Sophie GÄLLNÖ

---

---

Résumé

Le pro­gramme annuel d’initiation au grec ancien à l’université de Genève accueille des per­sonnes au pro­fil diver­si­fié tant du point de vue de leur par­cours que de leur moti­va­tion à suivre cet ensei­gne­ment. Les apports de ce cours accé­lé­ré de grec et sa per­ti­nence pour l’ensemble du cur­sus en lettres ne sont par consé­quent pas tou­jours faciles à repé­rer pour tout le monde. Cet article relate une expé­rience menée en classe visant à iden­ti­fier, au moyen d’un tra­vail réflexif indi­vi­duel, les com­pé­tences dis­ci­pli­naires et trans­ver­sales mobi­li­sées pen­dant l’année. Il en res­sort que la confron­ta­tion aux textes d’auteurs est per­çue comme par­ti­cu­liè­re­ment for­ma­trice et per­ti­nente pour le déve­lop­pe­ment de dif­fé­rentes com­pé­tences impor­tantes.

texte | biblio­si­to­gra­phie | notes | autrice | cita­tion

---

Texte intégral

Contexte¹

Les compétences transversales : quelle approche ?

Dans cet article il sera ques­tion de com­pé­tences et en par­ti­cu­lier de com­pé­tences trans­ver­sales. Ces notions sont aujourd’hui lar­ge­ment uti­li­sées dans le cadre de la for­ma­tion et de la vie pro­fes­sion­nelle. Leur défi­ni­tion ne fait cepen­dant pas l’objet d’un consen­sus et la notion de com­pé­tence trans­ver­sale en par­ti­cu­lier sus­cite de nom­breuses contro­verses. En effet, alors que les com­pé­tences trans­ver­sales sont sou­vent pré­sen­tées comme indis­pen­sables, des spé­cia­listes mettent en doute leur per­ti­nence, en par­ti­cu­lier dans le contexte uni­ver­si­taire².

Le pré­sent article n’a pas pour voca­tion de contri­buer à ce vaste débat. Ma démarche part du constat prag­ma­tique que les com­pé­tences trans­ver­sales sont actuel­le­ment mises en avant dans de nom­breuses uni­ver­si­tés – dont celle de Genève – et que les jeunes en for­ma­tion évo­luent dans un envi­ron­ne­ment édu­ca­tif et pro­fes­sion­nel dans lequel on se réfère cou­ram­ment à cette notion.

Parmi la plu­ra­li­té des déno­mi­na­tions exis­tantes (com­pé­tences trans­ver­sales, com­pé­tences trans­fé­rables, com­pé­tences clés, soft skills), je me réfé­re­rai à la défi­ni­tion publiée sur le blog Ciel éma­nant de l’Université de Genève :

Nous pour­rions rete­nir que les CT [= Compétences Transversales] sont des com­pé­tences géné­rales, non spé­ci­fiques à un conte­nu, trans­fé­rables d’un contexte à l’autre. Les CT peuvent s’acquérir avec l’expérience per­son­nelle, pro­fes­sion­nelle ain­si que les appren­tis­sages et elles sont évo­lu­tives. Elles per­mettent d’apprendre, d’interagir avec les autres har­mo­nieu­se­ment et, plus lar­ge­ment, de s’adapter aux dif­fé­rentes situa­tions de la vie³.

C’est sur la base de cette défi­ni­tion mise en avant par mon uni­ver­si­té qu’a été for­mu­lé le pro­jet péda­go­gique pré­sen­té dans cet article, dont le but était de mettre la notion de com­pé­tences trans­ver­sales au ser­vice d’un tra­vail réflexif per­son­nel des étu­diantes et étu­diants du cours d’initiation au grec ancien.

Cadre pédagogique de l’expérience

Le cours d’initiation au grec

Le cours d’initiation au grec est consti­tué de trois heures heb­do­ma­daires pen­dant une année uni­ver­si­taire, soit 72 heures en tout. Il ne néces­site aucune connais­sance préa­lable et com­mence avec l’apprentissage de l’alphabet. Le pro­gramme se déroule de manière pro­ba­ble­ment assez clas­sique : la théo­rie gram­ma­ti­cale occupe une place consé­quente mais l’accent est d’emblée mis sur la lec­ture de textes authen­tiques, tou­jours contex­tua­li­sés, ain­si que leur tra­duc­tion accom­pa­gnée d’éléments de com­men­taire. Les tra­duc­tions se font le plus sou­vent ora­le­ment pen­dant le cours, de manière col­lec­tive, ce qui per­met de dis­cu­ter et com­pa­rer dif­fé­rentes manières de com­prendre et rendre le conte­nu d’un texte. Les échanges portent éga­le­ment sur des ques­tions d’interprétation du texte ou des aspects sty­lis­tiques.

Le pro­gramme annuel est vali­dé par trois exer­cices appe­lés « contrôles conti­nus », effec­tués à domi­cile – sou­vent des tra­duc­tions de textes d’auteurs –, et un exa­men oral qui consiste en la tra­duc­tion d’un texte d’auteur étu­dié en classe.

Un public diversifié

Une carac­té­ris­tique impor­tante de cet ensei­gne­ment est la diver­si­té de son public. Il est majo­ri­tai­re­ment sui­vi par des per­sonnes ins­crites dans d’autres dis­ci­plines qui intègrent l’initiation au grec comme module dit libre, asso­cié à un cours de lit­té­ra­ture ou de civi­li­sa­tion grecque. Ce module est par­fois choi­si par pur inté­rêt mais il est fré­quem­ment sui­vi pour répondre à une exi­gence sti­pu­lée dans le plan d’études d’une dis­ci­pline prin­ci­pale. En effet, plu­sieurs branches exigent une connais­sance de base d’au moins une langue clas­sique ; cer­taines de ces dis­ci­plines se situent dans le champ de l’Antiquité (his­toire ancienne, latin), mais plu­sieurs cur­sus en langues modernes for­mulent éga­le­ment cette exi­gence. Le cours accueille aus­si des audi­trices et audi­teurs libres.

En d’autres termes, une classe d’initiation au grec peut réunir par exemple une étu­diante en fin de Master de latin envi­sa­geant déjà un doc­to­rat, un étu­diant de pre­mière année de Bachelor en fran­çais moderne qui suit le cours par contrainte et n’a pas d’intérêt par­ti­cu­lier pour l’Antiquité, et une audi­trice à la retraite qui a long­temps dési­ré apprendre le grec ancien pour par­faire sa culture.

