Écrire un poème-partition en latin sur la fondation de Rome ou comment s’approprier des textes authentiques

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Résumé

Nous pro­po­sons de mon­trer com­ment une séance d’écriture située à la fin d’une séquence sur la fon­da­tion de Rome per­met aux élèves lati­nistes de cin­quième de s’approprier des textes latins authen­tiques. La rédac­tion d’un poème-par­ti­tion en latin sui­vant la défi­ni­tion qu’en donne Ber­nard Heid­sieck, nous semble un tra­vail per­ti­nent d’interprétation des textes antiques à tra­vers une forme poé­tique contem­po­raine. Les élèves sont invi­tés, selon le prin­cipe du col­lage, à recom­po­ser les prin­ci­pales étapes de cette légende. Les poèmes-par­ti­tions étant écrits pour être dits en public, les élèves pour­ront les lire à haute voix pour les éprou­ver et en sen­tir les limites. La forme poé­tique contem­po­raine et la ques­tion de la poé­sie sonore consti­tuent dans cette pro­po­si­tion une voie pour rendre le texte antique vivant, « le remettre “debout”, osant donc s’affirmer en tant que tel¹ ».

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Texte intégral

On trou­ve­ra, dans ces quelques lignes, la pré­sen­ta­tion et l’analyse d’une séance d’écriture dans le cadre d’un cours de latin situé en début d’année de cin­quième. Les élèves y sont invi­tés à rédi­ger un poème-par­ti­tion sur la fon­da­tion de Rome.

Après en avoir défi­ni les contours, nous pour­rons nous deman­der dans quelle mesure l’écriture d’un poème-par­ti­tion peut per­mettre l’appropriation de la lit­té­ra­ture latine ? Com­ment les élèves peuvent-ils à leur tour don­ner à voir et à entendre les textes latins lus ? Ber­nard Heid­sieck cherche « pro­je­ter les mots dans l’espace² ». N’est-ce pas aus­si l’un des objec­tifs d’un ensei­gnant de langues anciennes ?

Le poème-partition 

Au milieu du XX^e siècle, Ber­nard Heid­sieck (1928−2014) par­ti­cipe au mou­ve­ment de la poé­sie sonore. Il réin­vente d’abord une forme d’écriture poé­tique, le poème-par­ti­tion qui sera explo­ré dans ce tra­vail. Il est ensuite le fon­da­teur de ce qu’il nomme la poé­sie-action, dont la volon­té est « d’extraire le poème de la page, de “pas­sif” qu’il était au plus pro­fond du livre, dans l’attente d’un lec­teur deve­nu de plus en plus hypo­thé­tique, le rendre “actif”, et pour ce faire le pro­je­ter phy­si­que­ment dans l’espace³ ». Pour cet auteur, la page est un espace pour écrire et dire la décom­po­si­tion du lan­gage qui se fait souffle, rythme, son et action. Le poème prend la forme d’une par­ti­tion musi­cale jouant avec les lettres, les syl­labes, les mots ou les phrases. Cette spa­tia­li­sa­tion du texte a un effet sur la façon dont le lec­teur dit ces poèmes pré­sen­tés de façon ryth­mique et musi­cale. C’est l’acte de dire qui est au cœur du tra­vail du poète qui va à la ren­contre du public. La poé­sie se fait sonore, malaxe le lan­gage, l’étire et l’éparpille sur la feuille blanche.

Ces poèmes, Heid­sieck les a « inti­tu­lés POÈMES-PARTITIONS, par réfé­rence, bien enten­du, à la musique, où une œuvre qui existe, préa­la­ble­ment en tant que par­ti­tion, ne vit tota­le­ment que lorsque cette par­ti­tion est exé­cu­tée⁴ ». Comme il l’explique dans l’avant-propos aux poèmes-par­ti­tions de l’année 1955, il écrit des poèmes-par­ti­tions dont la forme évo­lue avec les pos­si­bi­li­tés offertes par « l’acquisition d’un magné­to­phone en 1959⁵ ». Je choi­sis de pré­sen­ter ici deux pages consé­cu­tives situées au cœur du poème-par­ti­tion « M » (sep­tembre 1957 – jan­vier 1958). Ces deux pages (Images 1 et 2), loin de repré­sen­ter l’ensemble de l’œuvre d’Heidsieck, sont un ins­tan­ta­né de dif­fé­rents pro­cé­dés d’écriture qu’il sera inté­res­sant de réin­ves­tir dans le cadre du cours de latin. Il s’agit d’un choix sub­jec­tif qui m’engage en tant que lec­trice et qu’enseignante. Il m’intéresse d’explorer ce rap­port au lan­gage avec des élèves et de voir com­ment le pas­sage par la réécri­ture des textes authen­tiques latins à tra­vers des choix sin­gu­liers de col­lage per­met leur appro­pria­tion.

