Cécile COUTEAUX

---

---

Résumé

L’expérimentation pré­sen­tée a été réa­li­sée au col­lège en France, dans des classes de fran­çais en sixième et de latin en cin­quième, autour de la lec­ture de quatre extraits des Métamorphoses en pré­sen­ta­tion bilingue. Les ana­lyses portent sur les réponses des élèves à des ques­tions appré­cia­tives, à une com­pa­rai­son de tra­duc­tion et à un exer­cice de tra­duc­tion « libre ».

texte | biblio­gra­phie | notes | annexes | autrice | cita­tion

---

Texte intégral

Historiquement, le fran­çais a acquis sa légi­ti­mi­té en réfé­rence au latin (et au grec) par l’intermédiaire du colin­guisme, enten­du comme méthode propre aux huma­ni­tés clas­siques et for­mant au fran­çais par la lec­ture et la tra­duc­tion de textes en langues anciennes. Aujourd’hui, au vu des sta­tis­tiques de fré­quen­ta­tion des options de langues et cultures de l’Antiquité et de la mul­ti­pli­ca­tion des autres options et spé­cia­li­tés qui réduisent leur place dans le sys­tème sco­laire – du moins en ce qui concerne la France –, c’est la légi­ti­mi­té des LCA qui serait à refon­der et, avec elle, les exer­cices de pas­sage d’une langue à l’autre et leurs fina­li­tés. En quoi le détour par le latin peut-il faire évo­luer le rap­port à la langue et à la lit­té­ra­ture des élèves ? Comment le contact avec les textes dans la langue source peut-il par­ti­ci­per à la for­ma­tion à la lec­ture des textes lit­té­raires ? L’expérimentation pré­sen­tée dans cet article vise à nous inter­ro­ger sur la manière dont la récep­tion per­son­nelle et effec­tive des textes lit­té­raires en même temps que l’acquisition de savoirs et savoir-faire sur la langue et la lit­té­ra­ture peuvent être favo­ri­sées par l’approche colingue, en classe de fran­çais comme en classe de latin. Le texte latin des extraits des Métamorphoses d’Ovide est ain­si abor­dé, dans des classes de sixième en fran­çais et de cin­quième en latin, via des ques­tions et acti­vi­tés visant à mener les élèves du connu vers l’inconnu, du fami­lier vers l’étranger et à leur faire expé­ri­men­ter les dépla­ce­ments favo­ri­sant l’élaboration d’appréciations axio­lo­giques (esthé­tiques, éthiques, phi­lo­so­phiques). Après une pré­sen­ta­tion du cadre théo­rique et ins­ti­tu­tion­nel, puis de l’expérimentation réa­li­sée, une ana­lyse qua­li­ta­tive des écrits des élèves inter­ro­ge­ra les apports de l’approche colingue.

Cadre théorique et institutionnel

Renée Balibar explique le rôle long­temps cen­tral du latin dans l’enseignement en France par l’idée répan­due dès le XVIII^e siècle « qu’il faut faire du latin pour bien faire du fran­çais », en rap­pe­lant que « jusqu’au milieu du XX^e siècle il a été indis­pen­sable d’enchevêtrer les exer­cices fran­çais et les exer­cices latins pour obte­nir les pleins pou­voirs du dis­cours écrit¹ ». Le colin­guisme se défi­nit ain­si comme « l’association de cer­taines langues d’État dans un appa­reil de langues où elles trouvent leur légi­ti­mi­té et leur matière à exer­cices² ». L’association de ces dif­fé­rentes langues anciennes ou vivantes et « les pra­tiques cor­res­pon­dantes (tra­duc­tion, gram­ma­ti­ca­li­sa­tion) » per­mettent l’institution et le fonc­tion­ne­ment de la norme lin­guis­tique. Le sta­tut social des langues, comme langues d’État, est un élé­ment essen­tiel de cette défi­ni­tion, fai­sant de l’exercice du colin­guisme non la per­pé­tua­tion d’un éli­tisme socio-cultu­rel, mais un véri­table moyen de conqué­rir des ins­tru­ments de pou­voir social et poli­tique. Le colin­guisme a ain­si per­mis l’institution du fran­çais par l’élémentation de la gram­maire fran­çaise au XVIII^e siècle. Ces bou­le­ver­se­ments du sta­tut poli­tique de la langue fran­çaise et leur rôle cen­tral dans le pro­ces­sus révo­lu­tion­naire sont donc aus­si, conco­mi­tam­ment – dans un rap­port de com­plé­men­ta­ri­té entre sphère poli­tique et sociale et sphère édu­ca­tive – d’ordre gram­ma­ti­cal et lexi­cal. Comme le montre R. Balibar, si la langue d’État, « nor­ma­tive, lit­té­raire³ », exis­tait dans l’enseignement avant 1789, « la révo­lu­tion dans la langue » a consis­té à remettre en chan­tier la gram­maire et le dic­tion­naire afin de « créer le conte­nu d’un ensei­gne­ment de masse, celui du fran­çais “au pre­mier degré” ». Le sens lit­té­ral assure en effet un usage démo­cra­tique du lan­gage natio­nal : « Les mots pris au sens propre […] garan­tissent le pou­voir d’expression de la langue offi­cielle com­mune en refu­sant l’autorité de la langue ancienne (sens “éty­mo­lo­gique”, du grec etu­mon, “sens véri­table”)⁴ ». Ce tra­vail d’élémentation de la langue a tou­te­fois don­né lieu à une nou­velle forme d’accès inéga­li­taire à la culture. R. Balibar l’explique par la per­sis­tance d’un cli­vage de classe dans l’organisation des ensei­gne­ments :

Tandis que les héri­tiers bour­geois des let­trés conti­nuent d’apprendre (à leurs frais et aux frais de l’État) le latin et l’anglais, la masse des éco­liers pri­maires doit apprendre à refou­ler son plu­ri­lin­guisme natu­rel pour entrer dans la gram­ma­ti­sa­tion⁵.

Si la « gram­maire com­mune⁶ » ain­si créée visait à don­ner le pou­voir au plus grand nombre, elle l’a aus­si pri­vé des moyens éman­ci­pa­teurs de com­prendre le pas­sage d’une langue à l’autre, pri­vé des moyens « d’en per­ce­voir par lui-même les méca­nismes ». En France, à par­tir de 1880, avec l’abandon de la com­po­si­tion latine au bac­ca­lau­réat et la nais­sance de la dis­ci­pline du fran­çais sous la troi­sième République, l’approche colingue entre fran­çais et langues anciennes ne sub­siste plus que dans les cours de langues anciennes.

Aujourd’hui, le lin­guiste et didac­ti­cien du fran­çais Dan Savatovsky, en réfé­rence aux tra­vaux de R. Balibar, défi­nit le « colin­guisme sco­laire » comme « un dis­po­si­tif qui asso­cie des langues d’enseignement et/ou des langues ensei­gnées dont l’une au moins est morte et où il est ques­tion au sur­plus de conduire les élèves à une com­pé­tence lan­ga­gière écrite et non pas orale⁷ ».

Concernant les textes offi­ciels actuels, on ne trouve pas de réfé­rence aux LCA dans les der­niers pro­grammes de fran­çais du cycle 3. Les Métamorphoses sont pro­po­sées dans l’objet d’étude « Le monstre, aux limites de l’humain » en sixième⁸, par « extraits choi­sis⁹ », « dans une tra­duc­tion au choix du pro­fes­seur ». Et il est men­tion­né que « les acti­vi­tés de lec­ture res­tent indis­so­ciables des acti­vi­tés d’écriture¹⁰ », dont les cahiers de lec­ture et les écrits de récep­tion per­son­nelle, ce que nous met­tons en œuvre dans l’expérimentation pré­sen­tée. Les pro­grammes de LCA, quant à eux, pres­crivent la lec­ture « de textes authen­tiques¹¹ » en latin ou en grec et en tra­duc­tion. Cette der­nière doit être « l’occasion de faire sen­tir aux élèves que les langues ne sont pas super­po­sables et de pro­po­ser, par consé­quent, une approche pro­blé­ma­ti­sée de la syn­taxe et du lexique¹². »

Nous pos­tu­lons que des démarches com­pa­ra­tives colingues, en cours de fran­çais comme en cours de latin, consti­tuent des approches favo­ri­sant d’une part l’appréhension de la langue comme sys­tème qui évo­lue selon les usages et les contextes et avec lequel chaque locu­teur construit un rap­port sin­gu­lier, et favo­ri­sant d’autre part la for­ma­tion aux appré­cia­tions¹³ axio­lo­giques (esthé­tiques, éthiques, phi­lo­so­phiques) sur les textes lit­té­raires.