Par consé­quent, les connais­sances préa­lables et les moti­va­tions à suivre le cours sont très variables au sein du groupe, de même que la valeur ou le sens attri­bués aux appren­tis­sages.

Les dif­fé­rences de par­cours ont éga­le­ment un impact sur le « sen­ti­ment de com­pé­tence » : cer­taines per­sonnes se sentent d’emblée à l’aise avec l’approche du cours et les notions étu­diées, tan­dis que d’autres peuvent éprou­ver de grandes dif­fi­cul­tés ou se sen­tir peu en phase avec le conte­nu.

D’un point de vue péda­go­gique se pose alors le défi de rendre le pro­gramme acces­sible et for­ma­teur pour l’ensemble du groupe. Il importe de tenir compte des spé­ci­fi­ci­tés indi­vi­duelles en pro­po­sant par exemple des conte­nus diver­si­fiés ou en culti­vant une atmo­sphère de tra­vail tolé­rante et bien­veillante.

Une piste sup­plé­men­taire réside dans une réflexion menée sur les appren­tis­sages eux-mêmes et la manière dont ceux-ci peuvent s’inscrire dans les par­cours indi­vi­duels.

Une première démarche : un référentiel de compétences proposé par l’enseignante

Afin d’initier ce tra­vail réflexif sur les appren­tis­sages j’ai régu­liè­re­ment pro­po­sé en fin d’année une liste per­son­nelle pré­sen­tant ce que je consi­dé­rais être les prin­ci­pales com­pé­tences déve­lop­pées pen­dant le cours.

Cette liste per­son­nelle était divi­sée en deux par­ties. La pre­mière concer­nait les com­pé­tences dis­ci­pli­naires liées à l’initiation au grec : lec­ture et pro­non­cia­tion du grec ancien, maî­trise des bases de la gram­maire et du voca­bu­laire, capa­ci­té à uti­li­ser les outils appro­priés (dic­tion­naires et gram­maires, impri­més ou en ligne), capa­ci­té à tra­duire un texte grec ancien en fran­çais, sen­si­bi­li­sa­tion aux aspects sty­lis­tiques et métriques des textes, connais­sances géné­rales en matière de lit­té­ra­ture et civi­li­sa­tion grecques.

Ces savoirs et com­pé­tences dis­ci­pli­naires consti­tuent l’objectif prin­ci­pal du cours et semblent par consé­quent aller de soi. Les for­mu­ler expli­ci­te­ment en fin de par­cours per­met cepen­dant aux étu­diantes et étu­diants de mieux se repré­sen­ter les dif­fé­rents aspects de leurs appren­tis­sages et de visua­li­ser le che­min par­cou­ru en deux semestres, depuis la pre­mière confron­ta­tion à l’alphabet grec ancien jusqu’à l’analyse détaillée d’un extrait de poé­sie en langue ori­gi­nale.

La deuxième par­tie de mon docu­ment pré­sen­tait une série de com­pé­tences trans­ver­sales, c’est-à-dire plus géné­rales et poten­tiel­le­ment mobi­li­sables au sein d’autres dis­ci­plines de la for­ma­tion en lettres, voire dans un contexte extra-aca­dé­mique. La com­po­si­tion de cette liste éma­nait de mes constats per­son­nels et de témoi­gnages infor­mels d’anciens étu­diants et étu­diantes, qui avaient pu obser­ver ce que leurs études leur avaient appor­té sur un plus long terme. Ce petit réfé­ren­tiel de com­pé­tences trans­ver­sales com­por­tait des élé­ments de type cog­ni­tif, tels que la mémo­ri­sa­tion ou la capa­ci­té à ana­ly­ser fine­ment la struc­ture syn­taxique d’une phrase, ain­si que des com­pé­tences rele­vant de la méthode ou de l’attitude au tra­vail, comme l’autonomie ou la per­sé­vé­rance face à la dif­fi­cul­té.

En d’autres termes, plu­sieurs de ces com­pé­tences qua­li­fiées de trans­ver­sales cor­res­pon­daient en réa­li­té à une des­crip­tion en des termes plus géné­raux des com­pé­tences dis­ci­pli­naires. En effet, un exer­cice de tra­duc­tion d’un poème de Sappho mobi­lise des com­pé­tences que l’on peut qua­li­fier de dis­ci­pli­naires mais qui peuvent aus­si être décrites en des termes plus géné­raux et trans­ver­saux (par exemple repé­rer les aspects sty­lis­tiques d’un poème, échan­ger autour de l’interprétation de cer­tains mots, éta­blir des liens avec le contexte cultu­rel de l’œuvre, etc.). Ce pro­ces­sus de géné­ra­li­sa­tion fait res­sor­tir la por­tée plus vaste des appren­tis­sages et leur cohé­rence avec une for­ma­tion en lettres, au sein de laquelle ces com­pé­tences sont déve­lop­pées et mobi­li­sées de manière com­plé­men­taire dans dif­fé­rentes dis­ci­plines.

Mon docu­ment, pré­sen­té comme un réfé­ren­tiel non exhaus­tif et néces­sai­re­ment sub­jec­tif, sus­ci­tait géné­ra­le­ment de l’intérêt et pou­vait ain­si consti­tuer une base pour un éven­tuel tra­vail réflexif per­son­nel de la part des étu­diantes et étu­diants. Cette étape de réflexion était cepen­dant des­ti­née à être menée de manière stric­te­ment indi­vi­duelle, en dehors du cadre du cours, et ne débou­chait pas sur une réflexion com­mune ni des échanges.

Impliquer la classe dans la réflexion sur les compétences

Durant l’année 2022–2023 a été réa­li­sé un petit pro­jet per­met­tant d’intégrer une réflexion sur les com­pé­tences au sein même du pro­gramme d’initiation. Le groupe de cette année était com­po­sé de 18 per­sonnes dont trois audi­trices et pré­sen­tait l’hétérogénéité habi­tuelle en termes de niveaux de connais­sances préa­lables et de moti­va­tions à suivre le cours.

Dans un pre­mier temps, des échanges furent menés avec des col­lègues spé­cia­listes de la ques­tion au sein de deux struc­tures de l’Université de Genève : le Pôle de sou­tien à l’enseignement et à l’apprentissage⁴ et le Centre de car­rière⁵.