Le deuxième inté­rêt est l’articulation de cette forme écrite avec l’oralité. Comme on l’a évo­qué plus haut, les poèmes-par­ti­tions sont envi­sa­gés pour un public. Le poème-par­ti­tion porte en lui sa lec­ture à haute voix. Nous pou­vons rap­pro­cher cette inten­tion de la lit­té­ra­ture latine comme l’a mon­tré Emma­nuelle Valette-Cagnac dans sa thèse en 1993 inti­tu­lée Anthro­po­lo­gie de la lec­ture dans la Rome antique dont voi­ci un extrait du résu­mé : « L’étude des dif­fé­rentes formes de lec­ture à haute voix montre que l’oralisation n’a pas pour unique fonc­tion de don­ner sens à l’écrit, pour le com­mu­ni­quer, mais qu’elle est un élé­ment indis­pen­sable à l’efficacité même de l’écrit⁶. »

D’autre part, les ora­li­sa­tions auront aus­si pour but, selon la même logique que celle énon­cée par Pline le Jeune, dans sa lettre à Céler (VII, 17), de per­mettre aux élèves de reprendre leur texte :

Pour moi, je ne songe pas à être loué quand je lis, mais à l’être quand je suis lu. Je ne fuis donc aucune espèce de cri­tique. D’abord je retouche moi-même ce que j’ai com­po­sé ; ensuite je le lis à deux ou trois per­sonnes ; puis je le donne à d’autres pour y faire leurs remarques, et ces remarques, si elles me laissent quelque scru­pule, je les pèse avec un ou deux de mes amis. Enfin je lis devant une assem­blée plus nom­breuse ; et c’est là, je vous l’assure, que je suis le plus ardent à cor­ri­ger.

Pline le Jeune, Lettres, VII, 17, 7–8⁷.

Ain­si, le tra­vail que nous allons pré­sen­ter fait-il dia­lo­guer écrit et oral, Anti­qui­té et moder­ni­té dans une confron­ta­tion que per­met l’écriture.

Les compétences en jeu

Du point de vue des élèves, les enjeux sont mul­tiples et com­plexes : c’est ce qui rend ce tra­vail d’écriture par­ti­cu­liè­re­ment riche et inté­res­sant. En effet, il arti­cule les trois grandes com­pé­tences au cœur de l’enseignement des LCA, à savoir :

Acquérir des éléments de culture littéraire, historique et artistique

L’élève en situa­tion de com­po­si­tion du poème pro­pose une syn­thèse visuelle des épi­sodes mar­quants de la fon­da­tion de Rome. Pour cela, il doit les connaître, faire des choix et les ordon­ner sur l’espace de la page selon une logique lan­ga­gière, thé­ma­tique ou chro­no­lo­gique.

Lire, comprendre, traduire, interpréter

Pour écrire, l’élève va lire et relire les textes, mobi­li­ser les connais­sances construites pen­dant la séquence, se repé­rer dans la langue latine grâce à une tra­duc­tion. Ces poèmes-par­ti­tions, parce qu’ils engagent la créa­ti­vi­té des élèves, consti­tuent une inter­pré­ta­tion des récits de la fon­da­tion de Rome. La dimen­sion sym­bo­lique de ces récits ayant été expli­ci­tée tout au long de la séance, les poèmes-par­ti­tions donnent à voir une trans­po­si­tion sur l’espace de la feuille de cette sym­bo­lique.

Dans un deuxième temps, il s’agira aus­si de lire à haute voix les poèmes-par­ti­tions en latin pour les éprou­ver devant un public. La lec­ture à haute voix du poème fait par­tie du pro­ces­sus d’écriture. Elle vient d’abord pen­dant l’écriture, per­met d’éprouver son texte devant un public consti­tué des pairs et de l’enseignante, puis de le reprendre suite aux réac­tions per­çues chez les audi­teurs ou par le lec­teur lui-même. Cette lec­ture à haute voix per­met aus­si d’aller au bout de la démarche d’Heidsieck qui est de faire sur­gir le texte et son sens, ici dans l’espace de la classe. « Le sens du poème écrit est révé­lé par le son⁸. » Faire entendre les dif­fé­rents textes, c’est for­mer une com­mu­nau­té de lec­teurs et intro­duire la diver­si­té des inter­pré­ta­tions.