Présentation du corpus et de l’expérimentation

Justification du choix des textes étudiés

Le cor­pus des textes étu­diés en classe com­prend quatre extraits des Métamorphoses en pré­sen­ta­tion bilingue, dont trois sont repré­sen­tés ici¹⁴ : « l’enlèvement d’Europe », « Latone et les pay­sans de Lycie » et « Dédale et Icare ». Les Métamorphoses d’Ovide offrent à la fois l’attrait de la mytho­lo­gie et la pos­si­bi­li­té d’isoler des récits courts et cohé­rents, qui faci­litent l’accès à des textes antiques com­plexes et poly­pho­niques. Les extraits rete­nus com­portent des per­son­nages fémi­nins et mas­cu­lins, humains et divins, et des situa­tions actua­li­sables dans la vie quo­ti­dienne ou la culture des élèves (séduc­tion et vio­lence ; pro­blé­ma­tique éco­lo­gique et éco­no­mique de l’accès à l’eau et aux biens com­muns ; ingé­nie­rie et édu­ca­tion). L’œuvre d’Ovide per­met en outre de thé­ma­ti­ser la trans­for­ma­tion : celle des per­son­nages mytho­lo­giques (humains, ani­maux, plantes), mais aus­si celle des cultures antique et contem­po­raine dans leurs points com­muns et leurs dif­fé­rences, celle que le lec­teur peut vivre grâce à la lec­ture, et celle que vivent les élèves de sixième et de cin­quième qui entrent dans l’adolescence. Le choix de cette œuvre ins­crit de sur­croit une concep­tion non‑essentialiste de la culture, si l’on reprend la défi­ni­tion qu’en éta­blit François Jullien, dans L’Écart et l’entre : « Car quel est ce “propre” du cultu­rel ? C’est bien de se trans­for­mer et de muter¹⁵. »

Les dif­fi­cul­tés poten­tielles des Métamorphoses tiennent au lan­gage sou­te­nu des tra­duc­tions, à l’étrangeté des noms de lieux et de per­son­nages, aux situa­tions a prio­ri éloi­gnées du quo­ti­dien et des repères cultu­rels des élèves.

Les textes dis­tri­bués pré­sentent en vis-à-vis le pas­sage en latin et une tra­duc­tion récente en fran­çais. Les tra­duc­tions rete­nues sont d’auteurs dif­fé­rents. On sou­ligne ain­si la poly­sé­mie des textes sources et des textes cibles, comme l’explique Barbara Cassin :

Il y a plus d’une tra­duc­tion parce que les mots, non seule­ment pris un par un, mais pris ensemble dans une phrase, dans un texte ou dans un contexte, pré­sentent dura­ble­ment des équi­voques for­mant des com­bi­na­toires douées de sens¹⁶.

En outre, le choix de la pré­sen­ta­tion bilingue avec dif­fé­rents tra­duc­teurs ins­crit une concep­tion de la langue comme sys­tème en per­pé­tuel mou­ve­ment, qui évo­lue d’une période his­to­rique et d’une aire géo­gra­phique à l’autre et se modi­fie d’un indi­vi­du à l’autre, et donc une concep­tion de l’étude de la langue comme com­pa­rai­son entre ses dif­fé­rents états plu­tôt que comme des­crip­tion de normes figées.

Contexte et méthodologie de l’expérimentation

L’expérimentation pré­sen­tée a été mise en œuvre en 2021–2022 dans un col­lège semi-rural de la région pari­sienne, dans nos classes de fran­çais en sixième (deux classes, 58 élèves en tout) et de latin en cin­quième (un groupe de 24 élèves). L’indice de posi­tion sociale est moyen (autour de 112) ; le niveau des élèves est hété­ro­gène et les résul­tats au bre­vet un peu en-des­sous de la moyenne natio­nale pour la période consi­dé­rée. L’expérimentation a pris place au fil d’une séquence de sixième sur les textes fon­da­teurs¹⁷ et en séquence per­lée au cours de la pre­mière année d’élèves sui­vant l’option latin en cin­quième. La démarche adop­tée arti­cule en amont des ques­tions indi­vi­duelles invi­tant chaque élève à ver­ba­li­ser sa récep­tion pre­mière du texte (par des ques­tions d’appréciation sur le texte latin, des ques­tions ana­lo­giques, des ques­tions éthiques), sui­vies de débats inter­pré­ta­tifs et de ques­tions d’après débat sur papier ou sur un blog de lec­ture¹⁸, puis d’un ques­tion­naire réflexif por­tant sur l’ensemble du tra­vail.

Les objec­tifs d’apprentissage concer­nant la lec­ture des textes lit­té­raires sont de faire tra­vailler aux élèves la ver­ba­li­sa­tion de l’expérience esthé­tique de récep­tion (ques­tions en amont) et la jus­ti­fi­ca­tion des inter­pré­ta­tions en appui sur le texte (ques­tions en amont et débat), de leur apprendre à négo­cier et arti­cu­ler les signi­fi­ca­tions diverses en éla­bo­rant des cri­tères com­muns (débats), puis à inté­grer le point de vue de l’autre dans leur lec­ture (ques­tions de syn­thèse). Les objec­tifs asso­ciés à la pré­sen­ta­tion bilingue ont été détaillés plus haut dans la jus­ti­fi­ca­tion du cor­pus.

Nous ana­ly­se­rons de manière qua­li­ta­tive les réponses des élèves aux ques­tions por­tant plus spé­ci­fi­que­ment sur le texte latin et la lec­ture conjointe du latin et du fran­çais, dans le but d’interroger les apports poten­tiels du colin­guisme. Les ques­tions qui concernent le texte latin en amont des débats sont de divers ordres, per­met­tant de croi­ser les approches :

• des ques­tions appré­cia­tives : « Quel mot te semble impor­tant dans l’extrait (en latin ou en fran­çais) ? Dis pour­quoi. », « Quel vers latin te plaît le plus ? Pourquoi ? » ;
• une éva­lua­tion com­pa­ra­tive de tra­duc­tions (sur « Latone ») : « Voici, en plus de celle déjà lue ci-des­sus, une autre tra­duc­tion en fran­çais du même pas­sage en latin d’Ovide (vers 370–381). Laquelle pré­fères-tu ? Pourquoi ? » ;
• une tra­duc­tion « libre » de la fin du pas­sage sur « Dédale et Icare » : « En t’appuyant seule­ment sur ce que tu com­prends du texte latin et sur le contexte don­né par le début du texte, ima­gine une tra­duc­tion pour la fin de l’extrait (sans t’aider du dic­tion­naire). » ;
• une appré­cia­tion de la démarche colingue dans le bilan glo­bal : « Qu’as-tu pen­sé du fait d’avoir accès au texte latin pour chaque extrait ? Explique ton point de vue. », « Trouves-tu que la com­pa­rai­son entre des tra­duc­tions du même texte t’a aidé·e dans ta lec­ture ? Explique pour­quoi. »

Analyse des résultats

Le nombre des dif­fé­rents écrits récol­tés dépen­dant des absences des élèves, il sera don­né au fil de l’analyse. Celle-ci inter­ro­ge­ra les res­sources lin­guis­tiques et cultu­relles réin­ves­ties ou construites par les élèves par le biais de la dimen­sion colingue de la lec­ture des extraits pro­po­sés, pour appré­hen­der les langues et lit­té­ra­tures d’une part comme construc­tions his­to­riques et d’autre part comme pro­ces­sus d’appropriation et de créa­tion indi­vi­duelle au sein de normes com­munes.

Comparer pour appréhender les langues et les littératures
comme des constructions historiques

La pré­sen­ta­tion bilingue crée chez une par­tie des élèves une curio­si­té, une envie de décou­vrir la langue et de cher­cher les mots qui res­semblent au fran­çais, et ain­si d’aborder des notions d’histoire de la langue en même temps que d’histoire lit­té­raire, qui peuvent être appro­fon­dies lors de séances dédiées.

En effet, comme le montrent les gra­phiques (annexe 2¹⁹), avoir accès au texte latin est majo­ri­tai­re­ment appré­cié par les élèves de ces classes – et de façon net­te­ment plus mar­quée en latin cin­quième –, notam­ment parce que cela per­met :

• de décou­vrir une langue : « moi je trouve ça mar­rant car on apprend des nou­veaux mots comme : pedi­busque, mali­gno, aran­tem », « ça nous per­met de décou­vrir des mots qui sont très proches du fran­çais alors qu’on ne les a jamais vus²⁰ » ;
• de pou­voir lire le texte ori­gi­nal : « cela authen­ti­fie le texte car pour moi avoir un texte latin sur une his­toire la vieillit, donc la rend plus authen­tique » ;
• d’adopter une approche com­pa­ra­tive : « j’ai trou­vé que c’était bien de com­pa­rer le texte latin à la tra­duc­tion fran­çaise pour voir les mots qui se res­semblent ou pas du tout » ;
• d’aborder l’histoire de la langue, de voir que le fran­çais vient du latin et que la langue a évo­lué : « je pense que ça m’a fait pen­ser à avant quand le latin était la langue fran­çaise je me suis dit que la langue avait bien chan­gé ».