Le pro­jet ini­tial était de mettre sur pied un ate­lier spé­ci­fi­que­ment dédié à l’identification des com­pé­tences mobi­li­sées lors de la tra­duc­tion com­men­tée d’un texte grec afin d’ouvrir un espace de réflexion et d’échanges sur le sujet. Ce pro­jet s’est cepen­dant avé­ré dif­fi­cile à mettre en œuvre d’un point de vue orga­ni­sa­tion­nel. De plus, il m’a sem­blé pro­fi­table d’engager les étu­diants et étu­diantes dans une réflexion plus per­son­nelle, menée sur une cer­taine durée.

C’est pour­quoi j’ai déci­dé d’inscrire la démarche dans le cadre de l’évaluation. Le der­nier exer­cice de contrôle conti­nu de l’année a donc été for­mu­lé sous la forme d’un ques­tion­naire por­tant sur les com­pé­tences dis­ci­pli­naires d’une part et sur les com­pé­tences trans­ver­sales d’autre part. Comme exer­cice facul­ta­tif sup­plé­men­taire était pro­po­sée la tra­duc­tion d’une épi­gramme, avec la pos­si­bi­li­té de lier les deux par­ties du tra­vail : par­tir de l’élaboration de la tra­duc­tion pour obser­ver et nom­mer les com­pé­tences mises en œuvre. Le tra­vail n’était pas noté mais vali­dé par le seul fait d’avoir effec­tué l’exercice, quelle que soit l’ampleur des réponses. Le délai de remise était de deux semaines et demie et il était pos­sible de tra­vailler en groupe.

Trois axes de réflexion sur les compétences

Le tra­vail réflexif sur les com­pé­tences était conçu en trois par­ties com­plé­men­taires, afin d’aborder la ques­tion sous dif­fé­rents angles et d’accorder une bonne place à la liber­té d’expression.

Citer des compétences disciplinaires et leur future application

La pre­mière ques­tion de l’exercice por­tait sur les com­pé­tences dis­ci­pli­naires (langue, gram­maire, connais­sances sur la lit­té­ra­ture et la culture grecques) et sur leur poten­tielle uti­li­sa­tion à l’avenir.

La réflexion était ici orien­tée vers le conte­nu spé­ci­fique du cours afin d’amener chaque étu­diant ou étu­diante à repé­rer ce qui lui sem­blait impor­tant et d’envisager une mise en pra­tique des appren­tis­sages dans la suite du par­cours.

Compétences transversales tirées de référentiels existants

La deuxième ques­tion était consa­crée à des com­pé­tences trans­ver­sales, pré­sen­tées d’après la défi­ni­tion pro­po­sée sur le blog Ciel de l’Université de Genève⁶. Or, iden­ti­fier et nom­mer des com­pé­tences trans­ver­sales, qui sont à la fois très géné­rales et peu expli­ci­tées dans le cadre du cours, peut s’avérer ardu. En effet, on risque de man­quer de voca­bu­laire adé­quat pour dési­gner ces com­pé­tences ou alors avoir le sen­ti­ment de s’adonner à une des­crip­tion pure­ment sub­jec­tive et dif­fi­ci­le­ment par­ta­geable.

Afin de faci­li­ter la réflexion, la ques­tion fut posée en lien avec deux réfé­ren­tiels de com­pé­tence exis­tants. La consigne consis­tait donc à citer trois com­pé­tences trans­ver­sales tirées de l’un ou l’autre de ces réfé­ren­tiels (ou en recou­rant aux deux), et d’expliquer com­ment exac­te­ment elles avaient été mobi­li­sées dans le cadre du cours d’initiation au grec.

Le fait de recou­rir à des réfé­ren­tiels exis­tants pré­sen­tait en outre l’avantage de rat­ta­cher les com­pé­tences repé­rées à un contexte plus vaste. Il s’agissait en effet de décrire ses propres com­pé­tences avec des termes et des notions uti­li­sés et valo­ri­sés à plus grande échelle.

J’ai opté pour deux réfé­ren­tiels com­plé­men­taires. Le pre­mier, issu du monde pro­fes­sion­nel, m’avait été for­te­ment recom­man­dé par une col­la­bo­ra­trice du Centre car­rière de l’Université de Genève, où ce réfé­ren­tiel est régu­liè­re­ment pro­po­sé comme base de tra­vail sur les com­pé­tences trans­ver­sales.

Le second réfé­ren­tiel émane du monde aca­dé­mique et per­met de rat­ta­cher les com­pé­tences au contexte de la for­ma­tion uni­ver­si­taire.

1. Le référentiel des Compétences clés de l’Office pour l’Orientation, la Formation Professionnelle et Continue du canton de Genève⁷

Ce docu­ment résulte d’un tra­vail de recherche empi­rique visant à mettre au point un dis­po­si­tif d’évaluation et de vali­da­tion des com­pé­tences trans­ver­sales, appe­lées com­pé­tences clés.

Le réfé­ren­tiel est orga­ni­sé autour de six com­pé­tences prin­ci­pales assor­ties d’une brève défi­ni­tion :

• Traiter l’information : rece­voir des don­nées, les com­prendre, les trai­ter et savoir les res­ti­tuer.
• Organiser : struc­tu­rer des acti­vi­tés en fonc­tion d’un résul­tat à atteindre et dans un temps déter­mi­né.
• Résoudre des pro­blèmes : pro­duire une solu­tion effi­cace sur la recherche d’informations utiles, sui­vie d’une ana­lyse rigou­reuse et logique.
• Travailler en équipe : col­la­bo­rer avec les autres dans le but d’atteindre des objec­tifs com­muns.
• Encadrer : conduire des per­sonnes vers un objec­tif en mobi­li­sant les res­sources à dis­po­si­tion.
• Communiquer : trans­mettre et échan­ger des infor­ma­tions dans un contexte pré­cis.

Chaque com­pé­tence est ensuite décli­née en plu­sieurs « capa­ci­tés » plus spé­ci­fiques, asso­ciées à leur tour à des « indi­ca­teurs », qui sont des actes ou com­por­te­ments pré­cis reflé­tant la mobi­li­sa­tion de la capa­ci­té en ques­tion.

