par classe et cer­tains ont pro­po­sé trans pour tra­ve­lo, tout en sai­sis­sant que la conno­ta­tion péjo­ra­tive, fidèle à cinae­dus dans ce pas­sage, n’avait plus du tout la même réa­li­té que celle du mot choi­si par Olivier Sers. Emprunt au grec κίναιδος, le terme cinae­dus mérite une atten­tion par­ti­cu­lière dans la pré­pa­ra­tion de la séance. Le pre­mier élé­ment de ce com­po­sé est issu du verbe κινέω, ain­si pré­sen­té dans le Dictionnaire éty­mo­lo­gique de la langue grecque de Pierre Chantraine¹¹ :

κῑνέω : f. ‑ήσω, aor. ‑ησα, etc., « mou­voir, mettre en mou­ve­ment, trou­bler, bou­le­ver­ser », etc.

Son sens pre­mier ren­voie donc au mou­ve­ment, à la danse, dont la tra­duc­tion d’Alfred Ernout par « dan­seur équi­voque » semble se rap­pro­cher. En tout état de cause, ce terme peut per­mettre de dis­cu­ter pré­ci­sé­ment de sujets contem­po­rains sen­sibles tels que la tran­si­den­ti­té ou la non-bina­ri­té, et se doit de faire l’objet, en classe, d’une vigi­lance par­ti­cu­lière, le pro­fes­seur devant garan­tir que le carac­tère péjo­ra­tif du mot dans le texte n’autorise aucun pro­pos homo­phobe ou trans­phobe dans la classe. Dans notre cas, les élèves en sont venus à la conclu­sion que ce voca­bu­laire ne fai­sait pas par­tie de leurs champs de réfé­rences, mais de celui des adultes qui les entourent. Ils ne se sont pas sen­tis concer­nés par l’aspect péjo­ra­tif de ce terme qui leur est étran­ger, ain­si que le montre la pro­po­si­tion de le rendre par le terme trans, empreint de neu­tra­li­té. L’ampleur de la réflexion qu’engendre l’attention à la lettre de la tra­duc­tion se pro­file alors, les élèves com­pre­nant pro­gres­si­ve­ment que le choix des termes employés pour pas­ser d’une langue à une autre est char­gé de sens, de contexte socio­his­to­rique et socio­lin­guis­tique.

Ainsi, la ques­tion de savoir si la tra­hi­son est néces­sai­re­ment liée à l’activité de tra­duc­tion a conduit à des échanges fruc­tueux. Les élèves devaient d’abord y réflé­chir indi­vi­duel­le­ment à l’écrit, puis construire en petits groupes de trois ou quatre une réponse com­mune sur laquelle ils s’étaient accor­dés. Les avis expo­sés étaient, en effet, loin de faire d’abord consen­sus et un exa­men pré­cis des réponses appor­tées per­met d’identifier les domaines de réflexion inves­tis par les élèves. L’enseignante a en effet obte­nu de ses élèves des écrits que nous repro­dui­sons par­tiel­le­ment en annexe. « Je pense que nous pou­vons tra­duire un texte sans le tra­hir, car nous pou­vons l’agrémenter de nou­veaux mots pour faire res­sen­tir l’idée et les expres­sions que l’auteur vou­lait qu’on res­sente », « En plus de créer de nou­velles tra­duc­tions, ces réécri­tures peuvent faire avan­cer une langue pour que le texte soit com­pris par les géné­ra­tions futures », écrit par exemple une élève, poin­tant du doigt à la fois la ques­tion de la forme en lien avec l’intention et celle de la duc­ti­li­té de la langue, de son renou­vel­le­ment per­ma­nent. Parmi les défen­seurs du fait qu’on ne peut évi­ter la tra­hi­son lorsque l’on tra­duit, cer­tains mettent en avant des élé­ments très concrets, issus de leurs propres pra­tiques cultu­relles, comme point de départ réflexif : « On ne peut pas tra­duire sans tra­hir, car, quand on regarde une série en anglais et que les sous-titres sont en fran­çais, cer­tains mots changent », ce qui pose en creux et à la petite échelle de notre exer­cice la ques­tion des « intra­dui­sibles », chère à Barbara Cassin¹², aux­quels nous ten­tons de confron­ter la classe par la suite, par la cir­cons­crip­tion du pas­sage que nous choi­sis­sons de don­ner à tra­duire. De manière tout à fait juste, un autre élève estime que « nous ne pou­vons pas tra­duire sans tra­hir, car nous n’avons pas la moindre idée de la signi­fi­ca­tion émo­tion­nelle des mots que l’on tra­duit ». Malgré la mal­adresse de l’expression « signi­fi­ca­tion émo­tion­nelle », celle-ci met en lien de manière assez claire la ques­tion de la tra­duc­tion avec celle de l’interprétation, arti­cu­la­tion expli­cite dans la page Éduscol consa­crée à la tra­duc­tion au cycle 4 : « La réflexion que l’exercice de tra­duc­tion occa­sionne sur la langue fran­çaise, langue cible, est la pre­mière des acti­vi­tés de com­men­taire et d’interprétation¹³ ». Un élève va encore plus loin, expri­mant l’impossibilité de « bien tra­duire », à ses yeux : « on ne trou­ve­ra jamais la vraie signi­fi­ca­tion, car à l’époque on ne s’exprimait pas de la même façon (dans l’Antiquité), mais on peut tou­jours adap­ter, tra­duire, moder­ni­ser, pour pou­voir plus inté­res­ser le lec­teur », ce qui fait écho à l’écueil apo­ré­tique de toute entre­prise de tra­duc­tion, selon Marie Fontana-Viala, dans les res­sources mises en ligne par le minis­tère de l’Éducation natio­nale : « nous ne pou­vons ni (bien) tra­duire ni ne pas tra­duire¹⁴ » .