Pour les deux ques­tions d’appréciation sus­cep­tibles de diri­ger l’attention des élèves vers le texte latin (sur les mots jugés impor­tants et le vers latin pré­fé­ré), nous avons obser­vé plus pré­ci­sé­ment les réponses concer­nant le pre­mier et le troi­sième texte. Concernant les mots jugés impor­tants, des mots latins sont rele­vés dans dix réponses sur 42 quand les élèves découvrent le dis­po­si­tif en fran­çais sixième :

• un est rele­vé sans jus­ti­fi­ca­tion autre que l’affirmation d’une sub­jec­ti­vi­té (« aus­ter car il me semble impor­tant ») ;
• trois sont rete­nus pour le sen­ti­ment de fami­lia­ri­té lin­guis­tique qu’ils apportent à l’élève de façon plus ou moins sub­jec­tive : « pendent res­semble à “pendent” parce que c’est la même chose en fran­çais », « mine­tur car il res­semble au fran­çais », « gem­ma car c’est le pré­nom de ma tante mais je ne sais pas ce que ça veut dire » ;
• un est rele­vé au contraire pour le mys­tère et le sus­pense que repré­sentent ses sono­ri­tés pour l’élève : « col­la : on n’a pas l’habitude de l’entendre et rien qu’à entendre ce mot tu sais qu’il va se pas­ser quelque chose » ;
• un est rele­vé pour une rai­son séman­tique et sty­lis­tique : « aus­ter car c’est un mot pour évi­ter de dire vent du midi » ;
• deux pour une rai­son nar­ra­to­lo­gique : « tau­reau / tau­ri car dans l’histoire on ne parle presque que de ça », « aus­ter car il décrit le pay­sage et je trouve ça impor­tant dans les his­toires » ;
• deux pour leur dimen­sion sym­bo­lique : « scep­tri parce que c’est magique » (avec sans doute une actua­li­sa­tion en réfé­rence à l’univers de la fan­ta­sy), « Pax = paix : un sym­bole d’être tran­quille, relaxé ».

Seulement deux élèves sur 50 relèvent un mot latin trois semaines plus tard (pour une rai­son séman­tique, per­ti­nente lin­guis­ti­que­ment ou erro­née : « aqua car tout le monde a besoin d’eau pour vivre », « sed qui veut dire étan­cher je trouve ce mot impor­tant vu qu’il est dit que la déesse a besoin de boire etc. c’est l’objectif de la déesse »). Paradoxalement, aucun mot latin n’est rele­vé par les lati­nistes de cin­quième sur 21 et 24 ques­tion­naires. Il res­sort donc que lais­ser le choix de la langue obser­vée conduit ici les élèves à reve­nir rapi­de­ment au fran­çais. Le fait d’avoir deman­dé les « mots impor­tants », en lien par consé­quent avec la com­pré­hen­sion glo­bale du pas­sage, et non les « mots qui te plaisent » ou « t’intriguent » oriente sans doute éga­le­ment les élèves vers le texte fran­çais. Cette entrée lexi­cale donne tou­te­fois lieu, pour les mots fran­çais éga­le­ment, à des pro­po­si­tions variées, depuis la démons­tra­tion de la com­pré­hen­sion du sens jusqu’à des pro­po­si­tions inter­pré­ta­tives plus éla­bo­rées, sous forme d’appréciations axio­lo­giques :

• [sur « Europe »] « “tau­reau” car Zeus se trans­forme en tau­reau et “appa­rence” car il en change phy­si­que­ment pour kid­nap­per Europe » (com­pré­hen­sion) ; « “appa­rence” car le tau­reau n’en est pas vrai­ment un et donc que la morale c’est que les appa­rences sont par­fois trom­peuses » (appré­cia­tion éthique) ; « “igno­rant” car les monstres peuvent être hor­ribles mais gen­tils et beaux mais méchants alors on ignore tout d’eux puisqu’on a peur d’eux » (appré­cia­tion esthé­tique, éthique, phi­lo­so­phique) ;
• [sur « Latone »] « “l’eau” car c’est selon moi le mot cen­tral. C’est le fait que la déesse ne puisse pas accé­der à l’eau que [sic]cette der­nière leur lance une malé­dic­tion » (com­pré­hen­sion) ; « le mot “vie” car elle dit que cette eau va don­ner la vie et j’aime cette notion » (appré­cia­tion phi­lo­so­phique).

Il appa­raît en outre qu’avec les sixièmes, avec qui est mené régu­liè­re­ment le tra­vail sur la récep­tion per­son­nelle des textes dans les cahiers de lec­ture et les débats inter­pré­ta­tifs, les réponses sont majo­ri­tai­re­ment inter­pré­ta­tives et appré­cia­tives (du côté de l’exploration des signi­fi­ca­tions²¹) alors qu’elles sont majo­ri­tai­re­ment du côté de la com­pré­hen­sion du sens avec les cin­quièmes lati­nistes (qui se placent peut-être davan­tage dans une optique de tra­duc­tion).

Pour ce qui concerne les vers latins pré­fé­rés, avec les élèves de sixième en fran­çais, le cri­tère de jus­ti­fi­ca­tion le plus uti­li­sé est le fait d’avoir recon­nu des mots (14 sur 42 et 16 sur 50), alors que les choix de « mots impor­tants » sont jus­ti­fiés majo­ri­tai­re­ment par l’identification des per­son­nages et de leur rôle. L’observation de la langue est donc ici favo­ri­sée, plu­tôt que le sens (com­pré­hen­sion) et les signi­fi­ca­tions (inter­pré­ta­tion et appré­cia­tions). Le rap­port sen­sible à la langue est évo­qué à tra­vers les sono­ri­tés (6 sur 42 et 7 sur 50) ; par exemple : « “cor­nua uara qui­dem, sed quae conten­dere pos­sis” car je trouve qu’il est plein d’accent dans les mots » et « “quid pro­hi­be­tis acquis” car ça sonne bi[en] en is ». D’autres réponses évoquent les émo­tions res­sen­ties à la lec­ture du latin (4 sur 42 et 5 sur 50), comme « le 1^er car il est satis­fai­sant » et « “et modo tota caua sub­mer­gere mem­bra­pa­lude” car c’est doux et c’est comme si j’avais l’impression qu’ils étaient déten­dus ».

En latin avec les élèves de cin­quième, pour cette même ques­tion, la recon­nais­sance de mots est évo­quée seule­ment trois fois sur 48 (par rap­port au fran­çais, à l’espagnol, langue mater­nelle d’un élève, et à l’italien, langue fami­liale d’une autre élève). Pour « Europe », la majo­ri­té des réponses concerne la dimen­sion esthé­tique et les sen­sa­tions ; par exemple : « “Quippe color niuis est,quam nec ues­ti­gia duri Calcauere pedis nec soluit aqua­ti­cus aus­ter.” Ce vers me plait car j’aime bien que la peau du tau­reau soit com­pa­rée à de la neige je trouve ça poé­tique », « le vers 7 car j’aime sa construc­tion (les mots qui le construisent), et aus­si parce qu’il indique un moment de dou­ceur, agréable à pas­ser… ». Pour « Latone », la majo­ri­té des réponses concerne les éva­lua­tions éthiques et phi­lo­so­phiques : « je trouve qu’elle a rai­son et qu’il faut savoir par­ta­ger l’eau, sur­tout avec les per­sonnes assoif­fées », « la nature est à tout le monde et nous devons la res­pec­ter et j’aime cette idée ». L’attention diri­gée sur une langue que l’on peut lire et où l’on peut recon­naitre cer­tains mots mais que l’on ne com­prend pas glo­ba­le­ment, tout en dis­po­sant de la tra­duc­tion, favo­rise ici un rap­port esthé­tique à la langue dans le sens d’une atten­tion à la maté­ria­li­té du lan­gage, aux sen­sa­tions et aux émo­tions res­sen­ties, aux rythmes et aux jeux de sono­ri­tés.