Par exemple, sous la com­pé­tence Traiter l’information figure la capa­ci­té « Faire une syn­thèse de l’information : Dégager l’essentiel de l’information à par­tir de plu­sieurs élé­ments. » Les indi­ca­teurs qui lui sont asso­ciés sont « Présenter l’information dans son ensemble de façon réduite et en gar­dant une struc­ture et un sens. Rester objec­tif par rap­port au conte­nu de l’information. »

2. Le Référentiel des compétences transversales de l’Université de Strasbourg⁸

Ce réfé­ren­tiel s’inscrit dans une démarche glo­bale visant à valo­ri­ser et déve­lop­per les com­pé­tences trans­ver­sales à l’Université de Strasbourg :

Les com­pé­tences trans­ver­sales sont consi­dé­rées comme déter­mi­nantes dans la réus­site aca­dé­mique des étu­diants, leur inser­tion pro­fes­sion­nelle et leur déve­lop­pe­ment tout au long de la vie. C’est pour­quoi l’accompagnement des étu­diants dans leurs appren­tis­sages et le déve­lop­pe­ment de ces com­pé­tences trans­ver­sales sont une prio­ri­té pour l’Université de Strasbourg⁹.

Il est sub­di­vi­sé en huit grands domaines :

• Apprendre à apprendre
• Compétences infor­ma­tion­nelles
• Compétences numé­riques
• Expression, com­mu­ni­ca­tion
• Compétences sociales et civiques
• Culture géné­rale et scien­ti­fique
• Esprit d’initiative et d’entreprise
• Professionnalisation

De nou­veau, chaque domaine est décli­né est plu­sieurs com­pé­tences, qui sont à leur tour détaillées dans des des­crip­tifs plus concrets.

Pour prendre un exemple proche de celui du réfé­ren­tiel pré­cé­dent, le domaine Compétences infor­ma­tion­nelles com­prend entre autres la com­pé­tence « Analyser et syn­thé­ti­ser des don­nées en vue de leur exploi­ta­tion », elle-même détaillée avec les actions de « lire effi­ca­ce­ment ; éva­luer l’information avec un esprit cri­tique ; prendre des notes, extraire les infor­ma­tions utiles ; syn­thé­ti­ser l’information ; uti­li­ser les sources de manière éthique, citer ses sources. »

D’une manière géné­rale, on constate que ces deux réfé­ren­tiels, comme beau­coup de docu­ments du même ordre, se recoupent en grande par­tie tout en sui­vant des logiques dif­fé­rentes lorsqu’il s’agit de nom­mer, clas­ser et hié­rar­chi­ser les com­pé­tences.

La confron­ta­tion à ces deux réfé­ren­tiels dans le cadre de l’exercice per­met­tait ain­si d’accéder à une diver­si­té d’approches et de termes utiles pour mener un tra­vail réflexif sur ses propres com­pé­tences en fonc­tion des affi­ni­tés indi­vi­duelles.

Compétences transversales identifiées de manière autonome

Une troi­sième ques­tion deman­dait de men­tion­ner des com­pé­tences trans­ver­sales ne figu­rant pas dans les réfé­ren­tiels mis à dis­po­si­tion. Cette ques­tion per­met­tait ain­si de com­plé­ter le pro­pos en accor­dant une plus grande place à la réflexion auto­nome et à la liber­té d’expression.

Mobilisation possible des compétences transversales dans la suite du parcours

Une qua­trième ques­tion était orien­tée vers l’avenir. Pour répondre à cette ques­tion, il fal­lait décrire com­ment les com­pé­tences trans­ver­sales iden­ti­fiées dans les réponses pré­cé­dentes pour­raient être mises en pra­tique dans la suite du cur­sus. Il s’agissait évi­dem­ment de for­mu­ler de simples hypo­thèses, d’autant plus que l’utilisation de ces com­pé­tences dépend gran­de­ment des autres branches étu­diées ou du type de car­rière envi­sa­gé. Cette ques­tion per­met­tait néan­moins d’envisager les appren­tis­sages dans une pers­pec­tive de déve­lop­pe­ment dyna­mique.

Résultats

Les tra­vaux ren­dus étaient très divers, à la fois du point de vue de l’ampleur ou la pré­ci­sion des réponses que de l’investissement per­son­nel dans l’exercice.

Pour rap­pel, il était pos­sible de lier ce tra­vail obli­ga­toire à un exer­cice de ver­sion facul­ta­tif. Plusieurs per­sonnes ont tra­duit l’épigramme pro­po­sée mais aucune n’a éta­bli de lien expli­cite avec la par­tie consa­crée aux com­pé­tences.

Des extraits de réponses sont cités ci-après pour illus­trer le pro­pos. Ces extraits sont repro­duits tels quels et émanent uni­que­ment des per­sonnes qui ont don­né leur accord pour un par­tage ano­ny­mi­sé de leurs réponses.

Compétences disciplinaires

La dis­tinc­tion entre les com­pé­tences spé­ci­fiques et les com­pé­tences trans­ver­sales n’a pas tou­jours été bien déli­mi­tée, pro­ba­ble­ment à cause d’un manque de pré­ci­sion ou une mal­adresse de for­mu­la­tion dans la ques­tion.

Par ailleurs, comme il a déjà été rele­vé plus haut¹⁰, cette déli­mi­ta­tion est en par­tie arti­fi­cielle ; en effet, l’apprentissage de la gram­maire grecque per­met à la fois de com­prendre des sources grecques (en res­tant dans le domaine spé­ci­fique du grec mais dans le cadre de l’épigraphie par exemple) et de mieux appré­hen­der le fonc­tion­ne­ment d’autres langues à cas.

C’est ce que sug­gèrent ces deux réponses :

Je pense ici que la pos­si­bi­li­té de recon­naître la racine d’un mot en grec en un coup d’œil est gran­de­ment utile que l’on soit dans un texte grec ou bien dans une langue moderne qui est impré­gnée du grec ancien. La gram­maire grecque ancienne avec son fonc­tion­ne­ment par­ti­cu­lier (aoriste, voix medio- pas­sive etc…) per­met sans doute d’apprendre d’autres langues anciennes ou non avec un fonc­tion­ne­ment proche.

Tout me sera utile : pour une meilleure com­pré­hen­sion du fran­çais en par­ti­cu­lier, du fonc­tion­ne­ment des langues en géné­ral, pour mes lec­tures actuelles et futures (livres com­por­tant sou­vent des mots ou des phrases en grec), pour d’éventuels expo­sés que je fais par­fois dans des cercles d’amis, etc.