Comprendre le fonctionnement de la langue

Il s’agit ici de choix de mots, de seg­men­ta­tion d’unités syn­taxiques signi­fiantes, de repé­rage de champs lexi­caux, de mani­pu­la­tion de noms propres ou de mots trans­pa­rents pour des élèves qui ont débu­té l’option depuis très peu de temps.

Dans notre cas, lire et relire les textes latins est néces­saire à la com­po­si­tion du poème. En effet, le poème se com­pose de frag­ments, de mots, d’expressions ou de phrases tirés de la séquence. Cet assem­blage, à la façon d’un col­lage, fait sens et donne une image du niveau de com­pré­hen­sion de l’élève quant à la langue latine et quant au thème abor­dé, ici la fon­da­tion de Rome. Il revient à l’élève de choi­sir les frag­ments signi­fiants et de leur don­ner un rythme. Il est aus­si pos­sible, comme le fait Heid­sieck, d’écrire en capi­tales cer­tains mots afin de les mettre en valeur.

Ce tra­vail par­ti­cipe du pro­ces­sus de secon­da­ri­sa­tion que l’on peut défi­nir comme une pos­ture cog­ni­tive où le lan­gage est consi­dé­ré comme un objet d’étude à part entière : « L’école doit faire émer­ger une conscience méta­lin­guis­tique chez les élèves afin qu’ils soient capables de trai­ter le lan­gage comme un objet auto­nome qui peut être étu­dié pour lui-même, indé­pen­dam­ment du sens qu’il véhi­cule⁹. »

Le contexte pédagogique

J’enseigne depuis de nom­breuses années dans un col­lège situé en zone péri­ur­baine de l’agglomération tou­lou­saine. Le cli­mat sco­laire de l’établissement est très favo­rable à l’apprentissage. Les élèves des classes de cin­quième pro­fitent d’une heure de latin en classe entière dans le cadre d’un EPI (Ensei­gne­ment Pra­tique Inter­dis­ci­pli­naire), puis choi­sissent à la fin du pre­mier tri­mestre de s’inscrire à l’option de latin. Cette option com­mence donc effec­ti­ve­ment en décembre. La pre­mière séquence porte sur la fon­da­tion de Rome. L’écriture du poème-par­ti­tion consti­tue la der­nière étape de cette séquence dans laquelle les élèves vont devoir réin­ves­tir les traces des textes authen­tiques vus pen­dant la période.

La mise en œuvre, de la séquence à la séance

Cette séance d’écriture est le point d’orgue d’une séquence qui ques­tionne le sta­tut légen­daire ou his­to­rique des récits de la fon­da­tion de Rome. Même s’il s’agit d’un début d’année de latin en classe de cin­quième, les élèves ont accès à des textes authen­tiques, par­fois sans tra­duc­tion, d’une lon­gueur consé­quente pour per­mettre la construc­tion du sens et la contex­tua­li­sa­tion. Voi­ci la pré­sen­ta­tion syn­thé­tique de cette séquence :

Le tra­vail d’écriture, comme nous pou­vons le voir, a lieu en fin de séquence, aux séances 7 et 8. Au préa­lable, il a été deman­dé aux élèves de revoir les textes et les traces écrites de la séquence afin de se pré­pa­rer à cette tâche com­plexe.

Le pre­mier temps de la séance est un temps de décou­verte où l’enseignante pré­sente le livre de Ber­nard Heid­sieck, Poèmes-par­ti­tions, dans sa dimen­sion maté­rielle. Plu­sieurs poèmes sont mon­trés et le titre du recueil est très faci­le­ment expli­qué par les élèves eux-mêmes. Ces der­niers prennent le temps de feuille­ter le livre, d’en dis­cu­ter, de s’en éton­ner. Les codes du poème-par­ti­tion sont expli­ci­tés avec les élèves et notés à l’écrit au tableau :

• exploi­ta­tion ryth­mique de l’espace de la page,
• jeu entre capi­tales et minus­cules,
• choix de mots, groupes de mots ou phrases,
• usage des répé­ti­tions.

