Dylan BOVET

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Résumé

Dans l’Antiquité latine, les poèmes épi­gra­phiques consti­tuent un type par­ti­cu­lier d’inscriptions dont la lec­ture mobi­lise des formes variées de lit­té­ra­tie. Texte, dis­po­si­tion maté­rielle, contexte cultu®el et pra­tiques de lec­ture rituelle contri­buent conjoin­te­ment à la construc­tion du sens. À par­tir d’une approche anthro­po­lo­gique de la lec­ture du texte ins­crit, cet article mobi­lise ces formes de lit­té­ra­tie dans l’enseignement du latin. En s’appuyant sur les stra­té­gies par les­quelles les ins­crip­tions se donnent à lire, il pro­pose un par­cours gra­dué enga­geant les appre­nantes et les appre­nants dans un pre­mier face-à-face avec des textes pro­gres­si­ve­ment acces­sibles, depuis l’identification des cadres contex­tuels et lexi­caux jusqu’à une lec­ture orien­tée vers la tra­duc­tion et l’appréciation de la forme poé­tique. Cette démarche vise à déve­lop­per des com­pé­tences de trans­po­si­tion intra­lin­guale et inter­lin­guale, ain­si qu’intersémiotique, et à four­nir des outils pour lire, inter­pré­ter et tra­duire des textes incon­nus.

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Texte intégral

Le titre d’un récent col­loque tenu à Lyon et à Lausanne, Faire face aux textes de l’Antiquité¹, invi­tait à une réflexion sur la lec­ture des textes dans l’enseignement des langues anciennes à par­tir de la locu­tion fran­çaise faire face à. Selon le dic­tion­naire de l’Académie fran­çaise², l’expression signi­fie, au sens propre, « tour­ner son visage [ou] son corps dans [une] direc­tion [don­née] » ; au sens figu­ré, « résis­ter en fai­sant front », puis se rendre capable de « sur­mon­ter une dif­fi­cul­té ». Dans cette contri­bu­tion, elle sert de cadre concep­tuel pour envi­sa­ger la lec­ture de poèmes épi­gra­phiques latins en contexte sco­laire comme un face-à-face sti­mu­lant.

La poly­sé­mie de l’expression fran­çaise ne réduit pas les textes de l’Antiquité à des objets énig­ma­tiques sus­ci­tant de mul­tiples défis her­mé­neu­tiques³. Bien plus, elle invite à se confron­ter et à s’engager (de tout son corps) avec un mes­sage étran­ger dans l’espace, le temps et la langue, à par­tir d’indices maté­riels et para­tex­tuels per­met­tant de lui don­ner sens : lire pour com­prendre, c’est d’abord voir et obser­ver texte et contexte. Ce face-à-face avec le texte antique est le lieu où se jouent les inter­ac­tions entre vision, déco­dage, lec­ture, com­pré­hen­sion et inter­pré­ta­tion, et où les attentes des lec­teurs et des lec­trices se mesurent à celles des ensei­gnantes et des ensei­gnants ain­si qu’aux com­pé­tences requises par les pro­grammes sco­laires.

Le pré­sent article pro­pose, dans cette pers­pec­tive, non pas le bilan d’une expé­ri­men­ta­tion déjà menée, mais la concep­tion d’un dis­po­si­tif didac­tique fon­dé sur la lec­ture gra­duée de poèmes épi­gra­phiques latins. Il s’agit d’explorer com­ment la poé­sie épi­gra­phique peut accom­pa­gner les appre­nantes et les appre­nants en favo­ri­sant une entrée pro­gres­sive dans la lec­ture des textes antiques, depuis l’observation du sup­port ins­crit jusqu’à son inter­pré­ta­tion et sa tra­duc­tion ; consti­tuant ain­si un moyen pri­vi­lé­gié pour ins­tau­rer un face-à-face avec le texte.

La lecture des textes antiques : littératie et pratiques scolaires

Dans la classe de latin, la ren­contre avec un texte antique engage des com­pé­tences qui dépassent le déco­dage lin­guis­tique. Avant même de tra­duire, l’apprenant ou l’apprenante doit iden­ti­fier un type de texte, recon­naître des indices for­mels et cultu­rels, et construire pro­gres­si­ve­ment des attentes de lec­ture. Cet ensemble de savoir-faire peut être dési­gné par le terme de lit­té­ra­tie, enten­du ici comme la capa­ci­té à mobi­li­ser conjoin­te­ment des com­pé­tences lin­guis­tiques, cultu­relles et inter­pré­ta­tives pour don­ner sens à un écrit dans un contexte déter­mi­né⁴.

La lit­té­ra­tie propre aux langues anciennes s’exerce sur une langue que l’on ne ren­contre que sous sa forme écrite, et sur­tout presque exclu­si­ve­ment à tra­vers des textes lit­té­raires trans­mis par la tra­di­tion sco­laire. Les lit­te­rae Latinae⁵ consti­tuent ain­si un héri­tage ins­ti­tu­tion­na­li­sé, sta­bi­li­sé dès l’Antiquité et dont le canon a peu évo­lué depuis Quintilien⁶. Ce choix des textes ensei­gnés déter­mine en retour la pos­ture de lec­ture adop­tée, les attentes for­mu­lées à leur égard et les stra­té­gies mobi­li­sées⁷. Se pose dès lors la ques­tion de l’adéquation entre ce cor­pus tra­di­tion­nel et les objec­tifs péda­go­giques contem­po­rains : que lit-on aujourd’hui dans les classes de latin et dans quelle pers­pec­tive ?

Un déca­lage impor­tant appa­raît entre les pra­tiques modernes de lec­ture et les condi­tions antiques de récep­tion. Comme l’a mon­tré Dupont, la lec­ture d’un texte latin aujourd’hui est dif­fé­rente de celle d’autres textes, car elle résulte d’un pro­ces­sus phi­lo­lo­gique long, lui-même étran­ger aux condi­tions his­to­riques dans les­quelles ces écrits ont été ori­gi­nel­le­ment com­po­sés et reçus⁸. La lec­ture sco­laire se trouve, en outre, étroi­te­ment asso­ciée à la tra­duc­tion de l’original dans une langue moderne⁹. C’est d’ailleurs la com­pé­tence de tra­duc­tion sous forme de ver­sion — non celle de lec­ture stric­to sen­su — qui sanc­tionne, dans les exa­mens suisses romands, la maî­trise et la com­pré­hen­sion de la langue¹⁰. La tra­duc­tion tend ain­si à deve­nir la fina­li­té pre­mière, plu­tôt que l’aboutissement d’un par­cours inter­pré­ta­tif.

Repartir des condi­tions antiques de lec­ture conduit à repen­ser la pers­pec­tive péda­go­gique¹¹. Dans quels contextes les textes étaient-ils lus ? À quels lec­to­rats s’adressaient-ils ? Quels impli­cites lin­guis­tiques, cultu­rels et prag­ma­tiques gui­daient leur com­pré­hen­sion ? Poser ces ques­tions ne vise pas à abo­lir la dis­tance his­to­rique, mais à la rendre pro­duc­tive, en rap­pro­chant la lec­ture sco­laire de cer­taines moda­li­tés ori­gi­nelles de récep­tion.

Le régime par­ti­cu­lier de la com­po­si­tion et de la cir­cu­la­tion de la poé­sie épi­gra­phique latine en fait, à cet égard, un ter­rain par­ti­cu­liè­re­ment fécond¹². Sur le plan lin­guis­tique, les ins­crip­tions, majo­ri­tai­re­ment funé­raires, pré­sentent des textes brefs, à la syn­taxe sou­vent linéaire, repo­sant sur des struc­tures gram­ma­ti­cales natu­relles, et qui pro­mettent une pre­mière entrée dans la langue, sans en neu­tra­li­ser la com­plexi­té¹³. Si chaque texte est unique, des phé­no­mènes de reprise et de uaria­tio entre ins­crip­tions font appa­raître des for­mu­laires¹⁴.

Sur un plan cultu­rel, ces textes sont indis­so­ciables de leur ins­crip­tion dans un contexte maté­riel et rituel pré­cis — tombes, pra­tiques funé­raires, éloge des défunts — qui engage une lec­ture située, arti­cu­lant texte et pra­tiques cultuelles et sociales. L’exploration en classe de ces textes négli­gés est faci­li­tée par le recours aux bases de don­nées numé­riques qui donnent accès aux images des épi­taphes et des monu­ments pour consi­dé­rer le texte avec son contexte¹⁵.

Enfin, la poé­sie épi­gra­phique mobi­lise des com­pé­tences pro­pre­ment lit­té­raires (métrique, genres, rhé­to­rique, topoi), tout en auto­ri­sant des stra­té­gies de lec­ture variées : l’appréciation du jeu des syno­ny­mies et varia­tions latines (niveau intra­lin­gual), la tra­duc­tion latin-fran­çais (inter­lin­guale) ain­si que la trans­po­si­tion inter­sé­mio­tique, c’est-à-dire le pas­sage entre texte, image et sup­port maté­riel¹⁶. Ces dif­fé­rentes opé­ra­tions élar­gissent la pra­tique de lec­ture en sol­li­ci­tant simul­ta­né­ment des com­pé­tences lin­guis­tiques, visuelles et cultu­relles. La récep­tion qui en découle se fonde sur une anthro­po­lo­gie de la lec­ture qui appelle à consi­dé­rer l’inscription comme un dis­po­si­tif orien­tant lui-même son inter­pré­ta­tion¹⁷.

Parce qu’elle met en jeu à la fois le rap­port à la mort, à la mémoire et à la lec­ture d’une parole fixée dans l’écrit, la poé­sie funé­raire ouvre éga­le­ment un espace de réflexion plus large. Elle per­met d’aborder en classe des expé­riences humaines uni­ver­selles tout en main­te­nant la dis­tance qu’autorise l’altérité antique. L’étude des ins­crip­tions poé­tiques appa­raît ain­si comme une enquête sur des vies pas­sées autant qu’une porte d’entrée vers la lit­té­ra­ture latine, à com­men­cer par les formes qui entre­tiennent des liens étroits avec l’épigraphie, comme l’élégie ou l’épigramme. Ainsi envi­sa­gée, la poé­sie épi­gra­phique latine consti­tue un modèle sus­cep­tible de renou­ve­ler les pra­tiques sco­laires de lec­ture.

La suite de cet article s’organise en deux temps com­plé­men­taires. Il s’agit d’abord de com­prendre com­ment la poé­sie épi­gra­phique latine construit elle-même ses condi­tions de récep­tion en fai­sant appel aux com­pé­tences de lit­té­ra­tie de ses lec­teurs et de ses lec­trices. Dans un second temps, cette ana­lyse sert de point d’appui à la pro­po­si­tion d’un dis­po­si­tif péda­go­gique des­ti­né à accom­pa­gner les appre­nantes et les appre­nants dans une ini­tia­tion pro­gres­sive à la lec­ture de textes latins, depuis l’observation du sup­port ins­crit jusqu’à l’interprétation lit­té­raire.