L’exercice de com­pa­rai­son de tra­duc­tions – qui fait par­tie des acti­vi­tés pres­crites dans les pro­grammes de LCA – vise à rendre les élèves atten­tifs aux varia­tions sty­lis­tiques et lexi­cales et aux nuances séman­tiques qui dépendent des choix des tra­duc­teurs. À la dif­fé­rence de la com­pa­rai­son de tra­duc­tions en LCA, qui inter­vient après la tra­duc­tion lit­té­rale d’un texte, les élèves n’ont ici pas accès à la connais­sance des mots et de la gram­maire de la langue source ni à cer­tains réfé­rents cultu­rels qui les sous-tendent. L’exercice repré­sente donc une pre­mière approche de la démarche de tra­duc­tion, qui doit per­mettre de décou­vrir cer­taines pro­blé­ma­tiques d’ordre lit­té­raire, de réflé­chir à ce que signi­fient tra­duire ain­si que com­prendre et inter­pré­ter un texte, et il contri­bue à la for­ma­tion à la poé­tique des textes. À par­tir d’une même his­toire, des mêmes phrases et des mêmes mots dans la langue source (ici le pas­sage de la trans­for­ma­tion des pay­sans en gre­nouilles dans « Latone »), plu­sieurs textes dif­fé­rents sont pro­duits : l’évaluation esthé­tique est ain­si pri­vi­lé­giée. Confrontés pour la pre­mière fois à l’exercice, les élèves jus­ti­fient leur pré­fé­rence par le fait que l’une des tra­duc­tions soit plus « com­pré­hen­sible » que l’autre (23 élèves de sixième sur 50 en fran­çais et 13 de cin­quième sur 24 en latin), en géné­ral parce que le niveau de langue est moins sou­te­nu. Le choix pro­fes­so­ral d’une tra­duc­tion pré­sen­tée en prose et d’une tra­duc­tion pré­sen­tée en vers conduit tou­te­fois éga­le­ment les élèves à rele­ver le cri­tère de la « poé­sie » (12 sur 50 en fran­çais sixième et 8 sur 24 en latin cin­quième), en majo­ri­té de façon posi­tive : « j’aime bien le fait qu’il y ait des vers comme une poé­sie plu­tôt que la ver­sion texte », « [je pré­fère la tra­duc­tion de] Sers car c’est très poé­tique il y a des mots qui sont beaux j’aime bien la poé­sie ».

Dans les bilans finaux, cet exer­cice reçoit un accueil miti­gé. Pour cer­tains, il per­met de mieux cer­ner ce qu’est l’interprétation : « ça m’a don­né une autre vision du texte », « ça m’a beau­coup aidé car ça m’a mon­tré une autre signi­fi­ca­tion », « elles m’ont aidée à com­prendre qu’on pou­vait avoir dif­fé­rentes inter­pré­ta­tions d’un même texte ». Pour d’autres, il est l’occasion de per­ce­voir des enjeux lit­té­raires comme le choix d’un genre : « La 2^e tra­duc­tion m’a plus aidé car plus facile à rete­nir parce que c’est comme une poé­sie donc je com­prends mieux ». Pour d’autres encore, la com­pré­hen­sion est le pre­mier cri­tère d’accomplissement de l’activité, et deux tra­duc­tions paraissent super­fé­ta­toires : « je n’avais pas eu besoin de les lire car j’avais déjà com­pris le texte », « le texte que j’ai lu, je l’imaginais tou­jours pareil ». Ces élèves ont une repré­sen­ta­tion du texte comme super­po­sable au résu­mé de l’histoire, repré­sen­ta­tion que la démarche mise en œuvre vise à faire évo­luer, à tra­vers l’attention à la maté­ria­li­té du lan­gage, aux diverses tra­duc­tions-réin­ter­pré­ta­tions d’un même texte, et par la confron­ta­tion inter­sub­jec­tive des lec­tures sen­sibles et empi­riques et des appré­cia­tions axio­lo­giques lors des débats²².

Imaginer une traduction pour s’approprier la langue et la littérature

La ques­tion invi­tant les élèves à ima­gi­ner la tra­duc­tion de la fin du texte de « Dédale et Icare » et à l’écrire en face du texte latin²³ donne lieu à des écrits diver­si­fiés que l’on peut leur faire retra­vailler selon plu­sieurs approches. L’exercice du décen­tre­ment inter­lin­guis­tique vise à sou­li­gner divers enjeux, por­tant sur l’étymologie et sur le choix du voca­bu­laire, ou sur la construc­tion syn­taxique, le rôle des connec­teurs, la cohé­rence contex­tuelle (avec l’univers antique) et cotex­tuelle (avec la tra­duc­tion qui pré­cède), la cohé­rence interne (pour le choix des reprises nomi­nales et pro­no­mi­nales notam­ment), la réfé­rence géné­rique (la pré­sen­ta­tion en vers du texte ovi­dien et leur com­pré­hen­sion lacu­naire foca­li­sée sur les mots qu’ils recon­naissent conduisent cer­tains élèves à adop­ter une écri­ture ima­gée, poé­tique, dans laquelle la construc­tion syn­taxique passe au second plan). Certains élèves connaissent la fin de l’histoire et la refor­mulent (7 sur 48 en fran­çais sixième, 10 sur 17 en latin cin­quième), soit sous forme de résu­mé court soit en ajus­tant la lon­gueur de leur écrit à celle du texte latin. Les autres réponses montrent diverses pos­tures de lec­teur face à l’incompréhension (totale ou par­tielle) et diverses stra­té­gies de tra­duc­tion de ces pos­tures par et dans l’écriture. La consigne de tra­duc­tion à par­tir d’une langue que les élèves peuvent lire sans la com­prendre glo­ba­le­ment fonc­tionne comme une auto­ri­sa­tion à la créa­ti­vi­té lexi­cale, syn­taxique, séman­tique, et donne lieu à une recherche d’articulations pos­sibles entre le connu et l’inconnu, entre les infé­rences et inter­pré­ta­tions per­son­nelles et les normes lin­guis­tiques com­munes. Une par­tie des élèves (12 sur 48 en fran­çais sixième, 4 sur 17 en latin cin­quième, soit la même pro­por­tion) s’attellent à réem­ployer des mots qu’ils ont recon­nus ou pensent avoir recon­nus, et ce sou­ci devient prio­ri­taire par rap­port à la cor­rec­tion syn­taxique et à la cohé­rence logique, à dif­fé­rents degrés, comme dans les exemples sui­vants :

[2] Dis et ignore un ani­mal dis des arts natu­rels. Non pour orde. Le mini­mum accep­ta long­temps boire des spa­ghet­ti. Eut une créo­si­té. Si rus­tique, quand fis dis­pa­raître puis sur­git avec du thon.

[3] Un objet jaune à la tête déserte du beau trac­teur rapide et très long en retard l’odeur déli­cieuse du mino­taure enfer­mé dans le laby­rinthe, Icare en extrait le mino­taure puis il lui explique l’eau, qui est très utile.

[4] Quand le gar­çon se réjouit d’une entre­prise auda­cieuse et aban­don­na son guide, il s’enfonça plus pro­fon­dé­ment dans les falaises du ciel. Le voi­si­nage du soleil brû­lant s’adoucit plumes par­fu­mées, chaînes et cerises.

Dans le pre­mier exemple, l’élève a posé des mots sans cher­cher à les relier. Il a fait l’exercice en s’en tenant à ce qu’il com­pre­nait. Le deuxième exemple ne pré­sente aucune cohé­rence, ni thé­ma­tique, ni lexi­cale ni syn­taxique. L’élève n’a exer­cé aucun contrôle séman­tique sur la réponse don­née, il a comme ima­gi­né un lan­gage pour une langue incom­prise (allant jusqu’au bar­ba­risme avec « orde » et « créo­si­té »). Dans le troi­sième exemple, l’élève jux­ta­pose des mots devi­nés (seul le sub­stan­tif « odeurs » a un lien séman­tique avec le par­ti­cipe « odo­ra­tas ») et reprend des élé­ments contex­tuels mêlés à un ana­chro­nisme. Par la men­tion de sen­sa­tions, par son carac­tère évo­ca­teur, l’écriture se fait poé­tique, ce qui peut tra­duire la récep­tion du texte par l’élève : il n’a pas com­pris mais retrans­crit une forme d’expérience esthé­tique. Dans le der­nier exemple, la construc­tion est cor­recte (si l’on ana­lyse les quatre der­niers mots comme le déve­lop­pe­ment du thème « voi­si­nage ») ; le sens est glo­ba­le­ment com­pris, mais il manque la fin. L’élève a ten­té de conci­lier ce qu’il com­pre­nait et une façon soi­gnée de l’exprimer (peut-être n’a‑t-il pas écrit la fin parce que sa com­pré­hen­sion était insuf­fi­sante pour pou­voir com­pen­ser les manques par la qua­li­té du style).