La consigne sui­vante est ensuite don­née aux élèves : « Je vous demande de rédi­ger un poème-par­ti­tion sur la fon­da­tion de Rome. »

Il est impor­tant de don­ner les cri­tères de réus­site de ces poèmes-par­ti­tions dès le début de la séance :

• Tous les textes vus pen­dant la séquence sont uti­li­sés.
• Les groupes syn­taxiques sont res­pec­tés.
• Les grandes étapes de la fon­da­tion de Rome sont pré­sentes.
• Le poème est lisible et pro­pose une construc­tion spa­tiale.

Après un temps de réponse aux ques­tions, cha­cun va à sa table dis­po­sant d’une feuille blanche et de son clas­seur avec tous les textes authen­tiques étu­diés dans la séquence. Les élèves sont encou­ra­gés et ras­su­rés car ce tra­vail d’écriture est désta­bi­li­sant. Il s’agit de la phase de recherche où l’enseignante cir­cule par­mi les élèves pour aider ceux qui en ont besoin sans faire à leur place. Il faut par­fois les aider à écrire le pre­mier mot, à amor­cer l’écriture. Feuille­ter le livre de Ber­nard Heid­sieck per­met de trou­ver une idée et de dédra­ma­ti­ser la consigne en reve­nant à la dimen­sion concrète de l’exercice : choi­sir des mots et cher­cher un rythme sur la page.

Au bout d’une ving­taine de minutes, on pro­pose aux élèves qui le sou­haitent de lire leur poème-par­ti­tion à la classe. Les lec­teurs peuvent mettre à l’épreuve leur pro­duc­tion, les audi­teurs peuvent nour­rir leur écrit des pro­po­si­tions des autres.

Cha­cun revient à nou­veau sur son tra­vail jusqu’à la fin de la séance. Les poèmes sont rele­vés à ce moment-là. Une éva­lua­tion des poèmes est réa­li­sée par l’enseignante selon les cri­tères de réus­site énon­cés plus haut. Chaque texte est anno­té sur une feuille à part.

La séance sui­vante prend appui sur les lec­tures et relec­tures et per­met de reprendre les textes selon les conseils de l’enseignante, des autres élèves ou bien des idées venues lors de la lec­ture à haute voix ou de l’écoute des autres poèmes. Ce temps peut s’accompagner d’un écrit réflexif per­son­nel visant à expli­ci­ter les choix de mots, de groupes de mots et d’écriture sur la page.

Mais cette séance a aus­si pour objet de faire vivre aux élèves le prin­cipe des cercles lit­té­raires grâce aux­quels Pline, notam­ment, retra­vaillait son texte. Il s’agit aus­si d’ancrer la lec­ture à haute voix dans sa dimen­sion sociale comme le montre Emma­nuelle Valette-Cagnac :

La concep­tion romaine de la lec­ture […] fait de la lec­ture expres­sive un élé­ment essen­tiel de la for­ma­tion du jeune citoyen, conçue comme un exer­cice pré­pa­ra­toire à la pra­tique du dis­cours, qui valo­rise la lec­ture pour les autres, la reci­ta­tio, rituel social impor­tant, dans lequel l’écoute atten­tive fait par­tie des devoirs d’ami­ci­tia¹⁰.

L’analyse de travaux d’élèves

Voi­ci, pour com­men­cer, deux tra­vaux qui ne rem­plissent pas les cri­tères de réus­site (Image 3 et Image 4) :

La ten­ta­tion est grande d’aller vers l’illustration comme le montre le pre­mier tra­vail, qui ne res­pecte pas du tout la demande.

L’utilisation de la cou­leur et du feuillage se rap­portent davan­tage à une affiche, pour­rait-on dire. De plus, cet élève a ren­du un for­mat presque car­ré qui s’éloigne du for­mat tra­di­tion­nel de la page et de la feuille de par­ti­tion. Si on peut recon­naitre que Rémus et Romu­lus sont en haut de l’affiche, l’espace de la page n’est pas pen­sé comme un poème-par­ti­tion : aucun rythme n’est don­né, les mots étant dis­po­sés de façon équi­table sur la page. Le tra­vail d’écriture atten­du n’est pas une illus­tra­tion de la fon­da­tion de Rome, mais une inter­pré­ta­tion, en cela qu’il s’agit de par­tir des textes maté­riaux en prose pour aller jusqu’à un vers seg­men­té et ryth­mique dont les sutures et les répé­ti­tions révèlent l’appropriation des textes latins.