Les inscriptions antiques : des textes qui construisent leur lisibilité

Dans l’Antiquité, les ins­crip­tions consti­tuent la forme d’écrit la plus fami­lière aux lec­tores et aux lec­trices dans la mesure où ces textes sont expo­sés à la vue d’un large public, plu­tôt que d’être consi­gnés dans un livre-objet coû­teux et réser­vé à une cir­cu­la­tion res­treinte. Parmi ces ins­crip­tions, cer­taines, par leur forme poé­tique, pré­sentent des pré­ten­tions lit­té­raires. Il ne s’agit pour­tant pas de textes écrits par et pour l’élite, mais majo­ri­tai­re­ment de pro­duc­tions issues d’affranchis que l’on peut situer dans une « plèbe moyenne » (CLE 1111, 5 : media de plebe), caté­go­rie qui ren­voie à un lec­to­rat éten­du, cour­ti­sé par les auteurs clas­siques eux-mêmes¹⁸. Pour cette plebs, le goût lit­té­raire appa­raît comme un enjeu de défi­ni­tion sociale et tient lieu de dis­tinc­tion¹⁹. Cette pré­ten­tion lit­té­raire est aus­si moquée dans le roman de Pétrone.

Pour dési­gner ces ins­crip­tions poé­tiques, la notion de « poé­sie d’école²⁰ » a été pro­po­sée — puisque les modèles sco­laires influent sur la com­po­si­tion — tout comme celle de lit­té­ra­ture « minime/mineure²¹ ». Naturellement, la poé­sie épi­gra­phique est exclue du canon de Quintilien, mais elle reflète à maints égards les pra­tiques péda­go­giques antiques et s’inscrit ain­si dans un conti­nuum avec la lit­té­ra­ture cano­nique²². Par ailleurs, elle donne accès aux « vraies gens », ren­sei­gnant autant sur leur vie que sur les pra­tiques de lec­ture et d’écriture hors du livre et hors de l’élite²³.

Le pay­sage épi­gra­phique romain ne sau­rait tou­te­fois être inter­pré­té comme la preuve d’une lit­té­ra­tie géné­ra­li­sée. D’une part, comme l’a mon­tré Bodel, les ins­crip­tions conser­vées ne repré­sentent qu’une frac­tion de l’écrit quo­ti­dien²⁴ ; d’autre part, l’omniprésence des ins­crip­tions ne signi­fie ni que l’écriture et la lec­ture soient l’apanage de la majo­ri­té, ni que l’écrit consti­tue le medium domi­nant d’une socié­té demeu­rant lar­ge­ment orale — sans com­mune mesure avec la pré­sence de l’écrit dans le monde moderne²⁵.

L’étude fon­da­trice de Harris (1989)²⁶, appuyée sur la défi­ni­tion de la lit­té­ra­tie pro­po­sée par l’UNESCO en 1958²⁷, a ain­si défen­du l’hypothèse d’une lit­té­ra­tie antique carac­té­ri­sée par l’association étroite de la lec­ture et de l’écriture, limi­tée prin­ci­pa­le­ment aux élites²⁸. Si les esti­ma­tions n’ont pas fon­da­men­ta­le­ment été révi­sées, la recherche récente a dépla­cé le débat vers une défi­ni­tion plus nuan­cée de la lit­té­ra­tie, envi­sa­geant non seule­ment une dif­fu­sion plus large²⁹, mais aus­si des com­pé­tences de lec­ture et d’écriture dif­fé­ren­ciées, acquises de façon indé­pen­dante selon les contextes et les usages³⁰. La lit­té­ra­tie n’est dès lors plus pen­sée comme une (super)catégorie homo­gène, mais comme un ensemble de pra­tiques spé­ci­fiques³¹ qui répondent à des besoins divers : com­mer­ciaux, mili­taires, pro­fes­sion­nels ou encore lit­té­raires³². Dans cette pers­pec­tive, la lit­té­ra­tie épi­gra­phique relève de com­pé­tences contex­tuelles plu­rielles auto­ri­sant une par­ti­ci­pa­tion plus large aux pra­tiques de l’écrit dans l’espace public, sans sup­po­ser une maî­trise uni­forme chez tous les indi­vi­dus³³.

Cette par­ti­ci­pa­tion élar­gie aux pra­tiques de l’écrit n’implique cepen­dant ni une lec­ture immé­diate, à vue, ni une com­pré­hen­sion directe des ins­crip­tions, dont le déchif­fre­ment consti­tuait déjà dans l’Antiquité un appren­tis­sage spé­ci­fique. Deux témoi­gnages mettent en évi­dence la dif­fi­cul­té d’une telle lec­ture : d’un côté, Trimalchion tient en haute estime un esclave capable de réci­ter sans faute un texte en le lisant à vue (Pétrone, Satyricon, LXXV) ; de l’autre, Aulu-Gelle rap­porte la dif­fi­cul­té qu’éprouve un spé­cia­liste de Varron face à un texte, pour­tant lisi­ble­ment écrit (Nuits attiques, XIII, 31, 6). Il en res­sort que la lec­ture reste une tâche dif­fi­cile et que déchif­frer n’est pas encore com­prendre le conte­nu du mes­sage. Dans ce cas, la réci­ta­tion ou l’oralisation du texte est une aide indis­pen­sable à la com­pré­hen­sion et à la récep­tion aurale de textes com­po­sés en fonc­tion de cette lec­ture-ci³⁴. Ces témoi­gnages montrent ain­si que la lec­ture d’un texte ins­crit ne rele­vait pas d’une com­pé­tence immé­diate, mais d’un savoir pro­gres­si­ve­ment acquis et sou­te­nu par un appren­tis­sage spé­ci­fique.

Dans le Satyricon de Pétrone, une lit­té­ra­tie épi­gra­phique est reven­di­quée par l’affranchi Herméros, capable de « déco­der les lettres lapi­daires » (LVIII, 7 : lit­te­ras lapi­da­rias scio). Ce savoir cor­res­pond à l’apprentissage de la lec­ture des capi­tales qua­dra­tae, acquise dès le ludus lit­te­ra­rius³⁵. Elle est assez lar­ge­ment dif­fu­sée, puisque même cer­tains esclaves fré­quentent le ludus³⁶. Cette alpha­bé­ti­sa­tion, com­pé­tence-déco­dage de base, est utile pour déchif­frer l’écrit le plus visible dans l’espace civique. Elle est com­plé­tée lors de la pour­suite du cur­sus sco­laire par une lit­té­ra­tie livresque ou lit­té­raire, déve­lop­pée chez le gram­ma­ti­cus,oùles poètes offrent matière à l’étude de la pro­non­cia­tion, de la scan­sion, des figures, des lieux com­muns et de la copia uer­bo­rum ou enri­chis­se­ment du lexique. Finalement, une lit­té­ra­tie rhé­to­rique est apprise auprès du rhe­tor. Ces étapes ne cloi­sonnent pas les lit­té­ra­ties, mais cor­res­pondent à des actes de lec­ture dis­tincts, sou­te­nues par des pra­tiques telles que l’imi­ta­tio et la mémo­ri­sa­tion de pas­sages et de cita­tions des auteurs du canon comme autant d’expédients faci­li­tant l’accès au sens³⁷.

Comme des recherches en sciences sociales l’ont mon­tré, diverses stra­té­gies faci­litent l’accès au sens d’un texte, en par­ti­cu­lier lorsqu’il y a une dimen­sion poé­tique entrant en réso­nance avec des pra­tiques sco­laires³⁸. Ainsi, Hanauer conci­lie d’une part l’approche struc­tu­ra­liste (rea­der-dri­ven pro­cess), qui met en évi­dence les attentes liées aux codes géné­riques dans la construc­tion du sens, et, d’autre part, l’approche for­ma­liste (text-dri­ven pro­cess), qui sou­ligne la manière dont le texte lui-même, par sa forme, par­ti­cipe à l’élaboration du sens, en pos­tu­lant que les deux pro­ces­sus fonc­tionnent de concert³⁹. Selon son hypo­thèse, les carac­té­ris­tiques visuelles et typo­gra­phiques du texte s’imposent d’abord, orien­tant la per­cep­tion d’un genre et sus­ci­tant des attentes, ensuite confir­mées ou déjouées par les élé­ments internes du texte. Cette dyna­mique sup­pose néan­moins des lec­teurs et des lec­trices entraî­nés et un appren­tis­sage pro­gres­sif — c’est le cas dans l’ins­ti­tu­tio romaine. Dans de telles cir­cons­tances, l’attention des lec­teurs et des lec­trices spé­cia­li­sés ne se porte pas sur l’ensemble des élé­ments du texte, mais prio­ri­tai­re­ment sur des mots-thèmes, signe de l’acquisition d’une lit­té­ra­tie poé­tique favo­ri­sée par la fré­quen­ta­tion inten­sive d’œuvres du même genre⁴⁰. Cette lit­té­ra­tie ne se réduit pas à une com­pé­tence stric­te­ment tex­tuelle, mais s’inscrit dans une encul­tu­ra­tion plus large de pra­tiques sociales, rituelles, et cultu­relles⁴¹.

Le cadre de la lit­té­ra­tie antique posé, la lec­ture des poèmes épi­gra­phiques peut être envi­sa­gée comme une com­pé­tence pro­gres­si­ve­ment construite, orien­tée par un ensemble de dis­po­si­tifs maté­riels et tex­tuels qui contri­buent à en faci­li­ter l’accès. Ce constat invite dès lors à pen­ser son appro­pria­tion en contexte sco­laire aujourd’hui comme un appren­tis­sage gui­dé, repo­sant sur l’identification pro­gres­sive de ces mêmes repères de lec­ture. Ils ne relèvent pas d’une recons­truc­tion moderne, mais sont déjà ins­crits dans les moda­li­tés mêmes de pré­sen­ta­tion et de récep­tion des textes antiques. Le pro­gramme archi­tec­to­nique du monu­ment, ses images et leur arti­cu­la­tion avec l’inscription par­ti­cipent à la dif­fu­sion du mes­sage autant que le texte lui-même. Sans reve­nir ici sur la place de l’image dans la didac­tique des textes, abor­dée dans une autre contri­bu­tion⁴², je ren­voie, en annexe, à un docu­ment et à des acti­vi­tés pour entraî­ner cette dimen­sion de lec­ture⁴³. La dis­po­si­tion visuelle des poèmes épi­gra­phiques joue éga­le­ment un rôle déci­sif : les conven­tions de pré­sen­ta­tion des vers — retrait des penta­mètres dans le dis­tique, orga­ni­sa­tion du texte — orientent d’emblée la lec­ture et sus­citent des attentes géné­riques liées à la recon­nais­sance du poème et de sa forme métrique⁴⁴. De même, le carac­tère rela­ti­ve­ment homo­gène des mes­sages, fon­dé sur un cer­tain iso­mor­phisme d’expressions d’une tombe à l’autre, favo­rise l’identification et la mémo­ri­sa­tion de struc­tures, de for­mules et d’un lexique récur­rents. Lire une ins­crip­tion sup­pose ain­si d’apprendre ce que l’on est en droit d’attendre d’un poème épi­gra­phique. De la même manière, nous recon­nais­sons immé­dia­te­ment la forme et la fonc­tion d’un texte quo­ti­dien — celui figu­rant sur un ticket de bus, par exemple⁴⁵ — à par­tir de ses codes visuels et lin­guis­tiques.