Faire retra­vailler les élèves sur les textes pro­duits per­met­trait de leur faire per­ce­voir la langue comme « une coha­bi­ta­tion de plu­sieurs variantes²⁴ », comme le sug­gère Marie-Laure Elalouf, et de ques­tion­ner la notion de normes lin­guis­tiques et lit­té­raires (notam­ment géné­riques et énon­cia­tives). On pour­rait leur faire com­pa­rer plu­sieurs pro­duc­tions d’élèves pour en sou­li­gner dif­fé­rences et points com­muns, et éva­luer leur cohé­rence par rap­port au contexte et au cotexte ; puis iso­ler les pro­po­si­tions et leur don­ner le voca­bu­laire latin, en cher­cher des syno­nymes pour faire varier les for­mu­la­tions et com­pa­rer les phrases obte­nues ; enfin com­pa­rer les tra­duc­tions réa­li­sées avec celles de pro­fes­sion­nels datant de dif­fé­rentes périodes, pour mettre en évi­dence les varia­tions de la langue dans le temps. Cela per­met­trait de mettre en œuvre « un réel tra­vail d’observation, de tra­duc­tion-para­phrase-refor­mu­la­tion, sol­li­ci­tant la conscience séman­tique, le sens des agen­ce­ments syn­taxiques, des enchaî­ne­ments tex­tuels et des choix dis­cur­sifs²⁵ », à même de for­mer les élèves à dis­tin­guer la com­pré­hen­sion (comme mise en cohé­rence de l’explicite et de l’implicite du texte, dont la for­mu­la­tion varie dans le temps et selon les usages des groupes socio-cultu­rels et des indi­vi­dus) et l’interprétation (comme sélec­tion et mise en lien d’éléments du texte avec le réper­toire psy­cho-affec­tif, épis­té­mique et cultu­rel du lec­teur selon un ques­tion­ne­ment propre à un indi­vi­du et une com­mu­nau­té de lec­teurs sin­gu­liers à un moment don­né).

Conclusion

Les exer­cices expé­ri­men­tés qui se rap­portent au colin­guisme visent à encou­ra­ger la réflexion sur la langue et la lit­té­ra­ture par la com­pa­rai­son entre langue source et langue cible, par la com­pa­rai­son de plu­sieurs tra­duc­tions et par l’expérimentation d’une trans­po­si­tion per­son­nelle (plu­tôt que d’une tra­duc­tion au sens propre) inter­lin­guale. Les réponses des élèves montrent une diver­si­té de pos­tures plus ou moins appro­fon­dies : il paraît néces­saire, pour en déve­lop­per la maî­trise, de renou­ve­ler l’exercice au fil de l’année sur dif­fé­rents textes pour qu’ils se fami­lia­risent avec la démarche et de faire conscien­ti­ser aux élèves les pos­tures adop­tées par des com­pa­rai­sons et des ana­lyses en classe pour qu’ils apprennent à en exploi­ter la diver­si­té. Mettre en œuvre des acti­vi­tés de refor­mu­la­tion, d’évaluation par les pairs, de confron­ta­tion des lec­tures lors des débats peut éga­le­ment en consti­tuer de riches pro­lon­ge­ments. Ce type d’activités exploi­tant les res­sources du colin­guisme, réa­li­sées dans le cadre de démarches favo­ri­sant l’expression et la confron­ta­tion des récep­tions per­son­nelles des élèves, appa­raît sus­cep­tible de déve­lop­per la conscience de la langue et de la lit­té­ra­ture comme pro­duits d’une his­toire et de contextes au sein des­quels cha­cun peut créer un rap­port sin­gu­lier aux normes com­munes. La tra­duc­tion – comme pro­duc­tion et comme acti­vi­té – peut ain­si être valo­ri­sée et uti­li­sée pour don­ner concrè­te­ment à lire la lit­té­ra­ture comme réécri­ture et réin­ter­pré­ta­tion de textes anté­rieurs, et pré­sen­ter la lec­ture comme acti­vi­té de refor­mu­la­tion et de réin­ven­tion des textes qui arti­cule com­pré­hen­sion et inter­pré­ta­tion, à la fois per­son­nelle puisque réa­li­sée par un lec­teur-tra­duc­teur ou un lec­teur-auteur, et col­lec­tive puisque ces textes et les textes et les dis­cours de lec­teurs se répondent et se nour­rissent les uns les autres.

---

Bibliographie

Ahr Sylviane (dir.), Former à la lec­ture lit­té­raire, Poitiers, Canopé Éditions, 2018.

Balibar Renée, L’institution du fran­çais. Essai sur le colin­guisme des Carolingiens à la République, Paris, PUF, 1985.

Brunel Magali, Dufays Jean-Louis, Emery-Bruneau Judith, Florey Sonya (dir.), La pro­gres­sion en lec­ture au fil de la sco­la­ri­té. Une recherche inter­na­tio­nale, Rennes, PUR, coll. Paideia, 2024, p. 48–55.

Cassin Barbara, Éloge de la tra­duc­tion. Compliquer l’universel, Paris, Fayard, 2016.

Elalouf Marie-Laure, « La trans­mis­sion du patri­moine lin­guis­tique : point aveugle des pro­grammes de fran­çais », dans O. Bertrand, I. Schaffner (dir.), Enseigner la gram­maire, Palaiseau, École poly­tech­nique édi­tions, 2003, p. 417–429.

Falardeau Erick, « Compréhension et inter­pré­ta­tion : deux com­po­santes com­plé­men­taires de la lec­ture lit­té­raire », Revue des sciences de l’éducation, 29 (3), 2003, p. 673–694, dis­po­nible en ligne sur https://​doi​.org/​1​0​.​7​2​0​2​/​0​1​1​4​0​9ar (consul­té le 19/02/2025).

Jullien François, Entrer dans une pen­sée, sui­vi de L’écart et l’entre, Paris, Gallimard, 2012.

Savatovsky Dan, « Contact de langues et ensei­gne­ment du grec ancien : revi­si­ter le colin­guisme », Langue fran­çaise, 167, 2010, p. 31–47

---

Notes

1. Balibar Renée, L’institution du fran­çais. Essai sur le colin­guisme des Carolingiens à la République, Paris, PUF, 1985, p. 103. ↩︎
2. Ibid., p. 14. Même réfé­rence pour la cita­tion sui­vante. ↩︎
3. Ibid., p. 197. ↩︎
4. Ibid., p. 180. C’est l’auteure qui sou­ligne. ↩︎
5. Ibid., p. 219. ↩︎
6. Ibid., p. 418. ↩︎
7. Savatovsky Dan, « Contact de langues et ensei­gne­ment du grec ancien : revi­si­ter le colin­guisme », Langue fran­çaise, 167, 2010, p. 31–47, p. 31. ↩︎
8. Dans les nou­veaux pro­grammes de 2025, Les Métamorphoses sont pré­co­ni­sées sous l’objet d’étude « Créer, recréer le monde : récit des ori­gines ». ↩︎
9. Programme du cycle 3, MEN, Éduscol, 2023, p. 29. ↩︎
10. Ibid., p. 14. ↩︎
11. Programme d’enseignement de com­plé­ment de langues et cultures de l’Antiquité, Bulletin Officiel n°11 du 17 mars 2016, p. 71. ↩︎
12. Ibid., p. 74. ↩︎
13. Nous repre­nons ici le terme uti­li­sé en didac­tique de la lit­té­ra­ture, par l’équipe Gary notam­ment. Pour une défi­ni­tion déve­lop­pée, voir Brunel Magali, Dufays Jean-Louis, Emery-Bruneau Judith, Florey Sonya (dir.), La pro­gres­sion en lec­ture au fil de la sco­la­ri­té. Une recherche inter­na­tio­nale, Rennes, PUR, coll. Paideia, 2024, p. 48–55. ↩︎
14. Voir l’annexe 1 en fin d’article. ↩︎
15. Jullien François, Entrer dans une pen­sée, sui­vi de L’écart et l’entre, Paris, Gallimard, 2012, p. 193. ↩︎
16. Cassin Barbara, Éloge de la tra­duc­tion. Compliquer l’universel, Paris, Fayard, 2016, p. 111. ↩︎
17. Les élèves rendent les ques­tions à rai­son d’un texte par semaine, et un débat inter­pré­ta­tif sui­vi d’une ques­tion de syn­thèse en classe a lieu quelques jours après pour lais­ser le temps à l’enseignant de lire les réponses pro­duites et de conce­voir une ques­tion de débat s’appuyant sur des points de diver­gence. ↩︎
18. Pour un déve­lop­pe­ment du cadre théo­rique et des exemples de mise en œuvre, voir Ahr Sylviane (dir.), Former à la lec­ture lit­té­raire, Poitiers, Canopé Éditions, 2018. ↩︎
19. Voir infra. ↩︎
20. L’orthographe est cor­ri­gée pour évi­ter les éven­tuels biais de per­cep­tion concer­nant cette dimen­sion. La syn­taxe est conser­vée dans la mesure où elle nous semble ins­crire une logique per­son­nelle sus­cep­tible de se voir modi­fiée en même temps que les construc­tions choi­sies par les élèves. ↩︎
21. Sur la dis­tinc­tion entre com­pré­hen­sion et inter­pré­ta­tion, voir l’article de Falardeau Erick, « Compréhension et inter­pré­ta­tion : deux com­po­santes com­plé­men­taires de la lec­ture lit­té­raire », Revue des sciences de l’éducation, 29(3), 2003, p. 673–694. ↩︎
22. Qui ne font pas l’objet du pré­sent article. ↩︎
23. Annexe 1, texte 4. ↩︎
24. Elalouf Marie-Laure, « La trans­mis­sion du patri­moine lin­guis­tique : point aveugle des pro­grammes de fran­çais », dans O. Bertrand, I. Schaffner (dir.), Enseigner la gram­maire, Palaiseau, École poly­tech­nique édi­tions, 2003, p. 417–429, p. 427. ↩︎
25. Ibid., p. 425. ↩︎

---

Annexes

Annexe 1 : Documents fournis aux élèves (textes et questions)

Texte 1 : L’enlèvement d’Europe (Les Métamorphoses, II, 847–861, 866–875)

Europe est une prin­cesse phé­ni­cienne fille du roi de Tyr, Agénor, et de Téléphassa. Jupiter est frap­pé par sa grande beau­té alors qu’elle se pro­me­nait avec ses com­pagnes sur la plage.