Enfin, on peut voir que les mots uti­li­sés sont pour la plu­part des mots fran­çais sauf « lupa » (la louve), « vul­tu­ris » (les vau­tours) et « gemi­nos » pour « gemi­ni » dans le texte (les jumeaux). Cet élève était absent lors du tra­vail en classe et mal­gré le temps pris à expli­quer la consigne et les atten­dus, le tra­vail est une sorte de hors-sujet. La situa­tion sani­taire et les absences mul­tiples m’ont pous­sée à faire rat­tra­per ce tra­vail qui n’a de sens que dans sa construc­tion col­lec­tive en classe. Si cet élève avait été pré­sent, j’aurais pu l’aiguiller et sur­tout il aurait pu s’appuyer sur les ora­li­sa­tions de ses pairs pour réorien­ter son tra­vail. Aucune remé­dia­tion n’a pu être pro­po­sée par manque de temps.

Le deuxième tra­vail que j’ai choi­si de pré­sen­ter ne répond pas non plus aux cri­tères de réus­site énon­cés.

Si les mots choi­sis sont effec­ti­ve­ment en latin hor­mis Rémus, du fait de son accent, ils sont épar­pillés sans logique appa­rente sur la page. On peut remar­quer que les noms de per­son­nages (« ROMULUS », « REMUS », « MARTE », « RHEA SILVIA », « LUPA », « DEOS »,« VULTURES »)ain­si que le nom des deux célèbres col­lines (« AVENTINUM » et « PALATINUM ») sont en capitales.Cependant, pour le reste, on dis­cerne mal les groupes syn­taxiques. L’espace satu­ré n’est pas signi­fiant.

Comme nous avons pu le voir, ces deux tra­vaux d’élèves ne pré­sentent pas une inter­pré­ta­tion lisible de la fon­da­tion de Rome. Les causes en sont dif­fé­rentes, mais le résul­tat est une absence de rythme et de logique propre.

En revanche, la copie ci-après (Image 5), répond aux attentes et consti­tue bien un poème-par­ti­tion sur la fon­da­tion de Rome. En effet, tous les textes sont convo­qués. Les mots choi­sis sont per­ti­nents et montrent une connais­sance des étapes de la fon­da­tion. Nous pou­vons remar­quer l’encadrement de la page avec « REMUS », « ROMULUS » et « LUPA » en capi­tales. Le poème pro­pose les noms de per­son­nages, le champ lexi­cal de la famille ain­si que le champ lexi­cal de la géo­gra­phie concer­nant le site de Rome. La phrase entière choi­sie porte sur l’augure ; ce choix est per­ti­nent : sa place est cen­trale. Les groupes syn­taxiques sont res­pec­tés, on peut voir la super­po­si­tion et la décom­po­si­tion syl­la­bique des termes « penu­ria mulie­rum » vus à l’occasion d’un tra­vail sur l’épisode de l’enlèvement des Sabines. L’espace de la page est uti­li­sé. Cet élève pro­pose bien une spa­tia­li­sa­tion sym­bo­lique des dif­fé­rents épi­sodes de la fon­da­tion de Rome à par­tir des cri­tères d’un poème-par­ti­tion.

Retour sur expérience

Du point de vue de l’enseignante, les enjeux peuvent être pré­sen­tés à tra­vers le réfé­ren­tiel de com­pé­tences :

Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves

Chaque élève est ame­né dans ce tra­vail d’écriture à pro­po­ser une inter­pré­ta­tion des textes, selon le rap­port qu’il a pu construire avec eux pen­dant la séquence. Chaque poème-par­ti­tion est unique : c’est ce qui fait l’un des inté­rêts de cette pra­tique.

La varia­bi­li­té des pro­duc­tions selon les genres d’écrits est rare­ment mise en évi­dence, mais lorsqu’elle l’est, elle est un argu­ment puis­sant pour mon­trer les rela­tions fon­da­men­tales entre écri­ture et dis­ci­plines, et la diver­si­té que ces rela­tions mettent au jour dans les pra­tiques des sujets (Constant, 2005), ou entre écri­ture et genres de textes (Reu­ter, à paraître)¹¹.