Le vision­nage de la vidéo dans laquelle Clara Daniel pré­sente son acti­vi­té de tra­duc­tion a jus­te­ment per­mis ensuite de rendre concrète et pos­sible cette acti­vi­té, et de la rendre actuelle. Les élèves ont tout de suite éta­bli des pas­se­relles entre les pro­pos que tenait Clara Daniel sur le Miles glo­rio­sus et leur pas­sage du Satiricon : ils ont notam­ment iden­ti­fié l’ampleur de l’oralité de la langue, son aspect « fami­lier », « réa­liste ». En revanche, une fois encore, ils se sont heur­tés à quelques expres­sions qui ne relèvent pas de leur champ réfé­ren­tiel, comme « Roule patin », qui met en évi­dence un déca­lage de géné­ra­tion (ou de culture géné­ra­tion­nelle, cer­tains connais­sant tout de même l’expression « rou­ler un patin », quoiqu’ils ne l’emploient pas).

La tra­duc­tion jux­ta­li­néaire s’est faite de manière fluide, par l’identification des mots trans­pa­rents et l’évocation des réseaux lexi­caux, des verbes, de leur temps et de leur mode… Plus l’exercice est ritua­li­sé, même sur des phrases courtes, plus l’agilité des élèves s’aiguise. Très vite, ils ont com­pris ce qui allait poser pro­blème : ani­mam ebul­li­vi, sudor mihi vola­bat et, sur­tout, per bifur­cum. Les sou­rires des uns et des autres ont été évo­ca­teurs de l’intuition qu’ils avaient du champ des pos­sibles. Allaient-ils ou non l’investir, puisqu’on les y invi­tait ?

Les outils iden­ti­fiés par la classe dans une phase pré­ré­dac­tion­nelle sont les sui­vants : les marques de l’oralité, y com­pris l’absence éven­tuelle de néga­tion, le choix du pas­sé com­po­sé plu­tôt que du pas­sé simple pour rendre le par­fait, l’intention de faire peur tout en fai­sant sou­rire, l’intention de don­ner la parole à un affran­chi qui est pré­sen­té comme ayant pour habi­tude de réjouir son audi­toire (lan­gage fami­lier, images fortes).