[…] scep­tri graui­tate relic­ta
Ille pater rec­torque deum, cui dex­tra tri­sul­cis
Ignibus arma­ta est, qui nutu concu­tit orbem,
[850] Induitur faciem tau­ri mix­tusque iuuen­cis
Mugit et in tene­ris for­mo­sus obam­bu­lat her­bis.
Quippe color niuis est, quam nec ues­ti­gia duri
Calcauere pedis nec soluit aqua­ti­cus aus­ter.
Colla toris exs­tant, armis palea­ria pendent,
Cornua uara qui­dem, sed quae conten­dere pos­sis
Facta manu, puraque magis per­lu­ci­da gem­ma.
Nullae in fronte minae, nec for­mi­da­bile lumen :
Pacem uul­tus habet. Miratur Agenore nata,
Quod tam for­mo­sus, quod proe­lia nul­la mine­tur ;
[860] Sed qua­muis mitem metuit contin­gere pri­mo,
Mox adit et flores ad can­di­da por­ri­git ora.
[…]
Paulatimque metu demp­to modo pec­to­ra prae­bet
Uirginea plau­den­da manu, modo cor­nua ser­tis
Inpedienda nouis ; ausa est quoque regia uir­go
Nescia, quem pre­me­ret, ter­go consi­dere tau­ri,
[870] Cum deus a ter­ra sic­coque a litore sen­sim
Falsa pedum pri­mis ues­ti­gia ponit in undis ;
I^nde abit ulte­rius mediique per aequo­ra pon­ti
Fert prae­dam : pauet haec litusque abla­ta relic­tum
Respicit et dex­tra cor­num tenet, alte­ra dor­so
Inposita est ; tre­mu­lae sinuan­tur fla­mine uestes.

Après avoir aban­don­né son noble sceptre,
l’illustre père et maître des dieux, à la droite armée de la foudre à triple pointe, et qui d’un signe de tête ébranle le monde,
revêt l’apparence d’un tau­reau, et, mêlé aux génisses,
mugit et se pro­mène, magni­fique, dans l’herbe tendre.
Oui, il a la blan­cheur de la neige qui n’a pas été pié­ti­née
par des pieds aux pas lourds et que n’a pas fon­due l’humide Auster¹.
Les muscles de son cou res­sortent, son fanon² pend sur ses épaules ;
ses cornes sont petites, certes, mais on pour­rait dire qu’elles sont
façon­nées à la main et plus dia­phanes qu’une perle pure.
Son front n’est pas mena­çant, et son regard pas redou­table ;
sa face res­pire la paix. La fille d’Agénor est pleine d’admiration,
parce qu’il est si beau, parce qu’il n’est ni mena­çant ni com­ba­tif.
Mais, si doux soit-il, elle craint tout d’abord de le tou­cher.
Bientôt elle s’en approche et tend des fleurs vers son mufle écla­tant.
[…]
Quand la crainte peu à peu a dis­pa­ru, il offre à la jeune fille
sa poi­trine à cares­ser ou ses cornes à entra­ver de fraîches guir­landes.
La jeune prin­cesse, igno­rant sur qui elle s’appuyait,
osa même s’installer sur le dos du tau­reau. Alors,
insen­si­ble­ment, le dieu s’éloigne de la terre ferme et du rivage,
posant ses pas dans les ondes du bord, en une marche trom­peuse,
puis il s’éloigne davan­tage, empor­tant sa proie au large des mers.
La fille est épou­van­tée et, empor­tée, elle regarde der­rière elle
le rivage délais­sé ; de sa main droite elle tient une corne de l’animal,
et pose l’autre sur son dos ; son vête­ment s’agite et ondule au vent.

(Traduction de A.-M. Boxus et J. Poucet, 2005–2009³.)

---

[1] Vent du midi.
[2] Pli de peau qui pend sous le cou de l’animal.
[3] Bibliotheca Classica Selecta : http://​bcs​.fltr​.ucl​.ac​.be/​m​e​t​a​m​/​m​e​t​0​0​-​i​n​t​r​o​.​h​tml

1) Quel mot te semble impor­tant dans l’extrait (en latin ou en fran­çais) ? Dis pour­quoi.

2) Quel vers latin te plaît le plus ? Pourquoi ?

3) Quel son ou quelle musique pour­rais-tu asso­cier à ce pas­sage ? Justifie ton choix.

4) De nom­breuses repré­sen­ta­tions de cet épi­sode existent. Tape « L’enlèvement d’Europe » dans la barre de recherche de ton navi­ga­teur, va dans « Images », et regarde celles que l’on te pro­pose. Choisis celle que tu pré­fères (indique son titre et son auteur) et explique pour­quoi tu as fait ce choix.

5) Choisis ensuite celle qui, selon toi, res­semble le plus au texte (indique son titre et son auteur). Explique pour­quoi tu l’as choi­sie (cite le texte pour jus­ti­fier ton choix).

Copie les deux images choi­sies et colle-les sur la page sui­vante, avec une légende indi­quant titre, auteur, et date si elle est pré­ci­sée.

Texte 2 : Macareus transformé en porc (Les Métamorphoses, XIV, 271–290)

Ovide reprend ici un épi­sode célèbre de l’Odyssée d’Homère. Mais il ima­gine que c’est Macareus, un des com­pa­gnons d’Ulysse, qui raconte son aven­ture à Énée, héros fon­da­teur des Romains, pour lui décon­seiller de s’arrêter sur l’île de Circé. Voici com­ment il a été accueilli, avec quelques autres, par la déesse magi­cienne.

Haec ubi nos uidit, dic­ta accep­taque salute,
dif­fu­dit uul­tus et red­di­dit omi­na uoce ;
nec mora, mis­ce­ri tos­ti iubet hor­dea gra­ni
mel­laque uimque meri cum lacte coa­gu­la pas­so,
quique sub hac lateant fur­tim dul­ce­dine, sucos
adi­cit. Accipimus sacra data pocu­la dex­tra.
Quae simul aren­ti sitientes hau­si­mus ore
et teti­git sum­mos uir­ga dea dira capil­los,
(et pudet et refe­ram) sae­tis hor­res­cere coe­pi,
[280] nec iam posse loqui, pro uer­bis edere rau­cum
mur­mur et in ter­ram toto pro­cum­bere uul­tu ;
osque meum sen­si pan­do occal­les­cere ros­tro,
col­la tumere toris et, qua modo pocu­la parte
sump­ta mihi fue­rant, illa ues­ti­gia feci ;
cumque eadem pas­sis (tan­tum medi­ca­mi­na pos­sunt !)
clau­dor hara ; solumque suis caruisse figu­ra
uidi­mus Eurylochum ; solus data pocu­la fugit.
Quae nisi uitas­set, peco­ris pars una mane­rem
nunc quoque sae­ti­ge­ri, nec tan­tae cla­dis ab illo
[290] cer­tior ad Circen ultor uenis­set Vlixes.

Lorsqu’elle nous vit et que nous eûmes échan­gé un salut,
Son visage s’épanouit et elle répon­dit à nos sou­haits favo­rables.
Sans tar­der, elle ordonne qu’on pré­pare un mélange d’orge en grains grillés,
De miel, de vin pur et de lait caillé ;
Elle y ajoute une potion qui puisse se dis­si­mu­ler sous la dou­ceur du breu­vage.
Nous pre­nons les coupes qu’elle nous offre de sa main divine.
Dès que nous les eûmes vidées de notre bouche des­sé­chée par la soif,
et que la funeste déesse eut tou­ché de sa baguette l’extrémité de nos che­veux,
– j’ai honte à le dire – mon corps com­men­ça à se héris­ser de soies,
je ne pou­vais plus par­ler et à la place de paroles j’émettais un gro­gne­ment rauque,
et je tom­bai en avant, la face tour­née vers le sol ;
je sen­tis ma bouche se dur­cir en un groin retrous­sé,
les muscles de mon cou se gon­fler et, avec ces membres qui m’avaient per­mis de sai­sir la coupe, je mar­chai sur le sol ;
avec mes com­pa­gnons qui avaient subi le même sort – si grande est la puis­sance des philtres ! –
je suis enfer­mé dans une étable. Nous vîmes Euryloque seul ne pas prendre l’apparence d’un porc. Seul il avait repous­sé la coupe offerte.
S’il ne l’avait pas repous­sée, je ferais encore aujourd’hui par­tie de ce trou­peau cou­vert de soies, Ulysse n’aurait pas été infor­mé par lui de ce ter­rible mal­heur et ne serait pas venu chez Circé pour nous sau­ver.