Lire en classe : un parcours guidé

La mise en œuvre péda­go­gique pré­sen­tée ci-des­sous prend pour point de départ la ren­contre ini­tiale, visuelle, avec un monu­ment ins­crit : avant de tra­duire, l’apprenant ou l’apprenante sont invi­tés à obser­ver, recon­naître et for­mu­ler des hypo­thèses de lec­ture à par­tir des indices maté­riels et tex­tuels du poème. Le par­cours se pour­suit avec l’identification des formes gram­ma­ti­cales, du lexique pour abou­tir à la lec­ture-com­pré­hen­sion. L’objectif est de faire de cette lec­ture le pré­re­quis d’une tra­duc­tion en fran­çais infor­mée conjoin­te­ment par l’acquisition de la langue et par la connais­sance du contexte cultu­rel.

Le dis­po­si­tif s’adresse à des appre­nantes et à des appre­nants ne dis­po­sant pas néces­sai­re­ment de connais­sances préa­lables en langue latine et peut être adap­té à dif­fé­rents contextes d’enseignement, du pri­maire à l’université. L’objectif n’est pas de maî­tri­ser immé­dia­te­ment la métrique ou le voca­bu­laire poé­tique, mais d’accompagner l’entrée dans le texte à par­tir des repères maté­riels, visuels et lin­guis­tiques qui orien­taient déjà sa récep­tion dans l’Antiquité. Le par­cours repose donc sur une démarche induc­tive et active, fon­dée sur l’observation des indices tex­tuels et maté­riels, et conçue dans une tem­po­ra­li­té longue per­met­tant l’acquisition de com­pé­tences de lec­ture⁴⁶. Cette pro­gres­sion en plu­sieurs étapes cor­res­pond moins à une suc­ces­sion d’activités qu’à des modes d’engagement gra­duels du lec­teur ou de la lec­trice face au texte. Elle cherche à res­ti­tuer les condi­tions d’une lec­ture gui­dée, condui­sant d’une pre­mière appré­hen­sion du texte à sa lec­ture inter­pré­ta­tive et à sa tra­duc­tion auto­no­mi­sée.

Voir : observer le texte dans son contexte

Laissant d’abord de côté la tra­duc­tion, l’activité se concentre sur un poème épi­gra­phique pré­sen­té dans son contexte maté­riel, à par­tir d’une pho­to­gra­phie du monu­ment accom­pa­gnée de la trans­crip­tion du texte, dont l’annexe 1 four­nit un exemple. Ce choix évite l’abstraction du texte iso­lé et res­ti­tue les condi­tions visuelles de sa récep­tion, en invi­tant à consi­dé­rer simul­ta­né­ment sup­port, dis­po­si­tion gra­phique et conte­nu ver­bal.

La pre­mière étape consiste en une phase d’observation gui­dée : avant toute tra­duc­tion, les appre­nantes et les appre­nants sont invi­tés à décrire l’image et le texte, à iden­ti­fier la nature du docu­ment et à for­mu­ler des hypo­thèses sur sa fonc­tion et son des­ti­na­taire⁴⁷. Cette entrée par la vision a pour objec­tif d’activer des attentes de lec­ture com­pa­rables à celles que sus­ci­taient déjà les ins­crip­tions dans leur contexte antique. Il s’agit ain­si de construire un cadre de réfé­rence par­ta­gé à par­tir duquel l’inscription peut pro­gres­si­ve­ment prendre sens. En l’occurrence, il s’agit d’un contexte funé­raire. Il consti­tue en soi une étran­ge­té, car il se trouve en marge de l’expérience quo­ti­dienne moderne, même s’il reste pos­sible d’en réac­ti­ver la por­tée anthro­po­lo­gique.

Lorsqu’on visite une tombe, on s’attend, en effet, à y trou­ver un ensemble d’éléments — fleurs, bou­gies, stèles, noms propres, dates, pho­to­gra­phies ou cita­tions — qui orientent immé­dia­te­ment la lec­ture du lieu. Dans ce contexte, une men­tion telle que RIP, même si l’on ne sait pas quels mots elle recouvre⁴⁸, peut être recon­nue comme rele­vant du champ funé­raire. Il en va de même pour son équi­valent latin STTL, sit tibi ter­ra leuis (« que la terre te soit légère ! »). L’usage de telles abré­via­tions ne se com­prend que dans le cadre d’une encul­tu­ra­tion préa­lable⁴⁹ : éco­no­miques pour la gra­vure, elles consti­tuent aus­si une aide à la lec­ture en mobi­li­sant une recon­nais­sance visuelle immé­diate plu­tôt qu’un déchif­fre­ment ana­ly­tique⁵⁰.

Visuellement, la tombe antique pré­sente un ensemble de carac­té­ris­tiques qui per­mettent de la recon­naître immé­dia­te­ment comme telle. La forme peut varier (autel, stèle, cippe) tout comme le décor, mais l’inscription pré­sente uti­lise des lit­te­rae lapi­da­riae, de fac­ture plus ou moins soi­gnée selon les moyens de la famille. Elle com­porte une série d’éléments atten­dus, qui consti­tuent autant d’indices de lec­ture : des abré­via­tions comme STTL ou encore DM (Dis Manibus, « aux dieux Mânes »), un nom propre, sou­vent ins­crit en lettres grandes et visibles, pla­cé au début ou à la fin du texte, accom­pa­gné de men­tions stan­dar­di­sées de filia­tion, f(ilius/a), d’affranchissement, l(ibertus/a), voire de pro­fes­sion. S’y ajoutent fré­quem­ment des chiffres romains indi­quant les années de vie, asso­ciés à des for­mules comme ann(os) ou uixit (« … ans » ; « elle/il a vécu »), puis un texte plus sub­stan­tiel pré­sen­té en blocs stro­phiques — marque for­melle de la poé­sie. L’ensemble de ces élé­ments consti­tue un véri­table pro­gramme de lec­ture : inté­gré dans une intro­duc­tion cultu­relle, il four­nit à l’apprenant ou à l’apprenante les repères néces­saires pour situer le texte, avant même toute ana­lyse lin­guis­tique ou tra­duc­tion qui pour­ra alors s’appuyer sur des attentes de lec­ture déjà construites.

À par­tir de ces pre­miers repères, cer­tains élé­ments lin­guis­tiques deviennent lisibles. Un for­mu­laire comme la filia­tion, répé­té d’une tombe à l’autre, faci­lite ain­si l’acquisition d’automatismes de cas : D(is) M(anibus) S(acrum) : « consa­cré aux dieux Mânes » ; C(aio) L(ucio) Diadumeno, « (dédié) à Gaius Lucius Diadumenus » ; L(uci) f(ilius), « fils de Lucius » ; etc. De manière ana­logue, cer­taines valeurs ver­bales deviennent par­ti­cu­liè­re­ment expli­cites, notam­ment le par­fait résul­ta­tif : uixit, « elle/il a vécu », d’où « elle/il est mort(e) » ; hic situs est, « il a été pla­cé ici », d’où « il est placé/repose ici ». De même, des emplois du sub­jonc­tif (impé­ra­tif-opta­tif) — sou­vent intro­duits tar­di­ve­ment dans l’apprentissage — deviennent plus immé­dia­te­ment acces­sibles lorsqu’ils appa­raissent dans leur contexte épi­gra­phique, où l’on sou­haite et ordonne fré­quem­ment (sit tibi ter­ra leuis, « que la terre te soit légère ! »), ou parce que la syn­taxe de com­plé­tives, avec ou sans para­taxe, l’impose (rogo <ut> dicas :« je demande que tu dises »).

Les exemples sui­vants illus­trent cette entrée pro­gres­sive dans la lec­ture à par­tir d’une for­mule épi­gra­phique simple dif­fu­sée en Hispanie :

Loin d’introduire la gram­maire comme un préa­lable abs­trait, la lec­ture paral­lèle de telles ins­crip­tions fait émer­ger les struc­tures de la langue à par­tir des attentes construites sur le sens du texte lui-même.

Lire : construire le sens par le lexique

Une étape sup­plé­men­taire dans l’accès au sens consiste à voir émer­ger le lexique à par­tir de la lec­ture. Dans le cadre d’une « didac­tique du lexique⁵¹ », l’apprenant ou l’apprenante sont en mesure de déve­lop­per un voca­bu­laire funé­raire non par la mémo­ri­sa­tion préa­lable, mais par l’identification de mots-thèmes récur­rents ren­con­trés dans les épi­taphes qu’il s’agit de com­prendre.

Le com­men­taire de Servius offre à cet égard un témoi­gnage par­ti­cu­liè­re­ment éclai­rant d’une démarche déjà didac­tique dans l’Antiquité⁵². Lorsqu’une allu­sion aux pra­tiques funé­raires appa­raît dans l’Énéide, Servius en pré­cise le voca­bu­laire direc­te­ment en latin, par une forme de trans­po­si­tion intra­lin­guale fon­dée sur l’explication :

Sane appa­ra­tus mor­tuo­rum « funus » dici solet, exs­truc­tio ligno­rum « rogus », subiec­tio ignis « pyra », cre­ma­tio cadaue­ris « bus­tum », locus « ustri­na », ope­ris exs­truc­tio « sepul­crum », ins­crip­tum nomen memo­riaque « monu­men­tum ».

À vrai dire, la pré­pa­ra­tion des morts est cou­ram­ment appe­lée funus, la struc­ture de bois rogus, la mise à feu pyra, la cré­ma­tion du cadavre bus­tum, l’endroit où elle a lieu ustri­na, la construc­tion qui contient les restes sepul­crum, le nom ins­crit et sa mémoire monu­men­tum.

Servius, Commentaire à l’Énéide, III, 22.