Isa­belle Del­cambre montre dans quelle mesure le sujet-scrip­teur fait par­tie du sujet didac­tique :

On voit com­ment la notion de sujet scrip­teur fait par­tie de celle de sujet didac­tique et com­ment cette der­nière per­met d’intégrer dans la construc­tion du sujet scrip­teur des dimen­sions péda­go­giques comme celles des modes de tra­vail, de l’importance accor­dée dans la classe à des valeurs comme l’autonomie, la coopé­ra­tion, la soli­da­ri­té enseignant/élèves, comme l’a pen­sé F. Ruel­lan (1999) à pro­pos du mode de tra­vail péda­go­gi­co-didac­tique qu’il ana­lyse et qui per­met, selon lui, d’articuler com­pé­tence d’écriture et construc­tion iden­ti­taire¹².

Ain­si l’écriture d’un poème par­ti­tion qui engage l’élève en tant que sujet, « struc­tu­ré par un incons­cient » selon l’hypothèse de l’inconscient freu­dien, par­ti­cipe-t-elle à la construc­tion de l’élève comme sujet didac­tique situé dans l’institution sco­laire, dans des dis­ci­plines au cœur d’une rela­tion d’enseignement/apprentissage selon Yves Reu­ter repris par Isa­belle Del­cambre. La dia­lec­tique entre l’oral et l’écrit induite par cette forme poé­tique par­ti­cu­lière per­met à chaque élève selon son niveau de com­pré­hen­sion de la langue d’avancer dans le tra­vail. Les lec­tures à haute voix des textes peuvent se révé­ler de très forts moments de mise à l’épreuve de l’écrit. L’élève lec­teur, grâce au regard de l’autre, se trouve dans la situa­tion de conscien­ti­ser un choix d’écriture qu’il peut ensuite choi­sir de gar­der ou d’enlever.

Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves

Un poème-par­ti­tion est une pho­to­gra­phie de la com­pré­hen­sion des textes et des enjeux de la séquence. L’enseignante peut ain­si voir les textes rete­nus. Le lexique avec les mots trans­pa­rents ou les mots repé­rés en classe, les noms propres, les groupes syn­taxiques choi­sis offrent une pho­to­gra­phie des acquis de la séquence.

Si cette expé­rience me semble aus­si riche, c’est parce qu’elle révèle un rap­port à la langue latine de l’enseignante et des élèves.

Il existe, tou­te­fois, plu­sieurs points de vigi­lance. La ques­tion du sup­port est le pre­mier. Lors de la pre­mière mise en œuvre d’une séance d’écriture de poème-par­ti­tion, cer­tains élèves avaient deman­dé l’autorisation d’utiliser des cou­leurs, ce qui avait été accep­té. Le résul­tat n’a pas été satis­fai­sant car l’on se rap­pro­chait davan­tage de l’affiche que du poème, de la des­crip­tion que de l’interprétation. Or le tra­vail de l’affiche peut être per­ti­nent, mais cela n’était pas l’objectif.

Cette séance a été mise à l’épreuve plu­sieurs fois et il est arri­vé qu’une élève à besoins édu­ca­tifs par­ti­cu­liers ne puisse pas s’engager dans l’acte d’écriture mal­gré les encou­ra­ge­ments et les conseils de l’enseignante et des cama­rades. Avec du recul, il aurait été per­ti­nent de lui don­ner des pho­to­co­pies des textes et de lui pro­po­ser de décou­per les mots, ou groupes de mots au lieu de les écrire. Cela aurait peut-être per­mis à cette élève de fran­chir l’obstacle de la page blanche et de ren­trer dans une mani­pu­la­tion concrète des textes.

L’évaluation d’un tel tra­vail n’est pas une tâche aisée. Rap­pe­lons que l’évaluation est un acte révé­la­teur de dif­fé­rents enjeux de la classe, un acte lié aux savoirs, aux élèves et à l’enseignante. Si les cri­tères de réus­site ont pour but d’exposer les atten­dus, de les rendre expli­cites et de les objec­ti­ver, c’est bien un ensei­gnant « pris dans le [fait] didac­tique¹³ », entre savoir, ins­ti­tu­tion et épreuve, qui doit éva­luer les pro­duc­tions écrites¹⁴. L’acte éva­lua­tif se fait donc à tra­vers le filtre de la sub­jec­ti­vi­té comme le montrent Patri­cia Mothes et Marie-France Car­nus en 2016 :

Or la situa­tion éva­lua­tive est l’objet d’« arran­ge­ments » mul­tiples (David, 2003) : en quoi ceux-ci dépendent-ils et rendent-ils compte du rap­port au savoir construit par l’enseignant et quelles en sont les influences sur la réus­site des élèves ?¹⁵