D’une manière géné­rale, la per­ti­nence des com­pé­tences dis­ci­pli­naires en grec ancien pour la suite du cur­sus est envi­sa­gée sous dif­fé­rents angles. On peut rele­ver l’importance de ces acquis notam­ment pour la culture géné­rale, l’histoire de la lit­té­ra­ture ou l’amélioration de la maî­trise de la langue par le biais du lexique et des struc­tures syn­taxiques.

Une appli­ca­tion plus directe est citée pour des dis­ci­plines comme le latin, l’histoire ancienne, l’égyptologie ou la phi­lo­so­phie. Dans cette pers­pec­tive, le tra­vail sur les textes d’auteurs a rete­nu l’attention d’un étu­diant :

Je pense pou­voir reti­rer du grec des com­pé­tences en matière de com­pré­hen­sion de texte, d’analyse gram­ma­ti­cale et mor­pho­lo­gique, et une meilleure expé­rience dans la pra­tique de la tra­duc­tion de textes.

Compétences transversales tirées des référentiels existants

Compétences transversales liées au programme d’initiation en général

La ques­tion sur les com­pé­tences trans­ver­sales por­tait sur le pro­gramme d’initiation de manière glo­bale. On peut com­men­cer par rele­ver les com­pé­tences trans­ver­sales citées en rap­port avec l’apprentissage de la langue, les élé­ments de culture ain­si que la métho­do­lo­gie géné­rale.

Les com­pé­tences prin­ci­pales liées au pro­gramme en géné­ral peuvent être regrou­pées en quatre domaines, qui se recoupent en par­tie¹¹ :

• Développer sa culture géné­rale.
• Traiter l’information : com­prendre l’information, mémo­ri­ser, syn­thé­ti­ser.
• Méthodologie : gérer l’information, sto­cker et orga­ni­ser des don­nées pour les retrou­ver (exemples don­nés : résu­més de gram­maire, petites cartes de voca­bu­laire, etc.)
• Attitude au tra­vail : avoir le goût d’apprendre ; être ouvert sur la nou­veau­té ; faire preuve de moti­va­tion, de per­sé­vé­rance et de confiance en soi.

Le der­nier point ren­voie à une dimen­sion plus per­son­nelle et montre l’impact posi­tif des appren­tis­sages par­fois tech­niques et ardus sur le sen­ti­ment de com­pé­tence en géné­ral. C’est ce que montrent les deux témoi­gnages sui­vants :

[1] Je ne pen­sais pas le grec ancien si dif­fi­cile. Il faut avoir un fort goût d’apprendre pour ne pas se décou­ra­ger. Mais cela per­met d’ouvrir l’esprit sur d’autres manières de construire des phrases, d’associer des notions entre elles, de pen­ser sur d’autres cultures. Et c’est trans­po­sable à n’importe quel domaine d’études, manuel ou intel­lec­tuel. Dans un monde en per­pé­tuelle muta­tion, il est bon d’assouplir ain­si son esprit.

[2] Personnellement, j’ai aus­si beau­coup de pro­blèmes de moti­va­tion où celle-ci chute gran­de­ment pen­dant de courtes périodes et le fait d’avoir pu suivre le cours d’initiation en entier m’a confor­té dans ma capa­ci­té à réus­sir.

Compétences citées en lien avec le travail sur des textes d’auteurs

Spontanément, les étu­diantes et étu­diant ont volon­tiers cité plus spé­ci­fi­que­ment leur confron­ta­tion aux textes d’auteurs et le tra­vail de tra­duc­tion pour illus­trer des com­pé­tences trans­ver­sales qui leur sem­blaient impor­tantes.

On peut à nou­veau regrou­per de manière syn­thé­tique les com­pé­tences citées en trois domaines :

• métho­do­lo­gie ;
• trai­te­ment de l’information et com­mu­ni­ca­tion ;
• méta­cog­ni­tion et atti­tude au tra­vail.

Méthodologie

Un exemple de com­pé­tence métho­do­lo­gique est le tra­vail de recherche d’informations (comme le sens d’un mot) par le biais de dif­fé­rents outils :

[3] La tra­duc­tion de textes per­met l’apprentissage d’une métho­do­lo­gie de recherche ain­si qu’un ques­tion­ne­ment sur le résul­tat de ces mêmes recherches (choi­sir quel sens d’un mot est le plus appro­prié par exemple). Ce fai­sant, des com­pé­tences numé­riques ont été acquises, comme celle de la recherche dans les dic­tion­naires en ligne, qui donnent une réelle sou­plesse dans l’appréhension et la maî­trise de nou­veaux outils numé­riques. 

Un autre aspect réside dans la méthode d’approche d’un texte, en mobi­li­sant la com­pé­tence nom­mée Reconnaître les dif­fé­rents types de docu­ments :

[4] Il me semble que cette com­pé­tence est mise en exer­cice lorsque l’on étu­die la langue grecque ancienne car il est évident qu’on ne peut pas tra­duire de la même manière un poème ou bien un trai­té agro­no­mique, je m’explique. Le type de docu­ment sur lequel on se penche importe, car on peut ima­gi­ner qu’un poème n’a pas le même but, écrit ou bien oral qu’un trai­té d’agronomie (ou autre dis­ci­pline). Le pre­mier deman­de­ra à être atten­tif à tout ce qui rend la langue grecque « chan­tante » d’une cer­taine manière soit les accents, les contrac­tions et autres qui servent un but vocal bien par­ti­cu­lier, celui d’être agréable à l’oreille. Un trai­té est au contraire une sorte de com­pi­la­tion par écrit de connais­sances, pas fait pour pro­duire un cer­tain plai­sir audi­tif mais fait pour être lu et com­pré­hen­sible. Les arti­cu­la­tions dans la forme, et donc dans la manière d’articuler des phrases lors d’une tra­duc­tion ne sont pas du tout les mêmes.

Traitement de l’information et communication

Plusieurs réponses décrivent les opé­ra­tions men­tales impli­quées d’abord dans la démarche de com­pré­hen­sion d’un texte ancien puis dans celle de la com­mu­ni­ca­tion à autrui de ce que l’on a com­pris. Les dif­fé­rents enjeux liés à une tra­duc­tion de qua­li­té sont sou­vent per­çus comme source de sti­mu­la­tion et de déve­lop­pe­ment intel­lec­tuel.