Le com­men­taire antique met en œuvre une expli­ci­ta­tion lexi­cale, fon­dée sur l’observation des usages funèbres, dont la por­tée péda­go­gique est immé­diate. Dans la didac­tique du lexique, la lec­ture des ins­crip­tions pré­sente un avan­tage déci­sif : le voca­bu­laire s’y acquiert non seule­ment en contexte, mais avec un cotexte qui per­met d’inférer le sens d’unités lexi­cales sans néces­sai­re­ment les tra­duire⁵³, tout en faci­li­tant l’appropriation. L’exploration des réa­li­tés funé­raires qui prennent corps dans le texte — inhu­ma­tion, dépôt du corps, iniec­tio gle­bae, « jet de terre » qui appelle le STTL — se pour­suit par l’approfondissement des rela­tions séman­tiques entre les termes. La séria­tion d’inscriptions expri­mant des conte­nus proches offre à l’apprenant ou à l’apprenante un maté­riau rapi­de­ment fami­lier, pro­pice à la recon­nais­sance de refor­mu­la­tions et de varia­tions internes. La com­pa­rai­son des textes favo­rise ain­si, dans le cotexte, la consti­tu­tion pré­coce de familles lexi­cales, de pairs syno­ny­miques, et une atten­tion aux pro­cé­dés de déri­va­tion éty­mo­lo­gique (par exemple, flere, fle­bi­lis, fle­tus et deflere ; rapio, abri­pio et eri­pio). Le contexte favo­rise éga­le­ment l’appréhension de sens spé­ci­fiques ain­si que la mise en évi­dence de l’étymologie de cer­tains mots fran­çais, comme dans le cas de condo et obse­quor :

• condo : « enfouir ensemble » → « enter­rer [des restes] » (voc. funé­raire) → « cacher » → « mettre des­sous, à la base, » > condi­tion → (spéc.) « fon­der une ville »
• obse­quor : « suivre pour/à cause » → « être tenu de suivre [le cor­tège funèbre] » > obsèques → « se confor­mer à la volon­té d’autrui » > obsé­quieux

Ce lexique ne relève d’ailleurs pas uni­que­ment des épi­taphes, mais appar­tient plus lar­ge­ment au voca­bu­laire lit­té­raire, sus­cep­tible d’être réac­ti­vé lorsque les appre­nantes et les appre­nants sont ame­nés à lire des œuvres comme l’Énéide⁵⁴. Ainsi, des spé­ci­fi­ci­tés lexi­cales étroi­te­ment liées aux types de textes et à leurs co(n)textes, sou­vent invi­sibles dans les dic­tion­naires ou les listes de voca­bu­laire tra­di­tion­nelles, deviennent plus immé­dia­te­ment per­cep­tibles dans la lec­ture sérielle des ins­crip­tions. Le lexique ain­si ren­for­cé rend, à son tour, plus aisée la lec­ture⁵⁵.

Comprendre : passer du latin au français

Après l’observation du sup­port en contexte et l’acquisition pro­gres­sive de repères lexi­caux, la lec­ture peut désor­mais s’engager dans une mise en rela­tion plus étroite entre le latin et le fran­çais, et s’orienter vers la for­mu­la­tion du sens dans la seconde. La tra­duc­tion n’intervient pas comme un préa­lable, mais comme le pro­lon­ge­ment natu­rel des opé­ra­tions de com­pré­hen­sion déjà enga­gées. Elle consiste à éla­bo­rer des équi­va­lences et d’exprimer en fran­çais un sens déjà par­tiel­le­ment construit.

Soit l’inscription sui­vante :

D(is) M(anibus) / Auoniae Tertullae opti­mae / pien­tis­si­mae coniu­gi b(ene) m(erenti) f(ecit) L(ucius) Ar/runtius Communis mari­tus / eius / fecit et Epitynchanus li/bertus eius

di faciant / Manes tuae pia fida cas­ta / mari­to
 sem­per coniu­gio / sit tibi ter­ra leuis

AE 1972, 38, Rome, II^e s. apr. J.-C.⁵⁶

À la lec­ture, cer­taines valeurs appa­raissent immé­dia­te­ment plau­sibles du point de vue anthro­po­lo­gique : les adjec­tifs appli­qués à la défunte relèvent d’un registre super­la­tif (opti­ma, pien­tis­si­ma) et lau­da­tif (bene merens). On peut éga­le­ment faire obser­ver à la classe que ces qua­li­tés sont gen­rées (pia, fida, cas­ta mari­to) : l’épouse est iden­ti­fiée comme un paran­gon de ver­tu, d’autant que la proxi­mi­té lexi­cale avec le fran­çais invite à des équi­va­lences telles que « opti­male », « bien méri­tante », « fidèle », « pieuse » ou « chaste ». Il importe tou­te­fois, à ce stade, de faire per­ce­voir à l’apprenant ou à l’apprenante la dis­tance tem­po­relle et cultu­relle qui sépare ces adjec­tifs latins de leurs héri­tiers fran­çais. Les trans­for­ma­tions séman­tiques induites par l’adoption du chris­tia­nisme ont pro­fon­dé­ment inflé­chi l’acception cou­rante de ces mots, tan­dis que le latin mobi­lise avant tout des notions de loyau­té (fides), de res­pect envers l’autorité de l’époux (pie­tas) ou de pré­ser­va­tion de son hon­neur (cas­ti­tas). Au-delà de l’exercice de la ver­sion, ce déca­lage — l’étrangeté du latin où pius ne sau­rait être exac­te­ment être ren­du par « pieux » — pose de manière aiguë et concrète le pro­blème de la tra­duc­tion, tout en ouvrant une réflexion dia­chro­nique sur l’évolution des mots, de leur sens et des concepts qu’ils recouvrent.

Ce tra­vail sur les écarts séman­tiques peut être pro­lon­gé et visua­li­sé de manière ciblée à l’aide d’outils numé­riques, notam­ment grâce à l’alignement tex­tuel pro­po­sé dans l’interface d’Ugarit : cet outil per­met de mettre en regard un texte (en latin) avec sa ou ses tra­duc­tions (jusqu’à deux) et de lier sys­té­ma­ti­que­ment chaque terme avec ses cor­res­pon­dants⁵⁷. L’alignement des mots ou expres­sions entre les langues (fig. 1) appro­fon­dit les com­pé­tences de tra­duc­tion, notam­ment à tra­vers l’appréciation des nuances et choix opé­rés par divers tra­duc­teurs ou tra­duc­trices. On peut ain­si tra­vailler sur l’association manuelle (pai­ring) des termes sur la base de tra­duc­tions pré­exis­tantes ou impor­ter des tra­duc­tions éla­bo­rées en classe. Les paires consti­tuent par la suite des familles de tra­duc­tions pro­po­sées pour un même terme selon les co(n)textes (fig. 2)⁵⁸. Le déve­lop­pe­ment de com­pé­tences de tra­duc­tion, autour des équi­va­lences et de leurs limites, a fait l’objet grâce à Ugarit de plu­sieurs appli­ca­tions péda­go­giques dans l’enseignement des langues anciennes⁵⁹.

La tra­duc­tion appa­raît ain­si moins comme une opé­ra­tion de trans­po­si­tion mot à mot que comme un espace de négo­cia­tion du sens entre deux sys­tèmes lin­guis­tiques et cultu­rels en inter­ac­tion. Dans cette pers­pec­tive, l’évaluation des com­pé­tences de lec­ture acquises lors du face-à-face avec les ins­crip­tions peut ne pas por­ter uni­que­ment sur la tra­duc­tion finale, mais sur la capa­ci­té à iden­ti­fier les indices contex­tuels, à recon­naître des struc­tures for­mu­laires, à éla­bo­rer des hypo­thèses inter­pré­ta­tives ou à jus­ti­fier les choix de mise en fran­çais ou des écarts, par exemple.

Interpréter : faire face à la forme poétique

Une fois le sens du texte construit — et éven­tuel­le­ment fixé grâce à une tra­duc­tion —, la lec­ture peut s’ouvrir à la dimen­sion pro­pre­ment poé­tique de l’inscription ver­si­fiée. Dans ces textes, la struc­ture du vers orga­nise ryth­mi­que­ment les syl­labes et contraint à la fois l’expression et la syn­taxe. Cette contrainte for­melle n’empêche tou­te­fois pas une grande linéa­ri­té syn­taxique : le plus sou­vent, chaque vers cor­res­pond à une uni­té de sens, avec des arti­cu­la­tions majeures aux pauses atten­dues (césures), lar­ge­ment déter­mi­nées par la forme métrique elle-même.

Ces arti­cu­la­tions consti­tuent éga­le­ment des lieux pri­vi­lé­giés de recon­nais­sance et de mémoire poé­tique, où viennent s’inscrire des échos inter­tex­tuels avec les auteurs ensei­gnés à l’école, Virgile en tête⁶⁰. Les reprises d’un hexa­mètre vir­gi­lien (Énéide, VI, 429 ; XI, 28), tan­tôt inchan­gé, tan­tôt retra­vaillé, illus­trent cette poé­tique tout en échos :

abs­tu­lit atra dies | et funere mer­sit acer­bo (CLE 682, 7 ; CLE 2002, 2)

⇒ Reprise uer­ba­tim du modèle vir­gi­lien.

abs­tu­lit atra dies | et acer­bo funere mer­sit (CLE 608, 4 ; CLE 2001, 1)

⇒ Ordre syn­taxique moins arti­fi­ciel (adjec­tif + sub­stan­tif + verbe).

abs­tu­lit atra dies | et ini­quo funere mer­sit (CLE 2082, 3)

⇒ Variation adjec­ti­vale (acer­bo → ini­quo).

abs­tu­lit atra dies | una cum cor­pore nomen (CLE 1160, 6)

⇒ Remplacement de la seconde par­tie du vers.

[… | ab]stu[lit atr]a dies (AE 2012, 283)

⇒ Remploi de l’expression comme fin de penta­mètre.

Ces exemples montrent com­ment une même matrice poé­tique peut être décli­née, tout en res­tant immé­dia­te­ment recon­nais­sable pour des lec­teurs ou des lec­trices for­més. Une expres­sion métri­co-syn­taxique telle que abs­tu­lit atra dies, « un jour funeste l’a emporté(e) », occupe la pre­mière par­tie de l’hexamètre jusqu’à la césure prin­ci­pale (|). Elle peut aus­si être mobi­li­sée pour for­mer un penta­mètre qui répète deux fois cette struc­ture. On pour­ra se deman­der ce qui fait le suc­cès de cette reprise : seg­ment faci­le­ment exploi­table ? por­tée géné­rale de l’expression ? Ces pistes devraient conduire l’apprenant ou l’apprenante à iden­ti­fier une cita­tion. L’exploration du tis­su des reprises dans les poèmes épi­gra­phiques et chez les auteurs peut être réa­li­sée en classe avec des outils tels que le réper­toire poé­tique Musisque Deoque, qui fait appa­raître toutes les reprises d’un mot ou d’une expres­sion recher­chée, et son outil de scan­sion PedeCerto⁶¹.