Ce que j’attends en tant qu’enseignante et lec­trice est une mise en valeur spa­tiale de la langue latine, une appro­pria­tion de cette langue qui me tient tant à cœur puisque j’en ai fait mon métier. L’autre atten­du est d’observer la mul­ti­pli­ci­té des inter­pré­ta­tions à tra­vers une unique consigne, c’est de voir la sin­gu­la­ri­té des élèves à tra­vers cette langue. Il semble pos­sible, comme l’a repé­ré San­dra Cadiou en 2019 lors d’une séquence d’écriture d’une nou­velle en lycée pro­fes­sion­nel, d’observer que « le phé­no­mène de conver­sion didac­tique repé­ré chez l’enseignant par Pablo Buz­nic-Bour­geacq (2005, 2008, 2016) semble bien à l’œuvre chez l’élève durant l’apprentissage en classe¹⁶ ». Elle défi­nit ain­si ce concept issu de la didac­tique cli­nique : « Ain­si, pour cet auteur, la conver­sion didac­tique désigne “les ori­gines expé­rien­tielles et la dimen­sion sub­jec­tive des pro­ces­sus trans­po­si­tifs qui orientent le conte­nu et la forme de l’activité didac­tique de l’enseignant en classe” (Buz­nic-Bour­geacq, 2016, p. 2)¹⁷. » En effet, les poèmes-par­ti­tions semblent révé­la­teurs du rap­port intime des élèves aux textes latins et à ce qui a été tra­ver­sé pen­dant les cours.

Les inté­rêts de cet ate­lier d’écriture créa­tive sont nom­breux, me semble-t-il, dans le rap­port noué entre élèves et textes latins ain­si qu’entre ensei­gnante et élèves. L’acte d’écriture néces­site une relec­ture de tous les textes, un retour sur les ana­lyses effec­tuées tout au long de la séquence, une véri­table démarche inter­pré­ta­tive. Ce retour dans les textes de la séquence valo­rise le tra­vail fait en classe et montre sa néces­si­té. Le temps d’exposition des élèves aux textes authen­tiques est accru par la mani­pu­la­tion des noms propres, des champs lexi­caux ou autres groupes syn­taxiques. Écrire un poème-par­ti­tion à par­tir de textes issus de la lit­té­ra­ture latine est une façon de faire place au sujet lec­teur en cours de latin. Gérard Lan­glade défi­nit le sujet lec­teur comme « un lec­teur sub­jec­tif » qui est l’« auteur de la sin­gu­la­ri­té de l’œuvre¹⁸ ». L’articulation entre lire, dire et écrire est au cœur de cette démarche qui tend à mettre en valeur une langue ancienne par une pra­tique d’écriture contem­po­raine.

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Bibliographie

Sources primaires

Cicé­ron, La Répu­blique, tome II, édi­té et tra­duit par E. Bré­guet, Paris, Les Belles Lettres, CUF, 1980 [1921].

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Heid­sieck Ber­nard, Poèmes-par­ti­tions : pré­cé­dé de Sitôt dit, Limoges, Al Dante, 2009.