[5] La tra­duc­tion d’un texte néces­site tou­jours un effort de trans­po­si­tion qui peut par­fois prendre la forme d’une syn­thèse de cer­tains élé­ments. L’essentiel étant de com­mu­ni­quer l’information le plus fidè­le­ment pos­sible tout en res­pec­tant la syn­taxe de la langue d’arrivée, il faut sou­vent faire des choix pour pas­ser d’une tra­duc­tion lit­té­rale à une tra­duc­tion épu­rée.

[6] Avant de s’exprimer, et pour pou­voir s’exprimer clai­re­ment, il faut avoir fait un tra­vail d’observation du texte, d’analyse de ses par­ti­cu­la­ri­tés et de syn­thèse pour don­ner un sens cohé­rent ; ensuite seule­ment on peut ten­ter de com­mu­ni­quer du mieux pos­sible ce que l’on a com­pris, ou pas… En résu­mé, ne pas par­ler ou écrire avant d’avoir réflé­chi… C’est valable dans toutes les situa­tions de la vie.

[7] L’étude de la langue grecque nous a per­mis de déve­lop­per nos com­pé­tences d’interprétation. En effet, lorsque nous tra­dui­sons, nous devons faire des choix de voca­bu­laire d’après des infé­rences logiques avec le contexte, tout en pre­nant en compte que le voca­bu­laire fran­çais ne per­met par­fois pas d’exprimer les nuances exis­tant dans d’autres langues. De plus, tra­duire un texte signi­fie que l’on va inter­pré­ter les pen­sées et les concepts uti­li­sés par un autre auteur que nous-mêmes, qui était ancré dans un autre contexte social et his­to­rique. Il nous est alors pri­mor­dial d’identifier la diver­si­té des formes d’expressions cultu­relles pour par­ve­nir à une tra­duc­tion adé­quate. Nous devons alors fine­ment com­pa­rer les dif­fé­rentes pos­si­bi­li­tés pour arri­ver à la solu­tion qui nous semble la plus per­ti­nente. Il va de soi qu’après cette réflexion, nous sommes capables de jus­ti­fier la solu­tion choi­sie.

Métacognition et attitude au travail

Le tra­vail sur les textes a éga­le­ment été per­çu comme impor­tant pour un déve­lop­pe­ment plus per­son­nel en termes de flexi­bi­li­té men­tale, de pos­ture auto-cri­tique et d’ouverture au point de vue d’autrui.

[8] La tra­duc­tion du grec ancien demande, à mon sens, de faire preuve d’une cer­taine flexi­bi­li­té d’esprit et d’adaptation. En effet, elle néces­site une adap­ta­tion et flexi­bi­li­té pour se défaire de la langue fran­çaise et appri­voi­ser cette nou­velle langue. Nous avons ain­si eu à apprendre à lire un nou­vel alpha­bet, à pro­non­cer de nou­veaux sons, à com­prendre des struc­tures de phrases inexis­tantes en fran­çais. 

[9] La tra­duc­tion du grec ancien mène éga­le­ment à s’autoévaluer pour pro­gres­ser. En effet, si plu­sieurs tra­duc­tions sont pos­sibles, il y en a sou­vent une plus adap­tée au contexte. En pre­nant connais­sance des tra­duc­tions des autres étudiant.e.s et de l’enseignante, nous somme ain­si mené.e.s à remettre en ques­tion nos pro­po­si­tions pour en pré­fé­rer d’autres, nous pous­sant ain­si à pro­gres­ser. 

Citer des compétences transversales ne figurant pas
dans les deux référentiels à disposition

Nous avons vu que le tra­vail sur les textes a sou­vent été cité pour illus­trer les com­pé­tences choi­sies dans les deux réfé­ren­tiels mis à dis­po­si­tion. Or, dans la ques­tion ouverte por­tant sur des com­pé­tences que les étu­diantes et étu­diants devaient for­mu­ler de manière auto­nome, cet aspect occupe de nou­veau une place impor­tante, en par­ti­cu­lier vu sous l’angle de la tra­duc­tion.

[10] Il ne s’agit pas vrai­ment d’une com­pé­tence trans­ver­sale mais ce pre­mier contact avec l’exercice de la tra­duc­tion per­met déjà de se fami­lia­ri­ser avec cette der­nière.

[11] Je peux ajou­ter l’aspect « tra­duc­tion et réflexion sur la tra­duc­tion », car aus­si bien en grec que dans d’autres langues, j’ai pu me rendre compte des dif­fi­cul­tés que peuvent poser cer­tains textes et de la néces­si­té d’adapter cer­taines for­mu­la­tions pour les rendre intel­li­gibles en fran­çais, ce qui demande un tra­vail de réflexion sur le texte et son sens. 

[12] Je pense que la tra­duc­tion de textes en grec ancien laisse une grande part à l’interprétation. Cette der­nière com­pé­tence n’est pas men­tion­née dans le réfé­ren­tiel¹² mais on pour­rait ima­gi­ner qu’elle est un regrou­pe­ment de plu­sieurs com­pé­tences. Interpréter c’est mettre l’accent, trou­ver de l’importance dans le choix des termes les plus appro­priés pour tra­duire un pas­sage, de choi­sir la nuance en termes de voca­bu­laire qui dépeint au mieux ce que nous dit le texte. 

Mobilisation possible des compétences transversales
dans la suite du parcours

Les réponses à cette ques­tion ont sou­vent été for­mu­lées de manière très géné­rale, ce qui sug­gère que la mise en appli­ca­tion des appren­tis­sages dans la suite du par­cours est per­çue de manière plu­tôt vague :

[13] Elles me seront cer­tai­ne­ment utiles, dans la suite de ma for­ma­tion et pour mon ave­nir pro­fes­sion­nel. 

Un inté­rêt est cepen­dant res­sen­ti pour les capa­ci­tés d’apprentissage, en par­ti­cu­lier dans le domaine de dis­ci­plines voi­sines ou des langues en géné­ral :

[14] Oui, ces com­pé­tences ne pour­ront que m’être utiles : en effet, elles sont tota­le­ment en lien avec mes études et la suite de celles-ci, puisque je suis très inté­res­sé par les langues anciennes, la gram­maire et la lin­guis­tique, et c’est dans ce domaine que je sou­haite conti­nuer (notam­ment pour l’égyptien et le copte). Ainsi, ces com­pé­tences en lien avec la curio­si­té, l’envie d’apprendre, la mémo­ri­sa­tion et la pra­tique de la gram­maire me seront utiles. 