L’apprentissage de la métrique peut s’envisager sur ce type de texte dans la mesure où les ins­crip­tions poé­tiques offrent, pour l’essentiel, des vers for­mel­le­ment cor­rects. Il convient néan­moins de prendre en compte les écarts par­fois obser­vés, notam­ment dans la pro­so­die des mots et dans la com­po­si­tion métrique elle-même⁶². Ces déca­lages consti­tuent un ter­rain pri­vi­lé­gié pour réflé­chir, au terme du par­cours, aux méca­nismes de la métrique, aux normes for­melles et aux condi­tions concrètes de la créa­tion poé­tique latine. L’inscription appa­raît alors comme un sup­port d’apprentissage lin­guis­tique et comme un véri­table lieu d’accès à la lit­té­ra­ture et à la culture, dont les choix for­mels deviennent per­cep­tibles pour qui est entraî­né.

Peu à peu, le face-à-face avec l’inscription cesse d’être un simple exer­cice pour deve­nir une ren­contre avec des exis­tences sin­gu­lières ren­dues pré­sentes par l’écriture. Propositum uitae… legen­dum (« la vie est devant les yeux… à lire ! ») : telle est l’invite adres­sée au lec­tor ou à la lec­trix antiques, appe­lés à suivre le texte comme on suit les traces d’une vie offerte au regard et qui se pro­longe aujourd’hui pour l’apprenant ou l’apprenante dans le docu­ment pro­po­sé en annexe 2⁶³. Ce der­nier est conçu comme un espace d’intégration et de mise en pra­tique du par­cours pré­sen­té ici, mar­quant le pas­sage d’une lec­ture d’identification et de déco­dage à une lec­ture inter­pré­ta­tive et lit­té­raire désor­mais auto­no­mi­sée.

Lire pour traduire : face-à-face avec le texte antique

Parvenir à tra­duire sup­pose d’abord un acte de lec­ture appro­fon­di, par lequel l’apprenant ou l’apprenante déve­loppent une lit­té­ra­tie adap­tée aux textes antiques. Le par­cours pré­sen­té ici se veut ain­si une pro­po­si­tion de mise en œuvre, des­ti­née à être adap­tée et expé­ri­men­tée selon les contextes d’enseignement. Cette com­pé­tence se construit dans un face-à-face avec le texte — et non contre lui —, par une inter­ac­tion capable de don­ner sens aux étran­ge­tés du poème latin.

La lit­té­ra­tie requise pour abor­der ces textes peut s’appuyer sur les stra­té­gies de lec­ture mises en œuvre dans l’Antiquité elle-même. Les ins­crip­tions sol­li­citent en effet la recon­nais­sance de codes visuels situant le texte dans l’espace et dans ses usages, l’activation d’un ima­gi­naire cultu­rel par­ta­gé, l’acquisition d’un lexique spé­ci­fique et la rémi­nis­cence d’échos lit­té­raires issus des pra­tiques d’imi­ta­tio. Ces méca­nismes, au cœur des cultures antiques de l’écrit, consti­tuent autant de leviers pour une didac­tique du latin.

En ce sens, la poé­sie épi­gra­phique occupe une posi­tion pri­vi­lé­giée. Inscrite dans la pierre et expo­sée dans l’espace public, elle conjugue briè­ve­té, linéa­ri­té syn­taxique et den­si­té cultu­relle, met­tant en rela­tion texte, monu­ment, rituel et hori­zon lit­té­raire. Lire une ins­crip­tion poé­tique revient ain­si à mener une enquête inter­pré­ta­tive fon­dée sur le recou­pe­ment d’indices mul­tiples où le lec­teur ou la lec­trice se trouve confron­tés non seule­ment à un texte, mais à des exis­tences pas­sées ren­dues pré­sentes par l’écriture.

L’approche pro­po­sée repose sur une série de face-à-face — entre lec­teur ou lec­trice et défunt ou défunte, entre pré­sent et pas­sé — qui ne visent pas à abo­lir la dis­tance his­to­rique, mais à la rendre signi­fiante. Dans cette pers­pec­tive, l’initiation à la lec­ture de textes authen­tiques ne sau­rait être indé­fi­ni­ment dif­fé­rée : confron­tés à des textes courts, contex­tua­li­sés et cultu­rel­le­ment situés, les appre­nantes et les appre­nants déve­loppent conjoin­te­ment des com­pé­tences lin­guis­tiques, inter­pré­ta­tives et réflexives, sans attendre une maî­trise exhaus­tive du sys­tème gram­ma­ti­cal ni une mise sys­té­ma­tique en fran­çais.

La poé­sie épi­gra­phique rap­pelle ain­si que lire consiste moins à déchif­frer qu’à suivre un par­cours déjà ins­crit dans la maté­ria­li­té du texte. Le face-à-face avec l’inscription forme alors des lec­teurs et des lec­trices capables de (se) sai­sir, d’interpréter puis de tra­duire des textes éloi­gnés dans le temps et dans leurs usages, en accep­tant leur part irré­duc­tible d’étrangeté — défi per­ma­nent, mais aus­si richesse durable de notre rap­port à l’Antiquité.