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Notes

1. Ber­nard Heid­sieck, Poèmes-par­ti­tions : pré­cé­dé de Sitôt dit, Limoges, Al Dante, 2009, p. 33. ↩︎
2. Ibid. ↩︎
3. Heid­sieck, 2009, p. 33. ↩︎
4. Ibid. ↩︎
5. Ibid. ↩︎
6. Emma­nuelle Valette-Cagnac, Anthro­po­lo­gie de la lec­ture dans la Rome antique, thèse de doc­to­rat diri­gée par Flo­rence Dupont et sou­te­nue à l’ÉPHÉ (Paris), 1993 (résu­mé dis­po­nible en ligne sur http://​theses​.fr/​1​9​9​3​E​P​H​E​A​003 [consul­té le 22 avril 2022]). ↩︎
7. Pline le Jeune, Lettres, tra­duit par de Sacy et J. Pier­rot, Paris, Gar­nier Frères, 1920 [s. d.], dis­po­nible en ligne sur http://​ago​ra​class​.fltr​.ucl​.ac​.be/​c​o​n​c​o​r​d​a​n​c​e​s​/​P​l​i​n​e​_​l​e​_​j​e​u​n​e​_​l​e​t​t​r​e​s​V​I​I​/​l​e​c​t​u​r​e​/​7​.​htm (consul­té le 14 sep­tembre 2022). ↩︎
8. Gio­van­ni Fon­ta­na, « La poé­sie action de Ber­nard Heid­sieck. Texte, voix, geste et tech­no­lo­gie en conver­gence poé­tique », Inter, n°120, p. 90–93, dis­po­nible en ligne sur https://​www​.eru​dit​.org/​f​r​/​r​e​v​u​e​s​/​i​n​t​e​r​/​2​0​1​5​-​n​1​2​0​-​i​n​t​e​r​0​1​8​23/ (consul­té le 20 juillet 2022), p. 91. ↩︎
9. Éli­sa­beth Bau­tier & Roland Goi­goux, « Dif­fi­cul­tés d’apprentissage, pro­ces­sus de secon­da­ri­sa­tion et pra­tiques ensei­gnantes : une hypo­thèse rela­tion­nelle », Revue fran­çaise de péda­go­gie, vol. 148, 2004, p. 89–100, dis­po­nible en ligne sur https://​www​.per​see​.fr/​d​o​c​/​r​f​p​_​0​5​5​6​-​7​8​0​7​_​2​0​0​4​_​n​u​m​_​1​4​8​_​1​_​3​252 (consul­té le 14/09/2022). ↩︎
10. Valette-Cagnac, 2002, p. 310. ↩︎
11. Isa­belle Del­cambre, « Du sujet scrip­teur au sujet didac­tique », Le fran­çais aujourd’hui, 157, 2007, p. 33–41, dis­po­nible sur https://​doi​.org/​1​0​.​3​9​1​7​/​l​f​a​.​1​5​7​.​0​033 (consul­té le 22 avril 2022). ↩︎
12. Del­cambre, 2009, p. 39. ↩︎
13. Marie-France Car­nus & Domi­nique Alva­rez, « Le rap­port au(x) savoir(s) au cœur des dis­po­si­tifs de for­ma­tion pro­fes­sion­nelle des ensei­gnants : une nou­velle voie à explo­rer », dans M.-F. Car­nus, D. Baillet, G. Ther­riault & V. Vincent (éd.), Rap­port au(x) savoir(s) et for­ma­tion des ensei­gnants : un dia­logue néces­saire et fruc­tueux, Lou­vain-la-Neuve, De Boeck Supé­rieur, 2019, p. 79–98 (p. 82). ↩︎
14. Cette concep­tion est issue de la didac­tique cli­nique (Marie-France Car­nus & André Ter­risse (dir.), Didac­tique cli­nique de l’EPS : Le sujet ensei­gnant en ques­tion, Paris, EP&S, 2013) qui observe la rela­tion ensei­gne­ment appren­tis­sage sous l’hypothèse de l’inconscient freu­dien (1900) et consi­dère élèves et ensei­gnants comme des sujets liés de façon intime au savoir à ensei­gner, à l’institution qui donne le cadre et à l’épreuve qui est le moment de l’interaction de la classe. ↩︎
15. Patri­cia Mothes & Marie-France Car­nus, « Quand l’évaluation dévoile les dyna­miques en jeu dans le désir d’enseigner », Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nou­velle, vol. 49, p. 43–61, dis­po­nible en ligne sur https://​doi​.org/​1​0​.​3​9​1​7​/​l​s​d​l​e​.​4​9​2​.​0​043 (consul­té le 22 avril 2022). ↩︎
16. San­dra Cadiou, « Conver­sion didac­tique en classe de fran­çais à pro­pos de l’écriture d’une nou­velle », Cliop­sy, n°22, 2019, p. 95–108, dis­po­nible en ligne sur https://​doi​.org/​1​0​.​3​9​1​7​/​c​l​i​o​p​.​0​2​2​.​0​095 (consul­té le 14/09/2022). ↩︎
17. Ibid. ↩︎
18. Annie Rouxel & Gérard Lan­glade, Le sujet lec­teur : Lec­ture sub­jec­tive et ensei­gne­ment de la lit­té­ra­ture, Rennes, Presses uni­ver­si­taires de Rennes, 2005, p. 84. ↩︎

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Autrice

Chloé Pou­jade, PRCE de Lettres clas­siques et for­ma­trice aca­dé­mique, INSPÉ de Tou­louse et col­lège Paul Cézanne, Mon­tra­bé (31).

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Pour citer cet article

Chloé Pou­jade, « Écrire un poème-par­ti­tion en latin sur la fon­da­tion de Rome ou com­ment s’approprier des textes authen­tiques ? », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 1, 2022, p. 13–29, mis en ligne le 23 sep­tembre 2022.