[15] Hormis la connais­sance du grec ancien, l’apprentissage d’une langue est tou­jours béné­fique sur le long terme pour diverses rai­sons : mémoire, com­pré­hen­sion d’autres langues, etc. 

Intérêt de la démarche pour les étudiantes et étudiants

Dans le ques­tion­naire, un der­nier point por­tait sur l’intérêt même de cette démarche réflexive sur les com­pé­tences dis­ci­pli­naires et trans­ver­sales.

Les réponses montrent un accueil plu­tôt favo­rable :

[16] Je pense qu’il est en effet utile et impor­tant de faire le point sur les com­pé­tences acquises et/ou déve­lop­pées, pour se rendre compte du che­min par­cou­ru et des dif­fé­rentes thé­ma­tiques abor­dées dans le cadre d’un cours. Cela peut ser­vir d’une part à révi­ser, mais aus­si à prendre conscience de l’intérêt qu’a eu pour nous le cours. 

Des réserves ont cepen­dant été expri­mées au sujet de la place à accor­der à ces consi­dé­ra­tions et la manière de mener la réflexion :

[17] Je trouve que ce ques­tion­naire est utile afin de faire le point sur les com­pé­tences acquises et celles qu’il fau­drait revoir, mais il ne fau­drait pas don­ner du sens à sa for­ma­tion juste à cause de ce ques­tion­naire. 

[18] Nous pen­sons que la réflexion sur ses propres com­pé­tences est essen­tielle pour se rendre compte de son évo­lu­tion, mais aus­si pour s’améliorer. M. (ayant sui­vi une for­ma­tion en sciences de l’éducation) peut attes­ter l’importance de cette démarche. Cependant, nous consi­dé­rons que ces listes sont plu­tôt indi­gestes et qu’une dis­cus­sion lors du cours ou des tra­vaux pra­tiques aurait per­mis cette autoé­va­lua­tion de manière plus inté­res­sante et plus sti­mu­lante. 

Discussion et conclusion

D’une manière géné­rale, les réponses des étu­diantes et étu­diants au ques­tion­naire ain­si que leurs réac­tions lors de nos échanges en cours sug­gèrent qu’ils n’étaient pas habi­tués à iden­ti­fier, nom­mer et décrire les com­pé­tences dis­ci­pli­naires et trans­ver­sales déve­lop­pées dans le cadre de leur for­ma­tion.

L’exercice auquel ils se sont trou­vés confron­tés leur a don­né l’occasion de se plon­ger dans cette réflexion, avec des résul­tats inté­res­sants à la clé. Ce tra­vail semble avoir été appré­cié, mais la forme de l’exercice gagne­rait à être modi­fiée sur dif­fé­rents points.

En effet, mal­gré l’intérêt péda­go­gique que repré­sente le for­mat écrit, il serait pro­fi­table de lais­ser une plus grande place aux échanges et dis­cus­sions – quitte à empié­ter un peu sur le temps réser­vé au conte­nu dis­ci­pli­naire du cours.

D’autre part, si le recours à deux réfé­ren­tiels exis­tants pré­sente des avan­tages (diver­si­té d’approches, mise à dis­po­si­tion d’un voca­bu­laire spé­ci­fique, rat­ta­che­ment à des docu­ments de réfé­rence employés dans d’autres contextes), le risque est d’une part de « noyer » les étu­diants et étu­diantes dans une accu­mu­la­tion de notions (per­çue par­fois comme « indi­geste »), et d’autre part d’enfermer leur réflexion dans des caté­go­ries trop étroites ou peu adap­tées. Là encore, un moment de dis­cus­sion avant et après l’exercice per­met­trait sans doute d’éclairer et d’ajuster le conte­nu des réfé­ren­tiels exis­tants, tout en ouvrant un débat sur les avan­tages et limites de ce type de docu­ments.

En ce qui concerne le conte­nu des réponses, plu­sieurs extraits cités en exemple montrent l’intérêt qu’éprouvent les étu­diantes et étu­diants pour la lec­ture et la tra­duc­tion des textes d’auteurs. Dans leurs réflexions, ils ont su mettre en évi­dence une série de com­pé­tences essen­tielles que les textes grecs leur ont per­mis d’acquérir ou de déve­lop­per, mon­trant que ce contact avec les sources consti­tue un atout pour leur for­ma­tion en lettres.

Certes, l’importance accor­dée à cet aspect du cours est sans doute liée la place occu­pée par les textes au sein du pro­gramme. À mon sens, elle reflète aus­si un inté­rêt plus per­son­nel de la part de ces hel­lé­nistes en herbes, qui toute l’année ont mani­fes­té de la curio­si­té et du plai­sir lors de la lec­ture des textes grecs.

---

Bibliositographie

Bibliographie

Boanca Ioana, Starck Sylvain (éd.), « Les com­pé­tences trans­ver­sales : un réfé­rent per­ti­nent pour la for­ma­tion ? », Recherches en édu­ca­tion n° 37, 2019, dis­po­nible en ligne sur https://​jour​nals​.ope​ne​di​tion​.org/​r​e​e​/​785.

Duru-Bellat Marie, « Les com­pé­tences non aca­dé­miques en ques­tion », Formation emploi n° 130, 2015, p. 13–29, dis­po­nible en ligne sur https://shs.cairn.info/revue-formation-emploi-2015–2‑page-13?lang=fr.

Évequoz Grégoire, Les com­pé­tences clés. Pour accroître l’efficacité et l’employabilité de cha­cun, Paris, Éditions Liaisons, Paris 2004. Publié en 2003 sous la forme d’un docu­ment numé­rique édi­té par le can­ton de Genève et dis­po­nible sur le site du dis­po­si­tif péda­go­gique fran­çais SkillPass : https://​www​.skill​pass​-game​.com/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/​c​o​m​p​e​t​e​n​c​e​_​m​a​n​u​e​l​_​0​.​pdf.

Institut de déve­lop­pe­ment et d’innovation péda­go­giques, Référentiel des com­pé­tences trans­ver­sales, Université de Strasbourg, ver­sion du 25/05/2018, dis­po­nible en ligne sur https://kenso.fr/portailidip/documents/Re%CC%81fe%CC%81rentiel_Compe%CC%81tencesTransversales_Unistra.pdf.