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Bibliographie

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Notes

1. Le col­loque inter­na­tio­nal de didac­tique des langues anciennes s’est tenu à Lyon les 5 et 6 octobre 2023 et à Lausanne les 11 et 12 avril 2024, dans le cadre du pro­jet ELLASS (ENS-HEP Vaud BEJUNE). Je remer­cie l’organisateur et l’organisatrice, C. Cusset et A.-M. Kolde, de m’avoir invi­té à par­ti­ci­per aux séances puis à publier. La pré­sente étude s’inscrit éga­le­ment dans le pro­jet « Poesía epi­grá­fi­ca. Vías en su trans­mi­sión en el occi­dente roma­no » (PID2023-151763NA-I00), dont le volet d’innovation péda­go­gique se consacre à l’enseignement de la poé­sie latine à tra­vers les ins­crip­tions. ↩︎
2. Académie fran­çaise, Dictionnaire,9^e édi­tion, s. v. « face », dis­po­nible en ligne sur https://​www​.dic​tion​naire​-aca​de​mie​.fr/​a​r​t​i​c​l​e​/​A​9​F​0​021 (consul­té le 24/03/2025). ↩︎
3. Le texte latin impose son opa­ci­té par sa langue autre et parce que son contexte et ses dyna­miques de pro­duc­tion et de consom­ma­tion sont très éloi­gnés des nôtres : sa qua­li­té lit­té­raire intrin­sèque repose sur une sélec­tion sco­laire qui sanc­tionne un bon usage de la langue latine et sa com­po­si­tion consti­tue un jeu de réfé­rences inter­tex­tuelles. À ce pro­pos, voir Farell Joseph, « Apuleius and the canon », dans B. Todd Lee, E. Finckelpearl et L. Graverini (éd.), Apuleius and Africa, New York, Londres, Routledge, 2014, p. 66–86 ; Conte Gian Biagio et Barchiesi Alessandro, « Imitazione e arte allu­si­va. Modi e fun­zio­ni dell’intertestualità », dans G. Cavallo, P. Fedeli et A. Giardina (éd.), Lo spa­zio let­te­ra­rio di Roma anti­ca I : La pro­du­zione del tes­to, Rome, Salerno Editrice, 1989, p. 81–114. ↩︎
4. Face au constat de la mul­ti­pli­ci­té des cri­tères que recouvre la notion de lit­té­ra­tie — contex­tuelle, évo­lu­tive, impli­quant des aspects tant indi­vi­duels que sociaux — une défi­ni­tion opé­ra­tion­nelle a été pro­po­sée par l’UNESCO : « Literacy is the abi­li­ty to iden­ti­fy, unders­tand, inter­pret, create, com­mu­ni­cate and com­pute, using prin­ted and writ­ten mate­rials asso­cia­ted with varying contexts. Literacy involves a conti­nuum of lear­ning in enabling indi­vi­duals to achieve his or her goals, deve­lop his or her know­ledge and poten­tial, and par­ti­ci­pate ful­ly in com­mu­ni­ty and wider socie­ty. » (UNESCO, Aspects of lite­ra­cy assess­ment : topics and issues from the UNESCO expert mee­ting, Paris, UNESCO, 2005, p. 17–21). Pour l’importance de cette notion dans la didac­tique des langues, voir Chiss Jean-Louis, « Littératie », dans J.-P. Cuq (éd.), Dictionnaire de didac­tique du fran­çais langue étran­gère et seconde, Paris, CLE inter­na­tio­nal, 2003. ↩︎
5. Sur cette expres­sion latine et sur son adé­qua­tion au contexte romain, voir Dupont Florence, Histoire lit­té­raire de Rome : de Romulus à Ovide, une culture de la tra­duc­tion, Paris, Armand Colin, 2022. ↩︎
6. Farell Joseph, op. cit. ↩︎
7. Sur l’enseignement des langues (modernes) à tra­vers les lit­té­ra­tures — remarques qui peuvent être éten­dues aux textes de l’Antiquité —, voir les études réunies dans Bemporad Chiara et Jeanneret Thérèse (éd.), Lectures lit­té­raires et appro­pria­tion des langues étran­gères, Lausanne, Faculté des Lettres de l’Université de Lausanne, 2007. ↩︎
8. Dupont Florence, L’invention de la lit­té­ra­ture : de l’ivresse grecque au livre latin, Paris, La Découverte, 1994. ↩︎
9. Certaines démarches didac­tiques se passent de la tra­duc­tion et se fondent sur l’approche des langues vivantes, comme la célèbre méthode d’Ørberg Hans H., Lingua Latina per se illus­tra­ta, Focus, 1990–1991. ↩︎
10. La ver­sion tient une place cen­trale dans les plans d’études des uni­ver­si­tés de Suisse romande (Lausanne, Fribourg, Neuchâtel et Genève) et pour­suit ain­si les objec­tifs du Plan d’études romand (PER) au secon­daire I, dis­po­nible sur https://​por​tail​.ciip​.ch/​p​e​r​/​l​e​a​r​n​i​n​g​-​o​b​j​e​c​t​i​v​e​s​/​148 (consul­té le 15/12/2025). Dans ce der­nier, les inti­tu­lés des axes 3, « Traduction de textes et prise des déci­sions néces­saires à une lec­ture cohé­rente », et 4, « Découverte de sources lit­té­raires antiques (en ver­sion ori­gi­nale ou en tra­duc­tion) », posent impli­ci­te­ment la tra­duc­tion comme la com­pé­tence cen­trale, avant la lec­ture. Il s’agit d’un ren­ver­se­ment pour le moins para­doxal face au « lire pour tra­duire » défen­du par les tra­duc­teurs, cf. Plassard Freddie, Lire pour tra­duire, Paris, Presses Sorbonne Nouvelle, 2007. ↩︎
11. Plusieurs tra­vaux invitent ain­si à inter­ro­ger les pra­tiques tra­di­tion­nelles et à recen­trer l’enseignement sur la lec­ture des textes antiques et ses spé­ci­fi­ci­tés pour mener à une appro­pria­tion cultu­relle et lin­guis­tique fai­sant des appre­nants et des appre­nantes des lec­teurs actifs. Ma réflexion s’inscrit notam­ment dans le sillage des ana­lyses pro­po­sées par Augé Dominique, Refonder l’enseignement des langues anciennes : le défi de la lec­ture, Grenoble, ELLUG, 2013, en par­ti­cu­lier p. 65–80 et p. 147–175. ↩︎
12. Bovet Dylan, « Faire lit­té­ra­ture autre­ment. Modalités de publi­ca­tion et de lec­ture des car­mi­na epi­gra­phi­ca latins », Itinéraires : lit­té­ra­ture, textes, cultures, 2022, 2, dis­po­nible sur https://​jour​nals​.ope​ne​di​tion​.org/​i​t​i​n​e​r​a​i​r​e​s​/​1​2​595 (consul­té le 10/12/2025). ↩︎
13. L’accès à cette langue sup­pose tou­te­fois quelques écarts par rap­port à la norme sco­laire, cicé­ro­nienne : cf. Kruschwitz Peter et H. Halla-aho, Hilla, « The Pompeian wall ins­crip­tions and the Latin lan­guage : a cri­ti­cal reap­prai­sal », Arctos, 41, 2007, p. 31–50. Je consi­dère ici non pas des textes bri­co­lés pour les besoins d’une méthode, mais ceux écrits dans le cadre d’une pra­tique vivante de la langue, qu’ils fassent par­tie du canon ou non : ils sont suf­fi­sam­ment nom­breux et de niveaux variés pour pou­voir être exploi­tés dans une optique péda­go­gique. ↩︎
14. Certaines régions offrent des refrains épi­gra­phiques, d’autres épi­taphes sont dédou­blées, copiées telles quelles ou avec modi­fi­ca­tions ; à ce pro­pos, voir Cugusi Paolo, « ‘Doppioni’ e ‘ritor­nel­li’ epi­gra­fi­ci », dans P. Cugusi et M. T. Sblendorio Cugusi (éd.), Versi su pie­tra : stu­di sui Carmina Latina Epigraphica. Metodologia, pro­ble­mi, tema­tiche, rap­por­ti con gli auc­tores, aspet­ti filo­lo­gi­ci e lin­guis­ti­ci, edi­zione di tes­ti. Quaranta anni di ricerche, Faenza, Fratelli Lega 2016 [2003], p. 265–286. ↩︎
15. On se réfé­re­ra à Epigraphic Database Roma pour les ins­crip­tions de l’Italie (http://​www​.edr​-edr​.it/​d​e​f​a​u​l​t​/​i​n​d​e​x​.​php), à Epigraphic Database Heidelberg pour les ins­crip­tions des pro­vinces (https://​edh​.ub​.uni​-hei​del​berg​.de/), à Epigraphic Database Bari pour les ins­crip­tions chré­tiennes (https://​www​.edb​.uni​ba​.it/) et, de manière plus géné­rale, à Epigraphic Database Clauss-Slaby, qui ren­voie aux pré­cé­dentes (https://​edcs​.hist​.uzh​.ch/​fr/) ; pour les ins­crip­tions poé­tiques spé­ci­fi­que­ment, se réfé­rer à Carmina Latina Epigraphica Online (https://​ins​ti​tu​cio​nal​.us​.es/​c​l​e​o​/​?​l​a​n​g​=en). ↩︎
16. Pour un point sur ces notions, voir Dragović Milla, « La tra­duc­tion inter­sé­mio­tique. Un retour aux sources », Former des tra­duc­teurs et des inter­prètes. Des pré­re­quis au mar­ché du tra­vail, 2019, dis­po­nible sur https://​shs​.hal​.science/​h​a​l​s​h​s​-​0​2​4​9​1​3​0​2v1 (consul­té le 10/12/2025). ↩︎
17. E. Valette-Cagnac conclut son étude de la lec­ture des épi­taphes latines par ces mots : « C’est peut-être en effet l’une des prin­ci­pales carac­té­ris­tiques de l’écriture funé­raire romaine que de s’attacher ain­si aux effets pro­duits sur le lec­teur ». Valette-Cagnac Emmanuelle, La lec­ture à Rome : rites et pra­tiques, Millau, Belin, 1997, p. 108. ↩︎
18. Ovide, Tristes, I, 1, 87–88 : ergo caue, liber, et timi­da cir­cum­spice mente, / ut satis a media sit tibi plebe legi « prends donc garde, mon livre, et sois timide et vigi­lant : que cela te suf­fise que d’être lu par la plèbe moyenne ». Cf. les remarques de Courrier Cyril, La plèbe de Rome et sa culture (fin du II^e siècle av. J.-C. — fin du I^er siècle ap. J.-C.), Rome, École fran­çaise de Rome, 2014. ↩︎
19. Tout par­ti­cu­liè­re­ment dans les ins­crip­tions funé­raires : cf. Courrier Cyril, op. cit., p. 356–365. ↩︎
20. Schetter Willy, « Epigraphische Poesie », dans R. Herzog et P. L. Schmidt (éd.), Handbuch der latei­ni­schen Literatur der Antike V, Munich, C. H. Beck, 1989, p. 224–236, p. 259. ↩︎
21. Gamberale Leopoldo, « Tra epi­gra­fia e let­te­ra­tu­ra lati­na. Nota a Marziale 10.71 », Atene e Roma, 38, 1993, p. 42–54. ↩︎
22. Cf. Bovet Dylan, op. cit. ↩︎
23. Corbier Mireille, « L’écriture dans l’espace public romain », dans L’URBS : espace urbain et his­toire (I^er siècle avant J.-C. — III^e siècle après J.-C.), Rome, École fran­çaise de Rome, 1987, p. 27–60. ↩︎
24. Bodel John, « Inscriptions and lite­ra­cy », dans C. Bruun et J. Edmonson (éd.), The Oxford hand­book of Roman epi­gra­phy, Oxford, Oxford University Press, 2014, p. 745–763. ↩︎
25. Sur la répar­ti­tion de la lit­té­ra­tie et de l’oralité au sein d’une socié­té, voir les remarques de Macdonald Michael C. A., « Literacy in an oral envi­ron­ment », dans P. Bienkowski, C. Mee et E. Slater (éd.), Writing and ancient near Eastern socie­ty : papers in honour of Alan R. Millard, New York, Londres, T & T Clark, 2005, p. 45–114, p. 45–46. Sur la lit­té­ra­tie dans le monde romain, voir l’ouvrage diri­gé par Johnson William A. et Parker Holt N., Ancient lite­ra­cies : the culture of rea­ding in Greece and Rome, Oxford, Oxford University Press, 2009. ↩︎
26. Harris William V., Ancient lite­ra­cy, Cambridge, Harvard University Press, 1989. ↩︎
27. UNESCO, « Recommandation concer­nant la nor­ma­li­sa­tion inter­na­tio­nale des sta­tis­tiques de l’éducation », Actes de la Conférence géné­rale : dixième ses­sion, Paris, UNESCO, 1958, p. 97. Cette défi­ni­tion s’est étof­fée en 1978 : est fonc­tion­nel­le­ment alpha­bète une « per­sonne capable d’exercer toutes les acti­vi­tés pour les­quelles l’alphabétisation est néces­saire dans l’intérêt du bon fonc­tion­ne­ment de son groupe et de sa com­mu­nau­té et aus­si pour lui per­mettre de conti­nuer à lire, écrire et cal­cu­ler en vue de son propre déve­lop­pe­ment et de celui de la com­mu­nau­té » (UNESCO, « Recommandation révi­sée concer­nant la nor­ma­li­sa­tion inter­na­tio­nale des sta­tis­tiques de l’éducation », Actes de la Conférence géné­rale : ving­tième ses­sion, Paris, UNESCO, 1978, p. 18–19). Cette défi­ni­tion est celle qui est encore uti­li­sée pour les sta­tis­tiques. ↩︎