(Traduction de Frédéric Le Blay, Petits Classiques Larousse, 1999 ; dis­po­si­tion modi­fiée par nos soins.)

1) Quel mot te semble impor­tant dans l’extrait (en latin ou en fran­çais) ? Dis pour­quoi.

2) Quel vers latin te plaît le plus ? Pourquoi ?

3) Lis le pas­sage extrait de l’Odyssée d’Homère dont celui-ci est une réécri­ture. Lequel pré­fères-tu ? Pourquoi ?

» À l’appel de mes hommes, Circé accou­rut aus­si­tôt leur ouvrir ses portes brillantes. Elle les invi­ta, et tous la sui­virent. Quels impru­dents ! Seul Euryloque refu­sa d’entrer : il flai­rait un piège. Elle les fit s’installer sur des sièges et des fau­teuils ; puis, ayant pris du vin de Pramnos, elle y mélan­gea du fro­mage, de la farine et du miel clair aux­quels elle ajou­ta une drogue¹ funeste, afin qu’ils oublient à tout jamais leur patrie.

» Elle leur ten­dit le breu­vage, qu’ils burent avi­de­ment. Aussitôt elle leur don­na un coup de baguette, et ils se retrou­vèrent enfer­més dans des étables à cochons ! Ils avaient des têtes, des gro­gne­ments et des soies² de cochons ; ils en avaient pris l’aspect, mais conser­vaient intact leur esprit de mor­tel.

» Ils étaient bou­clés là, pleu­rant toutes leurs larmes. Et Circé leur jetait en pâture³ des glands, des faînes et des cor­nouilles⁴, tout te qu’on donne à man­ger aux cochons, vau­trés⁵ à même le sol.

» Euryloque s’empressa alors de rega­gner le noir vais­seau, dési­rant nous infor­mer du triste sort réser­vé à nos com­pa­gnons.

[Euryloque fait son rap­port. Ulysse prend son glaive, son arc et s’élance chez Circé.]

(Traduction de Marie-Rose Rougier, Bibliocollège, Hachette, 2016.)

---

1. drogues : poi­sons. || 2. soies : poils du porc et du san­glier. || 3. en pâture : comme nour­ri­ture. || 4. glands, faînes, cor­nouilles : fruits du chêne, du hêtre et du cor­nouiller. || 5. vau­trés : cou­chés sur le sol dans une posi­tion aban­don­née.

4) Connais-tu d’autres œuvres (livres, BD, tableaux, films, séries, …) dans les­quelles les cochons ont un rôle de per­son­nages ? Quels sont les points com­muns et les dif­fé­rences avec les cochons de Circé ?

Texte 3 : Latone et les paysans de Lycie (Les Métamorphoses, VI, 343–381)

La déesse Latone, fille du Titan Céus, per­sé­cu­tée par Junon, erre sur toute la terre avec ses deux jumeaux, Diane et Apollon, nés de Jupiter. Accablée par la cha­leur et la fatigue, elle par­vient en Lycie (au sud de la Turquie actuelle).

Forte lacum medio­cris aquae pros­pexit in imis
ual­li­bus ; agrestes illic fru­ti­co­sa lege­bant
uimi­na cum iun­cis gra­tamque palu­di­bus uluam.
Accessit posi­toque genu Titania ter­ram
pres­sit, ut hau­ri­ret geli­dos potu­ra liquores.
Rustica tur­ba uetat ; dea sic adfa­ta uetan­tis :
« Quid pro­hi­be­tis aquis ? Vsus com­mu­nis aqua­rum est.
[350] Nec solem pro­prium natu­ra nec aera fecit
nec tenues undas : ad publi­ca mune­ra ueni ;
quae tamen ut detis, sup­plex peto. Non ego nos­tros
abluere hic artus las­sa­taque mem­bra para­bam,
sed releuare sitim. Caret os umore loquen­tis,
et fauces arent, uixque est uia uocis in illis.
Haustus aquae mihi nec­tar erit, uitamque fate­bor
acce­pisse simul ; uitam dede­ri­tis in unda.
Hi quoque uos moueant, qui nos­tro brac­chia ten­dunt
parua sinu. » Et casu ten­de­bant brac­chia nati.
[360] Quem non blan­da deae potuissent uer­ba mouere ?
Hi tamen oran­tem pers­tant pro­hi­bere minasque,
ni pro­cul abs­ce­dat, conui­ciaque insu­per addunt.
Nec satis est, ipsos etiam pedi­busque manuque
tur­bauere lacus imoque e gur­gite mol­lem
huc illuc limum sal­tu mouere mali­gno.
Distulit ira sitim ; neque enim iam filia Coei
sup­pli­cat indi­gnis, nec dicere sus­ti­net ultra
uer­ba mino­ra dea tol­lensque ad side­ra pal­mas :
« Aeternum stag­no, dixit, uiua­tis in isto ! »
[370] Eueniunt opta­ta deae : iuuat esse sub undis
et modo tota caua sub­mer­gere mem­bra palude,
nunc pro­ferre caput, sum­mo modo gur­gite nare,
saepe super ripam stag­ni consis­tere, saepe
in geli­dos resi­lire lacus, sed nunc quoque turpes
liti­bus exercent lin­guas pul­soque pudore,
qua­muis sint sub aqua, sub aqua male­di­cere temp­tant.
Vox quoque iam rau­ca est, infla­taque col­la tumes­cunt,
ipsaque dila­tant patu­los conui­cia ric­tus.
Terga caput tan­gunt, col­la inter­cep­ta uiden­tur,
[380] spi­na uiret, uen­ter, pars maxi­ma cor­po­ris, albet,
limo­soque nouae saliunt in gur­gite ranae. 

Par hasard elle aper­çoit un petit lac à l’eau peu abon­dante
au fond d’une val­lée ; des pay­sans cueillaient là des brins d’osier
gar­nis de pousses, des joncs et des herbes aimées des marais.
La fille du Titan s’approcha et, à genoux, pesa sur la terre
pour pui­ser l’eau fraîche qu’elle s’apprêtait à boire.
La bande de pay­sans l’arrête ; la déesse s’adresse ain­si à eux :
« Pourquoi m’interdisez-vous l’eau ? L’usage de l’eau est un bien com­mun.
La nature n’a pas fait du soleil un bien propre, ni non plus de l’air
ni des ondes claires : je suis venue vers un don fait à tous,
et pour­tant c’est en vous sup­pliant que je le demande. Pour ma part,
je ne vou­lais bai­gner ici ni mon corps ni mes membres épui­sés,
mais étan­cher ma soif. La bouche qui vous parle manque de salive, 
ma gorge est sèche, et ma voix a du mal à s’y frayer un pas­sage.
Une gor­gée d’eau me sera un nec­tar et, en la rece­vant, je dirai
que j’ai reçu la vie ; avec cette eau vous aurez don­né la vie.
Puissent-ils eux aus­si, qui sur mon sein tendent leurs petits bras,
vous émou­voir ”. Car jus­te­ment les petits ten­daient leurs bras.
Qui aurait pu ne pas être ému par les douces paroles de la déesse ?
Les rustres pour­tant per­sistent à écar­ter ses prières, pro­fèrent
des menaces, si elle ne s’éloigne pas, et ils ajoutent des insultes.
Mais ce n’est pas assez : des mains et des pieds
ils troublent les eaux et ils font remon­ter la vase molle
du fond du lac en sau­tant mécham­ment de-ci de-là.
La colère lui fit oublier sa soif. Désormais en effet, la fille de Céus
ne sup­plie plus des gens indignes et n’accepte plus de tenir
des pro­pos indignes d’une déesse. Les mains levées
vers les astres, elle dit : “ Vivez à jamais dans votre étang ! ”
Les dési­rs de la déesse se réa­lisent : les pay­sans se plaisent sous l’eau,
tan­tôt ils plongent tous leurs membres au creux de l’eau dor­mante,
tan­tôt ils sortent la tête, et tan­tôt nagent à la sur­face ;
sou­vent ils s’installent sur le bord de l’étang, sou­vent aus­si
ils replongent dans les eaux fraîches ; mais, main­te­nant encore
ils usent leurs vilaines langues en dis­putes et, sans pudeur,
même sous l’eau, ils s’essaient sous l’eau à pro­fé­rer des malé­dic­tions.
Leur voix aus­si est rauque désor­mais, leur cou empli d’air est enflé,
et leurs invec­tives mêmes dilatent leur bouche béante.
Leur dos touche leur tête, leur cou semble avoir dis­pa­ru,
leur échine ver­dit, leur ventre, par­tie majeure de leur corps, blan­chit,
et ces gre­nouilles nou­velles bon­dissent dans un tour­billon fan­geux. 