Voici quelques exemples de ce qui a été pro­po­sé en classe et qui témoigne d’une réelle atten­tion à la lettre comme à l’intention :

« J’ai eu tar­pin peur, je suis entré en état de choc, j’ai failli cre­ver, je dégou­li­nais de sueur de la tête aux pieds, j’avais les yeux défon­cés et je m’en suis jamais remis. »

« J’étais pos­sé­dé, j’ai failli clam­ser, de la sueur cou­lait entre mes omo­plates […]. »

« Je me suis trans­for­mé en fan­tôme, j’ai failli mou­rir de peur, la sueur mon­tait de plus en plus à tra­vers moi inté­rieu­re­ment et cor­po­rel­le­ment, mes yeux morts de peur ne pour­ront jamais s’en remettre. »

« J’ai été entre la vie et la mort, j’ai cru caner, j’ai sué comme un porc, je me suis sen­ti entre deux mondes. J’ai vu la mort de mes yeux, je n’ai jamais pu m’en remettre ! »

« J’étais pos­sé­dé, j’étais à deux doigts de clam­ser. De la trans­pi cou­lait entre mes cuisses. Genre j’avais le regard vide […]. »

Les dis­cus­sions enga­gées sur les tra­duc­tions au sein des groupes de tra­vail ont per­mis une négo­cia­tion fruc­tueuse et l’élection de cer­taines pro­po­si­tions plu­tôt que d’autres, ain­si que l’insertion de cer­tains outils qui n’avaient pas été pris en compte (la ponc­tua­tion de l’oral, notam­ment).

Lorsque l’enseignante a ensuite pro­po­sé de com­pa­rer la tra­duc­tion d’Olivier Sers à celle de la classe (« J’y suis entré comme un spectre, j’ai bien failli cre­ver, la sueur me dégou­li­nant dans la raie des fesses, les yeux morts, c’est un miracle que je m’en sois remis »), les pre­mières réac­tions se sont concen­trées essen­tiel­le­ment sur le domaine de la com­pré­hen­si­bi­li­té et l’usage d’un voca­bu­laire oral propre à la géné­ra­tion de nos élèves : « Nos phrases sont par­fois meilleures, le mot à mot c’est moins com­pré­hen­sible et on a pu uti­li­ser notre voca­bu­laire », « on a réus­si à écrire un texte de notre époque, mais en res­pec­tant le texte latin, mais c’était assez com­pli­qué », « pour tra­duire, on chan­ge­ra for­cé­ment des mots pour que ce soit lisible à une cer­taine époque », « nos tra­duc­tions, on les com­prend mieux et elles sont toutes valables si on les explique par rap­port au latin ».

Pour finir, quand l’enseignante a deman­dé à sa classe d’expliciter les com­pé­tences acquises lors de cette séance, que les élèves pour­raient trans­po­ser dans de pro­chaines acti­vi­tés d’écriture et de tra­duc­tion dans quelque matière qu’elles soient pres­crites, les réponses se sont situées à plu­sieurs niveaux et ont per­mis de se mettre d’accord sur une démarche pro­gres­sive : d’abord se deman­der quel est le contexte, quelles sont les inten­tions du dis­cours à tra­duire, quels per­son­nages doivent prendre la parole pour essayer d’adapter le niveau de langue ; une fois que cela a été iden­ti­fié, se deman­der quels outils vont per­mettre de rendre lin­guis­ti­que­ment tel ou tel niveau de langue, com­ment telle ou telle expres­sion ima­gée va pou­voir être ren­due de manière actua­li­sée pour conti­nuer à faire sens pour des lec­teurs-tra­duc­teurs contem­po­rains : « il faut rendre le texte acces­sible aujourd’hui ».

Les réussites de l’expérimentation

En somme, c’est à une réflexion poin­tue sur les nuances de leur propre langue fran­çaise, dans les champs de la lin­guis­tique, de la séman­tique et de l’esthétique que les élèves ont été invi­tés. En tra­dui­sant ces quelques mots latins, ils ont dû mettre en œuvre à la fois des com­pé­tences de lec­ture (récep­tion, com­pré­hen­sion, inter­pré­ta­tion, appré­cia­tion), des com­pé­tences d’écriture (stra­té­gies expli­cites liées à la langue comme à l’intention du lan­gage), des com­pé­tences lin­guis­tiques, ain­si que des com­pé­tences trans­ver­sales en étant ame­nés à pen­ser l’altérité et à se pro­je­ter dans de pro­chaines acti­vi­tés simi­laires. Ils se sont dits « amu­sés » et « inté­res­sés » par cette séance de tra­duc­tion, réécri­ture et adap­ta­tion.

L’expérimentation menée a dépas­sé les attentes de l’enseignante, la classe dans son ensemble se mon­trant enthou­siaste, notam­ment devant la mani­pu­la­tion du lan­gage fami­lier qui actua­lise à leurs yeux la séance de LCA, génère une fami­lia­ri­té accrue avec la langue latine et en faci­lite l’appropriation. La finesse des pro­duc­tions témoigne de la pré­ci­sion de la réflexion enga­gée par la grande majo­ri­té des élèves.