28. Bien en deçà de 20 à 30 % de la popu­la­tion, des hommes essen­tiel­le­ment : Harris William, op. cit., p. 259. ↩︎
29. Notamment à par­tir de cas comme Pompéi, où la dif­fu­sion des graf­fi­ti sug­gère des com­pé­tences plus lar­ge­ment répan­dues ; voir à ce pro­pos Milnor Kristina, « Literary lite­ra­cy in Roman Pompeii : the case of Virgil’s Aeneid », dans W. A. Johnson et H. N. Parker (éd.), Ancient lite­ra­cies : the culture of rea­ding in Greece and Rome, Oxford, Oxford University Press, 2009, p. 288–319. ↩︎
30. Macdonald Michael, op. cit. p. 62–63. ↩︎
31. Harris avait entre­vu cette pos­si­bi­li­té : cf. Harris William, op. cit., p. 7–8. ↩︎
32. Milnor Kristina, op. cit. ↩︎
33. « The for­mu­laic nature of much that was ins­cri­bed in Latin and the close asso­cia­tion of par­ti­cu­lar contexts with cer­tain stan­dard phrases and sets of abbre­via­tions means that “epi­gra­phic lite­ra­cy” […] requi­red skills (for ins­tance, contex­tual deco­ding of abbre­via­tion and scripts) that were both grea­ter than and less than those requi­red for “lite­ra­cy” in its nor­mal sense » : Bodel John, op. cit., p. 751. ↩︎
34. La lec­ture des carac­tères gra­phiques assem­blés en syl­labes est accom­pa­gnée au moins d’un mur­mur : Valette-Cagnac Emmanuelle, op. cit., p. 29–71. La syl­la­ba­tion implique par ailleurs une lec­ture lente. Elle per­met pour­tant de pal­lier les dif­fi­cul­tés de lec­ture, puisque l’oral vient com­plé­ter l’écrit. ↩︎
35. Quintilien (I, 1, 24–26) rap­pelle que les capi­tales étaient d’abord apprises à l’école et que le déchif­fre­ment des lettres monu­men­tales jouait un rôle dans l’éducation ; cf. Bodel John, ibid. ↩︎
36. Booth Alan D., « Schooling of Slaves in First-Century Rome », Transactions of the American phi­lo­lo­gi­cal asso­cia­tion, 109, 1979, p. 11–19. Savoir lire est une pro­messe d’ascension sociale : cf. Biville Frédérique, « La poly­pho­nie lan­ga­gière dans le Satiricon de Pétrone : un reflet de la diver­si­té lin­guis­tique et cultu­relle du monde romain ? », Cahiers d’études ita­liennes, 35, dis­po­nible sur http://​jour​nals​.ope​ne​di​tion​.org/​c​e​i​/​1​1​440 (consul­té le 28/08/2023), § 32. ↩︎
37. La cano­ni­sa­tion pré­coce des auteurs augus­téens favo­rise leur dif­fu­sion et donc leur lec­ture, cf. Milnor Kristina op. cit., p. 309. ↩︎
38. Peskin Joan, « The deve­lop­ment of poe­tic lite­ra­cy through the school years », Discourse pro­cesses, 47, 2010, p. 77–103. ↩︎
39. Hanauer David I., « What we know about rea­ding poe­try : theo­re­ti­cal posi­tions and empi­ri­cal research », dans G. J. Steen et D. Schram (éd.), The psy­cho­lo­gy and socio­lo­gy of lite­ra­ry texts, Amsterdam, John Benjamins, 2001, p. 107–128. ↩︎
40. Peskin Joan, « Constructing mea­ning when rea­ding poe­try : an expert-novice stu­dy », Cognition and ins­truc­tion, 16, 1998, p. 235–263 ; Hanauer David I., « Attention and lite­ra­ry edu­ca­tion : a model of lite­ra­ry know­ledge deve­lop­ment », Language awa­re­ness, 8, 1999, p. 15–29. ↩︎
41. Gee James P., « Literacy, dis­course, and lin­guis­tics : intro­duc­tion and what is lite­ra­cy ? », dans E. Cushman, E. R. Kintgen, B. M. Kroll et M. Rose (éd.), Literacy : a cri­ti­cal sour­ce­book, Boston, Bedford, 2001, p. 525–544. ↩︎
42. Voir, dans le pré­sent volume, la contri­bu­tion de C. Lucci : « Des images antiques pour lire des textes lit­té­raires en grec et en latin : réflexions autour d’une expé­rience de recherche ». ↩︎
43. Annexe 1. ↩︎
44. Sur la dis­po­si­tion des vers épi­gra­phiques, voir­del Hoyo Calleja Javier, « La ordi­na­tio en los CLE Hispaniae », dans J. del Hoyo Calleja et J. Gómez Pallarès (éd.), Asta ac pel­lege : 50 años de la publi­ca­ción de Inscripciones Hispanas en ver­so de S. Mariner, Madrid, Signifer Libros, 2002, p. 143–162. ↩︎
45. J’étends ici la remarque de Kruschwitz Peter et Halla-aho Hilla, op. cit., p. 44, sur les pro­gram­ma­ta pom­péiens. ↩︎
46. Sur les avan­tages et les limites d’une telle démarche, voir Augé Dominique, op. cit., p. 207–209. ↩︎
47. Une liste de ques­tions est pro­po­sée dans l’annexe 1. ↩︎
48. Requiescat In Pace ou Rest In Peace, « repose en paix ». ↩︎
49. On pour­ra, par exemple, réflé­chir col­lec­ti­ve­ment en classe à ce que l’on abrège (dans les langues modernes ou anciennes), à quelles fonc­tions répondent les abré­via­tions et com­ment on les lit (comme des mots ou comme des sym­boles ?). ↩︎
50. Bodel John, op. cit., p. 751. ↩︎
51. Grossmann Francis, « Didactique du lexique : état des lieux et nou­velles orien­ta­tions », Pratiques : lin­guis­tique, lit­té­ra­ture, didac­tique, 149–150, 2011, p. 163–183. ↩︎
52. Vallat Daniel, « Les méta­mor­phoses d’un com­men­taire : “Servius” et Virgile », Rursus, 9, 2016, dis­po­nible sur http://​jour​nals​.ope​ne​di​tion​.org/​r​u​r​s​u​s​/​1​190 (consul­té le 20/12/2025), § 1–24. ↩︎
53. Sardier Anne, « Inciter les élèves à recou­rir au cotexte pour infé­rer le sens des uni­tés lexi­cales », La lettre de l’AIRDF, 64, 2018, p. 36–42. ↩︎
54. Dans l’état actuel, ces mots sont pour la plu­part absents des voca­bu­laires sco­laires — du moins dans les méthodes fran­co­phones —, où le lexique de la guerre est sur­re­pré­sen­té, confor­mé­ment à une tra­di­tion ancrée dans le texte de la Guerre des Gaules et de l’Énéide. C’est le cas de la méthode can­to­nale val­do-gene­voise, Latin Forum 9^e-10^e-11^e, édi­tée par M. Agocs, M. Baud, V. Durussel, A.-M. Kolde, S. Maréchaux et A. Rapin (Lausanne, DGEO, 2012–2014), héri­tier de méthodes comme l’Invitation au latin 5^e-3^e de J. Gason, A. Lambert et H. Tréziny (Paris, Magnard, 1997–1999). Si la Guerre des Gaules et l’Énéide sont bien tra­ver­sées par la guerre, il n’en est pas moins utile de dis­po­ser aus­si des mots pour lire le soin et les rituels appor­tés aux com­bat­tants tom­bés. ↩︎
55. Cf. Augé Dominique, op. cit., p. 225 : « Une liste de voca­bu­laire est ain­si plus faci­le­ment rete­nue si plu­sieurs textes sont pré­sen­tés suc­ces­si­ve­ment à la lec­ture, textes carac­té­ri­sés par la fré­quence des rap­pels lexi­caux. La mémo­ri­sa­tion d’un voca­bu­laire n’a pas d’autre fina­li­té que de faci­li­ter l’exercice de la lec­ture. » ↩︎
56. http://​www​.edr​-edr​.it/​e​d​r​_​p​r​o​g​r​a​m​m​i​/​r​e​s​_​c​o​m​p​l​e​x​_​c​o​m​u​n​e​.​p​h​p​?​i​d​_​n​r​=​E​D​R​0​7​9​158, avec pho­to­gra­phie (consul­té le 15/12/2025). Proposition de mise en fran­çais : « Aux dieux Mânes, pour Avonia Tertulla, la meilleure, la plus pieuse épouse, qui le mérite bien, Lucius Arruntius Communis, son mari, a fait [le monu­ment] ; l’a fait aus­si Epitynchanus, son affran­chi. “Que les dieux, que tes Mânes, fassent — ô res­pec­tueuse, loyale, hono­rable pour ton mari tou­jours dans ton mariage — que la terre te soit légère !” ». ↩︎
57. https://​uga​rit​.iali​gner​.com/ (consul­té le 15/12/2025). Sur l’exploration de la tra­duc­tion intra­lin­guale et inter­lin­guale dans les langues anciennes avec Ugarit, voir Palladino Chiara et Yousef Tariq, « To say almost the same thing ? A stu­dy on cross-lin­guis­tic varia­tion in ancient texts and their trans­la­tions », Digital scho­lar­ship in the Humanities, 38, 2023, p. 1200–1213 ; sur l’alignement tex­tuel dans l’apprentissage de la tra­duc­tion, Palladino Chiara, « Reading texts in digi­tal envi­ron­ments : appli­ca­tions of trans­la­tion ali­gn­ment for clas­si­cal lan­guage lear­ning », Journal of inter­ac­tive tech­no­lo­gy and peda­go­gy, 18, 2020, dis­po­nible sur https://​jitp​.com​mons​.gc​.cuny​.edu/​r​e​a​d​i​n​g​-​t​e​x​t​s​-​i​n​-​d​i​g​i​t​a​l​-​e​n​v​i​r​o​n​m​e​n​t​s​-​a​p​p​l​i​c​a​t​i​o​n​s​-​o​f​-​t​r​a​n​s​l​a​t​i​o​n​-​a​l​i​g​n​m​e​n​t​-​f​o​r​-​c​l​a​s​s​i​c​a​l​-​l​a​n​g​u​a​g​e​-​l​e​a​r​n​i​ng/ (consul­té le 10/12/2025). ↩︎
58. Comme il s’agit d’un pro­jet col­la­bo­ra­tif non super­vi­sé, les erreurs d’attribution (à la bonne langue, par exemple) sont pos­sibles, si les éti­quettes sont mal infor­mées. Le prin­cipe col­la­bo­ra­tif et le contrôle des erreurs (moni­to­ring) peuvent deve­nir éga­le­ment un res­sort péda­go­gique. ↩︎
59. Palladino Chiara, Foradi Maryam et Yousef Tariq, « Translation ali­gn­ment for his­to­ri­cal lan­guage lear­ning : a case stu­dy », Digital huma­ni­ties quar­ter­ly, 15/3, 2021. ↩︎
60. Massaro Matteo, « Composizione epi­gra­fi­ca e tra­di­zione let­te­ra­ria : moda­li­tà di pre­sen­za vir­gi­lia­na nelle iscri­zio­ni metriche latine », Annali dell’istituto uni­ver­si­ta­rio orien­tale di Napoli, 4–5, 1983, p. 193–240. ↩︎
61. Musisque Deoque (https://​www​.mqdq​.it/) et PedeCerto (https://​www​.pede​cer​to​.eu/) n’ont, à ce jour, pas fait l’objet, à ma connais­sance, d’une éva­lua­tion péda­go­gique ou d’un retour d’expérience dans le cadre d’une uti­li­sa­tion en classe. Cependant, la sim­pli­ci­té de leur inter­face et leur libre accès en rendent l’usage péda­go­gique plus aisé que celui d’autres outils com­pa­rables, tels que Library of Latin Texts (Brepols). ↩︎
62. Il y a lieu ici de ren­voyer à ma thèse de doc­to­rat dédiée spé­ci­fi­que­ment à ces ques­tions : Bovet Dylan, Poétique des car­mi­na Latina epi­gra­phi­ca ele­gia­ca : métrique, prag­ma­tique, anthro­po­lo­gie cultu­relle des ori­gines au IV^e siècle, thèse de doc­to­rat diri­gée par O. Thévenaz et sou­te­nue à l’Université de Lausanne, 2024. ↩︎
63. Voir infra. ↩︎
64. Plutôt que de repro­duire une image unique dans cette annexe, je ren­voie aux dif­fé­rentes pho­to­gra­phies dis­po­nibles en ligne, qui pro­posent plu­sieurs angles de vue du monu­ment et en faci­litent l’examen. ↩︎
65. Les paren­thèses indiquent le déve­lop­pe­ment des abré­via­tions, les barres obliques un chan­ge­ment de ligne sur la pierre. En effet, le texte est pré­sen­té vers après vers. Une double barre oblique note un chan­ge­ment de champ épi­gra­phique. ↩︎
66. Courrier Cyril, op. cit., p. 415–416. ↩︎
67. Les cro­chets droits notent la res­ti­tu­tion d’une par­tie du texte per­due ; les acco­lades indiquent des lettres ins­crites de façon erro­née par le lapi­cide et dont il ne faut pas tenir compte ; les che­vrons, au contraire, un oubli dans la gra­vure. ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : Première approche du texte d’un monument funéraire