Santelmann Paul (éd.), « Quelle recon­nais­sance des com­pé­tences trans­ver­sales ? Dossier », Éducation per­ma­nente n° 218, 2019, dis­po­nible en ligne sur https://shs.cairn.info/revue-education-permanente-2019–1?lang=fr.

Sitographie

Anonyme, SkillPass (dis­po­si­tif péda­go­gique), dis­po­nible en ligne sur https://​www​.skill​pass​-game​.com/.

Université de Genève, Centre de car­rière, dis­po­nible en ligne sur https://​vie​-de​-cam​pus​.unige​.ch/​e​m​p​loi.

Université de Genève, Pôle de sou­tien à l’enseignement et à l’apprentissage, dis­po­nible en ligne sur https://​www​.unige​.ch/​s​ea/.

Université de Strasbourg, « Développer les com­pé­tences trans­ver­sales », Institut de déve­lop­pe­ment et d’innovation péda­go­giques, dis­po­nible en ligne sur https://​idip​.unis​tra​.fr/​d​e​v​e​l​o​p​p​e​r​-​l​e​s​-​c​o​m​p​e​t​e​n​c​e​s​-​t​r​a​n​s​v​e​r​s​a​l​es/.

---

Notes

1. Le conte­nu de cet article a fait l’objet d’une pré­sen­ta­tion dans le cadre du pre­mier volet du col­loque inter­na­tio­nal Faire face aux textes de l’Antiquité à l’ENS de Lyon les 5 et 6 octobre 2023, et je tiens à remer­cier les orga­ni­sa­trices et orga­ni­sa­teurs de m’avoir don­né l’occasion d’y contri­buer. Ma recon­nais­sance va aus­si aux étu­diantes et étu­diants de la volée 2022–2023 de mon cours d’initiation au grec ancien. ↩︎
2. Voir par exemple la diver­si­té des approches dans Santelmann Paul (éd.), « Quelle recon­nais­sance des com­pé­tences trans­ver­sales ? Dossier », Éducation per­ma­nente n° 218, 2019, et dans Boancă Ioana, Starck Sylvain (éd.), « Les com­pé­tences trans­ver­sales : un réfé­rent per­ti­nent pour la for­ma­tion ? », Recherches en édu­ca­tion n° 37, 2019. Pour des consi­dé­ra­tions sti­mu­lantes d’un point de vue his­to­rique et socio­lo­gique voir Duru-Bellat Marie, « Les com­pé­tences non aca­dé­miques en ques­tion », Formation emploi n° 130, 2015. ↩︎
3. Rinaldi Delphine, Pion Da Rocha Paranhos Julia, Haeberli Philippe, Rothenberg Gerd, « Les com­pé­tences trans­ver­sales… On les mobi­lise tou­jours, alors par­lons-en ! », Ciel. Communauté d’intérêt pour l’enseignement en ligne, Université de Genève, 6 août 2021, dis­po­nible en ligne sur https://​ciel​.unige​.ch/​2​0​2​1​/​0​8​/​l​e​s​-​c​o​m​p​e​t​e​n​c​e​s​-​t​r​a​n​s​v​e​r​s​a​l​e​s​-​o​n​-​l​e​s​-​m​o​b​i​l​i​s​e​-​t​o​u​j​o​u​r​s​-​a​l​o​r​s​-​p​a​r​l​o​n​s​-​en/. ↩︎
4. https://​www​.unige​.ch/​s​ea/. ↩︎
5. https://​vie​-de​-cam​pus​.unige​.ch/​e​m​p​loi. ↩︎
6. Voir la cita­tion supra. ↩︎
7. Le réfé­ren­tiel figure en annexe à l’ouvrage consa­cré au pro­jet dont il est issu : Évéquoz Grégoire, Les com­pé­tences clés. Pour accroître l’efficacité et l’employabilité de cha­cun, Paris, Éditions LIAISONS, Paris 2004. Le réfé­ren­tiel est éga­le­ment publié sous la forme d’un docu­ment numé­rique édi­tié par le can­ton de Genève et dis­po­nible sur le site du dis­po­si­tif péda­go­gique fran­çais SkillPass, https://​www​.skill​pass​-game​.com/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/​c​o​m​p​e​t​e​n​c​e​_​m​a​n​u​e​l​_​0​.​pdf. ↩︎
8. Institut de déve­lop­pe­ment et d’innovation péda­go­giques, Référentiel des com­pé­tences trans­ver­sales, Université de Strasbourg, ver­sion du 25.05.2018, dis­po­nible en ligne : https://kenso.fr/portailidip/documents/Re%CC%81fe%CC%81rentiel_Compe%CC%81tencesTransversales_Unistra.pdf. ↩︎
9. https://​idip​.unis​tra​.fr/​d​e​v​e​l​o​p​p​e​r​-​l​e​s​-​c​o​m​p​e​t​e​n​c​e​s​-​t​r​a​n​s​v​e​r​s​a​l​es/. ↩︎
10. Voir supra. ↩︎
11. Cette caté­go­ri­sa­tion ne cor­res­pond pas for­mel­le­ment à celle des deux réfé­ren­tiels uti­li­sés pour l’exercice mais per­met d’esquisser de manière syn­thé­tique les grandes ten­dances. ↩︎
12. La notion d’interprétation figure en réa­li­té dans le réfé­ren­tiel de l’Université de Strasbourg mais appa­raît plu­tôt dis­crè­te­ment dans des sous-caté­go­ries du domaine Expression, com­mu­ni­ca­tion, sous la com­pé­tence Produire de l’information : « Exprimer et inter­pré­ter des concepts, pen­sées, sen­ti­ments, faits et opi­nions » et sous la com­pé­tence Communiquer dans des contextes inter­cul­tu­rels : « Assurer une média­tion (résu­mer, para­phra­ser, inter­pré­ter ou tra­duire) des autres cultures. » ↩︎

---

Autrice

Sophie Gällnö, char­gée d’enseignement uni­té de grec ancien, Université de Genève.

---

Pour citer cet article

Sophie Gällnö, « Les textes anciens comme révé­la­teurs de com­pé­tences : retour d’expérience », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, hors-série 1, 2025–2026, p. ***à venir***, mis en ligne le 28 août 2025.