Les élèves les plus en dif­fi­cul­té ont non seule­ment tiré pro­fit des com­pé­tences (essen­tiel­le­ment lexi­cales) mieux mai­tri­sées par cer­tains de leurs cama­rades, mais la com­plexi­té des tâches pro­po­sées a éga­le­ment per­mis que cha­cun trouve et occupe sa place au sein du groupe, dans une syner­gie pro­pice aux appren­tis­sages.

Enfin, le plai­sir lié à l’étude de la langue en contexte s’est mani­fes­té par les sou­rires des élèves, qui ont appré­cié d’être ain­si invi­tés à la fois au cœur de la fic­tion, au cœur de la langue latine et au cœur de leur propre langue fran­çaise.

Les limites de l’expérimentation

Cette séance s’est tout d’abord avé­rée chro­no­phage, l’exercice a néces­si­té un étayage de la part de l’enseignante qui a choi­si de lais­ser aux élèves le temps de reprendre, grâce à son accom­pa­gne­ment, leurs pro­po­si­tions de tra­duc­tion, jusqu’à abou­tir pro­gres­si­ve­ment à une pro­po­si­tion satis­fai­sante. Cet aspect peut consti­tuer un frein à la réa­li­sa­tion de cette acti­vi­té, notam­ment dans le cas où les horaires de LCA sont res­treints.

Bien que cir­cons­crit à un pas­sage très bref, l’exercice n’a pas tou­jours per­mis que tous les élèves pres­sentent, par exemple, le sens d’un terme tel que bifur­cum : un groupe seule­ment en a pro­po­sé une tra­duc­tion proche de celle qui était atten­due, soit que les autres n’aient pas por­té suf­fi­sam­ment d’attention à la construc­tion de ce mot, soit qu’ils ne l’aient pas relié à un réfé­rent pré­cis, soient qu’ils ne se soient pas aven­tu­rés, tout sim­ple­ment, dans le cadre sco­laire, dans une tra­duc­tion auda­cieuse, ce que l’on peut impu­ter à la gêne qu’aurait occa­sion­née sans doute le fait de se dépar­tir, même si l’on y est invi­té, de sa pos­ture d’élève et de la cor­rec­tion qui lui est atta­chée. Une autre dif­fi­cul­té a été de tra­duire in lar­vam, pour en rendre le mou­ve­ment.

Prolongements possibles

Il pour­rait sem­bler inté­res­sant de pour­suivre l’exploration, modes­te­ment ébau­chée ici, du lien entre immer­sion fic­tion­nelle et tra­duc­tion dans les cours de LCA.

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Bibliographie

Cassin B. (dir.), Vocabulaire euro­péen des phi­lo­so­phies : Dictionnaire des intra­dui­sibles, Seuil, 2004.

Cassin B., Éloge de la tra­duc­tion, Pluriel, 2022.

Eco U., Dire presque la même chose : Expériences de tra­duc­tion, Paris, Grasset, 2007 (éd. ori­gi­nale 2003).

Fontana-Viala M., « Pourquoi tra­duire ? », PNF LCA, 2015, https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​7​1​4​0​/​d​o​w​n​l​oad.

Hermans T., Translation in Systems : Descriptive and System-orien­ted Approaches Explained, Manchester, St. Jerome, 1999.

Jouve V., Pouvoirs de la fic­tion : Pourquoi aime-t-on les his­toires ?, Armand Colin, coll. « La lettre et l’idée », 2019.

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Ryan M.-L., Possible Worlds : Artificial Intelligence, and Narrative Theory, Bloomington, Indiana University Press, 1991.

Schaeffer J.-M., Pourquoi la fic­tion, Paris, 1999.Langues et Cultures de l’Antiquité au cycle 4, Éduscol, https://eduscol.education.fr/275/langues-et-cultures-de-l-antiquite-cycle‑4.