Le docu­ment et l’activité pro­po­sés ci-des­sous visent à exploi­ter les liens entre texte et image dans un monu­ment funé­raire pour construire le sens de l’épitaphe. L’objectif est d’entraîner l’apprenant ou l’apprenante à mettre en rela­tion indices tex­tuels et figu­rés, à for­mu­ler des hypo­thèses d’interprétation et à construire une lec­ture cohé­rente du monu­ment.

Référence : CLE 1116, Rome, fin du I^er s. apr. J.-C.

Image (consul­table en ligne⁶⁴) : http://​www​.edr​-edr​.it/​e​d​r​_​p​r​o​g​r​a​m​m​i​/​r​e​s​_​c​o​m​p​l​e​x​_​c​o​m​u​n​e​.​p​h​p​?​i​d​_​n​r​=​E​D​R​1​5​1​303

Activité I : obser­va­tion du monu­ment (sug­ges­tions de ques­tions)

• De quel type de monu­ment s’agit-il ? Quels indices per­mettent de l’identifier ?
• Qui est repré­sen­té ? Pour qui le monu­ment a‑t-il été réa­li­sé ?
• Quels élé­ments figu­rés obser­vez-vous (per­son­nages, objets, pos­tures) ?
• À quelle scène ces élé­ments ren­voient-ils (ban­quet, mili­taire, etc.) ?
• Quel type(s) de texte(s) accompagne(nt) cette image ?

Description : le poème vient ici dou­bler la repré­sen­ta­tion figu­rée d’un homme repo­sant sur une kli­nè, tenant un sky­phos dans la main gauche et une hypo­thy­mis dans la droite et aux pieds duquel se tient assis un jeune homme vêtu en sol­dat avec épée courte au flanc.

Activité II : inter­pré­ta­tion du texte à par­tir du lien texte-image (sug­ges­tions de ques­tions)

• Quels liens pou­vez-vous éta­blir entre le texte et l’image ?
• Relevez dans le texte les mots ou expres­sions qui ren­voient à l’image.
• Quels mots ou expres­sions du texte connais­sez-vous ou pou­vez-vous déduire ?
• Comment com­prendre filius a dex­tra resi­det (v. 7) à par­tir de l’image ?
• Que nous apprennent l’image et le texte sur le fils ? Quelle est son activité/son sta­tut ?
• Quels élé­ments du texte confirment cette inter­pré­ta­tion ?
• À par­tir de ces obser­va­tions, résu­mez le sens géné­ral du texte.

Texte⁶⁵ :

Proposition de mise en fran­çais :

Aussi long­temps qu’il lui était don­né de vivre, il vivait tou­jours avide, épar­gnant pour son héri­tier, jaloux à ses propres dépens. Il a ordon­né qu’on le sculpte cou­ché à table ici, en fête, avec art, d’une main habile, une fois sa vie ter­mi­née, pour qu’au moins, cou­ché dans la mort, il puisse se repo­ser et, éten­du, jouir d’un repos sans sou­ci. Son fils est assis à sa droite, lui qui avait pris le che­min des camps et est mort avant les funé­railles de son père : que de tris­tesse ! Mais à quoi bon une repré­sen­ta­tion de fête pour les défunts ? Ils auraient plu­tôt dû vivre dans pareilles fes­ti­vi­tés. Gaius Rubrius Urbanus a fait faire pour lui-même et pour Antonia Domestica, son épouse, et pour Gnaeus Domitius Urbicus Rubrianus, leur fils, et pour leurs affran­chis et affran­chies et leurs des­cen­dants et pour Marcus Antonius Daphnus.

Activité III : dis­cus­sion sur le sens géné­ral du monu­ment

• Quels liens pou­vez-vous éta­blir entre le texte et l’image ?
• Quels élé­ments la mise en fran­çais pro­po­sée per­met-elle de mieux com­prendre ?
• Comment inter­pré­ter les deux der­niers vers (v. 9–10) ?
• Quel ton per­ce­vez-vous (éloge, iro­nie, cri­tique) ?
• En quoi ces vers résument-ils le monu­ment ?

Commentaire : Le der­nier vers dénonce la futi­li­té de l’existence et démasque avec cynisme l’impuissance de l’image à redon­ner véri­ta­ble­ment vie, à n’être qu’un sub­sti­tut. Dans tous les cas, la repré­sen­ta­tion est une « reven­di­ca­tion sym­bo­lique », où le défunt prend part à une pra­tique sociale, le ban­quet, qui est avant tout aris­to­cra­tique⁶⁶, comme le rend expli­cite l’adjectif genia­lis qui ren­voie éty­mo­lo­gi­que­ment à la sphère des gentes, les « bien-nés ».

Annexe 2 : Lecture avancée, guidée, en classe

Le docu­ment et l’activité pro­po­sés ci-des­sous visent à mobi­li­ser les com­pé­tences d’observation, de déco­dage et d’interprétation acquises pré­cé­dem­ment pour conduire une lec­ture gui­dée plus auto­nome d’une ins­crip­tion poé­tique longue, en vue d’une mise en fran­çais et d’une inter­pré­ta­tion glo­bale.

Référence : AE 1983, 324 = AE 1991, 556, Corfinium, I^er-II^e s. apr. J.-C.

Image (consul­table en ligne) : https://​edcs​.hist​.uzh​.ch/​f​r​/​s​e​a​r​c​h​?​e​d​c​s​-​i​d​=​E​D​C​S​-​1​0​7​0​0​960

Texte⁶⁷ :

Activité : faire face à une épi­taphe latine en vers

1. Observation et repé­rage
   • De quel type de docu­ment s’agit-il ? Quels élé­ments per­mettent de l’identifier comme une ins­crip­tion funé­raire ?
   • Repérez les dif­fé­rentes par­ties du texte (prose/vers).
   • Qui sont les per­sonnes men­tion­nées dans la par­tie en prose ?
   • Qui parle dans la par­tie ver­si­fiée ? À qui le texte s’adresse-t-il ?
2. Lecture et com­pré­hen­sion
   • Relevez les formes d’adresse au pas­sant. Quelles formes ver­bales struc­turent cette adresse ? Relevez les termes du lexique asso­cié au lec­teur (uia­tor).
   • Partant de la phrase pro­po­si­tum uitae meae mor­tisque legen­dum (l. 2), que raconte la locu­trice sur sa vie ? Relevez les élé­ments bio­gra­phiques essen­tiels.
   • Pourquoi la défunte a‑t-elle deux noms ? Quels indices per­mettent de recons­ti­tuer sa condi­tion sociale ? Comment com­prendre l’expression bis libe­ra fac­ta ?
   • Quels rôles (fami­liaux, sociaux, affec­tifs) sont mis en avant dans le texte ? Quelle est la par­ti­cu­la­ri­té de la rela­tion de Calybé ?
   • Point de gram­maire sur uterque : quelles remarques peut-on faire à par­tir des accords dans coniu­gi­busque meis / a coniuge utroque meo quo­rum… inue­niantque… uelint ?
   • Quelle image de la défunte est construite dans le dis­cours ?
   • Quels liens peut-on éta­blir entre récit de vie et ins­crip­tion funé­raire ?
3. Interprétation lit­té­raire
   • Que dire des expres­sions uti­li­sées pour s’adresser au lec­teur (uia­tor) ?
   • Qu’est-ce qui rend ces élé­ments poé­tiques (effets, alli­té­ra­tions, reprises, etc.) ou for­mu­laires ?
   • Effectuer une recherche sur PedeCerto pour enquê­ter sur les aspects for­mu­laires.
   • Beaucoup d’éléments sont repris tels quels ou avec des varia­tions syno­ny­miques : iden­ti­fiez-les ; quelles nuances de sens apportent-ils ? Établissez des équi­va­lences avec le fran­çais ; quelles nuances sont trans­po­sables ou à conser­ver ?
4. Mise en fran­çais
   • Proposez une tra­duc­tion sui­vie du pas­sage en vers. Vérifiez votre mise en fran­çais à l’aide d’un outil d’alignement tex­tuel (Ugarit) et éta­blis­sez les liens entre langue source et langue d’arrivée : quelles obser­va­tions faites-vous ? Justifiez vos choix pour les pas­sages dif­fi­ciles ou lorsque vous avez pris des liber­tés.
5. Synthèse et ouver­ture anthro­po­lo­gique
   • Comment le texte arti­cule-t-il mémoire, iden­ti­té et dis­cours ?

Proposition de mise en fran­çais :

À Titus Petiedius Nytaeus, affran­chi de Titus, sel­lier.
Titus Petiedius Stephanion, affran­chi de Titus de son vivant, pour lui-même, sévir augus­tal par décret des décu­rions	À Lucilia Calybé, affran­chie d’une femme, son épouse,	Caius Lucilius Ichimenus de son vivant, pour lui-même.
« Toi qui, pas­sant par ici, fati­gué, sembles te hâter, | ain­si donc tu pour­suis ton che­min com­men­cé. Arrête-toi un ins­tant : | tu peux lire l’exposé de ma vie et de ma mort ; | accorde à tes pieds du repos et lis en entier ces quelques mots, je t’en prie ! | J’ai accom­pli mon ser­vice auprès de ma maî­tresse. Grâce à mon office, j’ai été libé­rée, deux fois : | mal­gré mes mérites, j’ai été frap­pée par le des­tin et empor­tée dans la mort. | Déjà ma vie avait rem­pli quatre fois dix ans | et l’on disait que je ne cau­sais de tort à per­sonne, | toute la mai­son de ma maî­tresse dépen­dait de notre amour | et j’étais tou­jours aimée de mes époux. | Quelle que soit la mai­son que tu vois et nos monu­ments, | ce sont des dépenses faites par l’un
et l’autre de mes époux : | que leur vie, je le demande, se pro­longe dans un amour durable | et qu’ils exaucent leurs dési­rs. | — J’ai la cer­ti­tude que tu ne veux pas aller cher­cher des yeux ailleurs, | pas­sant, ce que tu peux lire toi-même ici : | pour moi, tu t’es appe­lée ou Calybé ou Lucilia, | tu es digne que je te dise : “que la terre te soit légère !” | — Et toi, qui que tu sois, rete­nu par la lec­ture de cette épi­taphe, | puisses-tu par­ve­nir où tu veux, que la loyau­té te soit une amie ! »
À toi encore, Titus Petiedius Nyctaeus, affran­chi de Titus.

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Auteur

Dylan Bovet, Université de Lausanne (Lausanne/Vaud).

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Pour citer cet article

Dylan Bovet, « Propositum uitae… legen­dum : “ma vie, devant tes yeux, à lire”. De la lec­ture antique à la lec­ture en classe de poèmes latins ins­crits », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, hors-série 1, 2025–2026, ***pages (à venir)***, mis en ligne le 25/04/2026.