(Traduction de A.-M. Boxus et J. Poucet, 2006.)

1) Quel mot te semble impor­tant dans l’extrait (en latin ou en fran­çais) ? Dis pour­quoi.

2) Quel vers latin te plaît le plus ? Pourquoi ?

3) Ce récit te sur­prend-il par rap­port à celui que tu avais ima­gi­né en obser­vant la fon­taine du châ­teau de Versailles ? Pourquoi ?

4) Voici, en plus de celle déjà lue ci-des­sus (A.-M. Boxus et J. Poucet), une autre tra­duc­tion en fran­çais du même pas­sage en latin d’Ovide (vers 370–381). Laquelle pré­fères-tu ? Pourquoi ?

Son vœu est exau­cé. Ils se plaisent sous l’onde,
Soit plon­geant tout entiers au fond de l’eau dor­mante,
Soit res­sor­tant leur tête, ou nageant à ras l’eau,
Souvent assis au bord de l’étang, ou d’un bond
Sautant dans l’eau gla­cée. Mais leur mau­vaise langue
S’épuise à que­rel­ler, et, toute honte bue,
Quoique et jusque sous l’eau ils s’essaient à l’injure !
Voix rau­cie, cou gon­flé par l’effort de leur souffle,
Bouches bées dis­ten­dues dans un concert d’insultes,
Tête sou­dée au dos, dos ver­di, plus de cou,
Gros ventre omni­pré­sent et deve­nu tout blanc,
Bondissant dans la vase appa­raît la gre­nouille.

(Traduction d’Olivier Sers, Les Belles Lettres, 2009.)

Texte 4 : Dédale et Icare (Les Métamorphoses, VIII, 188–230)

Dédale, l’architecte qui a été char­gé par le roi Minos de construire le laby­rinthe où est enfer­mé le Minotaure (monstre mi-homme mi-tau­reau), veut fuir la Crète en pas­sant par les airs.

Dixit et igno­tas ani­mum dimit­tit in artes
natu­ramque nouat. Nam ponit in ordine pen­nas,
[190] a mini­ma coep­tas, lon­gam breuiore sequen­ti,
ut cliuo creuisse putes ; sic rus­ti­ca quon­dam
fis­tu­la dis­pa­ri­bus pau­la­tim sur­git aue­nis.
Tum lino medias et ceris alli­gat imas
atque ita conpo­si­tas paruo curua­mine flec­tit,
ut ueras imi­te­tur aues. Puer Icarus una
sta­bat et, igna­rus sua se trac­tare per­icla,
ore reni­den­ti modo, quas uaga moue­rat aura,
cap­ta­bat plu­mas, flauam modo pol­lice ceram
mol­li­bat lusuque suo mira­bile patris
[200] impe­die­bat opus. Postquam manus ulti­ma coep­to
impo­si­ta est, gemi­nas opi­fex librauit in alas
ipse suum cor­pus motaque pepen­dit in aura.
Instruit et natum « medio » que « ut limite cur­ras,
Icare, » ait « moneo, ne, si demis­sior ibis,
unda grauet pen­nas, si cel­sior, ignis adu­rat.
Inter utrumque uola. Nec te spec­tare Booten
aut Helicen iubeo stric­tumque Orionis ensem ;
me duce carpe uiam ! » Pariter prae­cep­ta uolan­di
tra­dit et igno­tas ume­ris accom­mo­dat alas.
[210] Inter opus moni­tusque genae maduere seniles,
et patriae tre­muere manus. Dedit oscu­la nato
non ite­rum repe­ten­da suo pen­nisque leua­tus
ante uolat comi­tique timet, uelut ales, ab alto
quae tene­ram pro­lem pro­duxit in aera nido 
hor­ta­turque sequi dam­no­sasque eru­dit artes
et mouet ipse suas et nati respi­cit alas.
Hos ali­quis tre­mu­la dum cap­tat harun­dine pisces,
aut pas­tor bacu­lo stiuaue innixus ara­tor
uidit et obs­ti­puit, quique aethe­ra car­pere possent,
[8, 220] cre­di­dit esse deos. Et iam Iunonia laeua
parte Samos (fue­rant Delosque Parosque relic­tae),
dex­tra Lebinthos erat fecun­daque melle Calymne,
cum puer auda­ci coe­pit gau­dere uola­tu
dese­ruitque ducem cae­lique cupi­dine trac­tus
altius egit iter. Rapidi uici­nia solis
mol­lit odo­ra­tas, pen­na­rum uin­cu­la, ceras.
Tabuerant cerae ; nudos qua­tit ille lacer­tos,
remi­gioque carens non ullas per­ci­pit auras,
oraque cae­ru­lea patrium cla­man­tia nomen
[230] exci­piun­tur aqua, quae nomen traxit ab illo.

Ayant dit, il s’applique à un art incon­nu
Recréant la nature. Il dis­pose des plumes
Comme en pente éta­gées par ordre de gran­deur
De plus courte en plus longue, ain­si vont gran­dis­sant
Les tuyaux inégaux de la flûte rus­tique,
Lie leurs centres de lin, joint leurs pointes de cire,
Et ain­si dis­po­sées légè­re­ment les courbe
Telle une aile d’oiseau. Son fils Icare est là,
Qui, rieur, incons­cient des pièges qu’il manie,
Tantôt attrape au vol les plumes que la brise
Disperse, ou amol­lit la cire de son pouce,
Retardant par ses jeux l’admirable tra­vail
De son père. Une fois la der­nière main mise,
Équilibrant son corps lui-même à ses deux ailes,
Brassant les airs, enfin l’artisan peut pla­ner.
Il explique à son fils : Suis mon conseil, Icare,
Tiens-toi à mi-hau­teur. L’eau plom­be­ra tes ailes
Si tu des­cends trop bas, trop haut tu les grille­ras,
Donc vole entre les deux. Tu ne dois jamais voir
Le Bouvier, Hélicé ni l’épée nue d’Orion¹,
Prends-moi pour guide. Il lui apprend com­ment voler,
Lui fixe à chaque épaule un pro­to­type d’aile,
Et, par­lant, s’affairant, la main de ce vieux père
Tremble, et sa joie s’humecte. Il embrasse l’enfant
Qu’il n’embrassera plus, s’élève d’un coup d’aile,
Prend la tête, apeu­ré pour son fils tel l’oiseau
Poussant du haut du nid ses oisillons novices,
L’exhorte à suivre, lui apprend son art funeste,
Et se tourne en volant pour voir comme il s’y prend.
Un pêcheur à la ligne, un ber­ger appuyé
Sur son bâton, un labou­reur sur sa char­rue,
Les virent, stu­pé­faits, et, pou­vant fendre l’air,
Les prirent pour des dieux. À bâbord est Samos²,
Chère à Junon, Délos et Paros déjà loin,
À tri­bord Lébinthos, Calymné riche en miel,
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

(Traduction d’Olivier Sers, 2009.)

---

1. Ce sont trois noms d’étoiles ou de constel­la­tions.
2. Nom d’une île grecque, comme Délos, Paros, Lébinthos, Calymné.

1) Trouves-tu que cette méta­mor­phose res­semble à celles que nous avons vues jusqu’ici ? Pourquoi ?

2) Quel vers latin te plaît le plus ? Pourquoi ?

3) Si tu devais asso­cier cet extrait à un sport, lequel choi­si­rais-tu ? Pourquoi ?

4) Le per­son­nage d’Icare te semble-t-il sym­pa­thique ou anti­pa­thique ? Pourquoi ?

5) En t’appuyant seule­ment sur ce que tu com­prends du texte latin et sur le contexte don­né par le début du texte, ima­gine une tra­duc­tion pour la fin de l’extrait (sans t’aider du dic­tion­naire).

Annexe 2 : Réponses au bilan final

Questions posées :

• Accès au texte latin : « Qu’as-tu pen­sé du fait d’avoir accès au texte latin pour chaque extrait ? Explique ton point de vue. »
• Comparaison de tra­duc­tions : « Trouves-tu que la com­pa­rai­son entre des tra­duc­tions du même texte (sur “Latone”) t’a aidé·e dans ta lec­ture des textes ? Explique pour­quoi.

---

Autrice

Cécile Couteaux, ensei­gnante agré­gée de lettres clas­siques, LLA-CREATIS, uni­ver­si­té Toulouse – Jean Jaurès, doc­teure en lit­té­ra­ture et langue fran­çaises, for­ma­trice en for­ma­tion ini­tiale (Inspé).

---

Pour citer cet article

Cécile Couteaux, « Ovide dans le texte dès la 6^e : apports de l’étude des Métamorphoses en ver­sion bilingue pour for­mer les élèves à la lec­ture des textes lit­té­raires ? », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, hors-série 1, 2025–2026, p. ***à venir***, mis en ligne le 28 août 2025.