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Notes

1. Albane Karady, « Pétrone, Satiricon, LXI-LXIII : par­cours d’écritures en 5^e-4^e », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 1, 2022, p. 31–43. Cet article pré­sente la contex­tua­li­sa­tion et les enjeux de ce par­cours d’écritures. ↩︎
2. Les consignes pré­sen­tées dans notre article pré­cé­dent (voir n. 1) étaient les sui­vantes : a) Écrire dans les blancs : rédi­gez en quelques phrases ce qui, selon vous, a pu se pro­duire entre la pre­mière et la der­nière phrase que vous avez lues. b) Sans cher­cher à tra­duire le texte, rédi­gez en fran­çais le récit que fait Pétrone en réin­ves­tis­sant les mots trans­pa­rents et les connec­teurs indi­quant les étapes du récit. ↩︎
3. Barbara Cassin, Éloge de la tra­duc­tion, Pluriel, 2022. ↩︎
4. Nous ren­voyons à l’ouvrage de Jean-Marie Schaeffer, Pourquoi la fic­tion, Seuil, 1999, notam­ment aux pos­tures et vec­teurs d’immersion fic­tion­nelle. ↩︎
5. Voir les démarches dont il a été ren­du compte dans le numé­ro pré­cé­dent. ↩︎
6. Mentionnons éga­le­ment la tra­duc­tion de Lisa Méry publiée dans Romans grecs et latins, sous la dir. de R. Brethes et J.-Ph. Guez, Paris, Les Belles Lettres, 2016, qui pour­rait inté­grer et enri­chir ce cor­pus dans le cadre d’une expé­ri­men­ta­tion en classe. ↩︎
7. Lire le latin et le grec aujourd’hui, fiche Éduscol, mars 2016. ↩︎
8. https://​vimeo​.com/​2​4​2​5​4​9​324 ↩︎
9. Clara Daniel a sou­te­nu en juillet 2021 une thèse en lit­té­ra­ture géné­rale, inti­tu­lée « De la source antique à la récep­tion contem­po­raine : le clas­sique et la tra­duc­tion : le cas de la comé­die de Plaute », sous la direc­tion de Francesca Manzari et de Sabine Luciani, à l’Université Aix-Marseille. ↩︎
10. Emmanuelle de Marqueissac nous a don­né son accord pour que son nom soit expli­ci­te­ment men­tion­né. ↩︎
11. P. Chantraine, Dictionnaire éty­mo­lo­gique de la langue grecque, Klincksieck, Paris, 1968, page 533. ↩︎
12. Barbara Cassin (dir.), Vocabulaire euro­péen des phi­lo­so­phies : Dictionnaire des intra­dui­sibles, Seuil, 2004, « Présentation », pp. XVII-XVII : « Parler d’intraduisibles n’implique nul­le­ment que les termes en ques­tion, ou les expres­sions, les tours syn­taxiques et gram­ma­ti­caux, ne soient pas tra­duits et ne puissent pas l’être – l’intraduisible, c’est plu­tôt ce qu’on ne cesse pas de (ne pas) tra­duire. Mais cela signale que leur tra­duc­tion, dans une langue ou dans une autre, fait pro­blème, au point de sus­ci­ter par­fois un néo­lo­gisme ou l’imposition d’un nou­veau sens sur un vieux mot : c’est un indice de la manière dont, d’une langue à l’autre, tant les mots que les réseaux concep­tuels ne sont pas super­po­sables – avec mind, entend-on la même chose qu’avec Geist ou qu’avec esprit ; prav­da, est-ce jus­tice ou véri­té, et que se passe-t-il quand on rend mimê­sis par repré­sen­ta­tion au lieu d’imi­ta­tion ? ». ↩︎
13. Langues et Cultures de l’Antiquité au cycle 4, Eduscol, https://eduscol.education.fr/275/langues-et-cultures-de-l-antiquite-cycle‑4. ↩︎
14. M. Fontana-Viala lors du PNF LCA en 2015, à l’occasion de l’atelier qu’elle y a assu­ré, dont on consul­te­ra avec inté­rêt la syn­thèse en ligne : « Pourquoi tra­duire ? », https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​7​1​40/ down­load. ↩︎

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Annexe

Extraits de cahiers d’élèves

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Autrice

Albane Karady, fai­sant fonc­tion IA-IPR de Lettres dans l’académie de Nice.

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Pour citer cet article

Albane Karady, « Pétrone, Satiricon, LXI-LXIII : par­cours d’écritures en 5^e-4^e (par­tie 2) », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 2, 2023–2024, p. 171–185, mis en ligne le 15 février 2024.