Albane KARADY

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Résumé

Cet article sou­haite pro­po­ser des pistes que pour­rait suivre un pro­fes­seur en col­lège pour consti­tuer un par­cours de pra­tiques d’écriture au cœur de la lec­ture d’un extrait du Satiricon de Pétrone. Partant du triple constat de l’enjeu démo­cra­tique des pra­tiques d’écriture, du peu de men­tions expli­cites du recours à l’écrit et de son inté­rêt majeur dans toutes ses typo­lo­gies pour construire les com­pé­tences liées aux LCA, nous envi­sa­geons ici les pra­tiques d’écriture dans leurs mul­tiples facettes. En éta­blis­sant des pas­se­relles entre les acti­vi­tés d’écrit habi­tuel­le­ment menées en cours de fran­çais et les objec­tifs d’apprentissage aux­quels le cours de LCA invite les élèves, nous les enga­geons à éla­bo­rer des écrits en fran­çais (écrits de récep­tion, d’appropriation, défi­ni­tion­nel) aus­si bien qu’en latin (un synop­sis de bande des­si­née). Ces pra­tiques ont pour inten­tion d’articuler entre elles des com­pé­tences lan­ga­gières com­plé­men­taires, de tis­ser la sub­jec­ti­vi­té avec le col­lec­tif en mêlant écri­ture et opé­ra­tions de lec­ture, ain­si que de conso­li­der des com­pé­tences lin­guis­tiques. Une pre­mière piste est par­ti­cu­liè­re­ment déve­lop­pée dans la pré­sente contri­bu­tion.

texte | biblio­gra­phie | notes | annexes | autrice | cita­tion

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Texte intégral

Introduction et enjeux

Si D. Bucheton pré­sente l’écriture comme une acti­vi­té « au cœur des pannes de la démo­cra­ti­sa­tion sco­laire¹ », nous pen­sons qu’aborder cette acti­vi­té lan­ga­gière dans le sein des cours de LCA peut offrir un espace pri­vi­lé­gié à son appren­tis­sage. L’écrit engage des tâches com­plexes qui s’enseignent et s’explicitent : tra­vailler ces com­pé­tences en LCA est aus­si un moyen de tra­vailler sa propre langue et de pour­suivre la démo­cra­ti­sa­tion des langues anciennes. Les dimen­sions syn­taxiques, mor­pho­lo­giques, lexi­cales et ortho­gra­phiques sont intrin­sè­que­ment liées aux acti­vi­tés d’écriture, mais elles peuvent éga­le­ment s’articuler à la com­pré­hen­sion des textes, à leur inter­pré­ta­tion, leur appré­cia­tion, à la construc­tion pro­gres­sive des savoirs. L’écriture contient en outre une dimen­sion sub­jec­tive qui par­ti­cipe à l’appropriation des notions et des textes étu­diés. Nous pou­vons, avec F. Le Goff et V. Larrivé, caté­go­ri­ser des inten­tions d’écriture : écrire pour résoudre des pro­blèmes d’écriture, pour faire évo­luer la signi­fi­ca­tion du texte écrit, pour inté­grer de nou­veaux savoir-écrire, pour favo­ri­ser un autre rap­port à l’écriture². On peut envi­sa­ger toutes formes d’écrits : les écrits dans le texte, autour du texte, sur le texte, les écrits d’appropriation, les acti­vi­tés fic­tion­na­li­santes modé­li­sées par G. Langlade³…

Dans les pro­grammes de LCA du cycle 4, il est peu fait expli­ci­te­ment men­tion du recours à l’écrit. Quand c’est le cas, il s’agit sur­tout des « exer­cices de thème sous toutes ses formes » et des « exer­cices d’entrainement, écrits et oraux, indi­vi­duels et col­lec­tifs, faci­li­tant l’ap­pro­pria­tion et la mémo­ri­sa­tion des formes et des notions⁴ ». Le petit nombre d’occurrences des termes « écrit » ou « écri­ture » a de quoi sur­prendre alors même que « com­men­ta­rii, trans­la­tio, prae­lec­tio, ampli­fi­ca­tio, para­phrase, les tra­vaux écrits à par­tir du texte lu ont, depuis le modèle de la pai­deia antique, fait par­tie inté­grante des moyens don­nés aux élèves et aux créa­teurs pour se sai­sir d’un texte⁵ ». En revanche, libre au pro­fes­seur de don­ner toute leur place aux tra­vaux d’écriture qui peuvent impli­ci­te­ment inter­ve­nir à de nom­breux moments de la séquence de LCA, à tra­vers les enjeux sui­vants gla­nés dans les pro­grammes : confron­ter monde antique et monde contem­po­rain, for­mer l’esprit cri­tique, obser­ver une démarche com­pa­ra­tiste, avoir recours au numé­rique, déve­lop­per des stra­té­gies pour accé­der au sens d’un énon­cé simple dans la langue étu­diée, abor­der le com­men­taire, pra­ti­qué dès la pre­mière approche du texte puis à tra­vers des acti­vi­tés de com­pré­hen­sion et de tra­duc­tion, construire sa com­pré­hen­sion du texte en tenant compte des indices repé­rés col­lec­ti­ve­ment ou enfin reve­nir sur sa tra­duc­tion en tenant compte des anno­ta­tions du pro­fes­seur.

Objectifs visés et méthodologie suivie

Le pro­jet pré­sen­té ci-après ne consti­tue pas une séquence d’enseignement à pro­pre­ment par­ler, mais entend pro­po­ser des pistes d’activités d’écriture, au sein des­quelles le lec­teur peut ima­gi­ner pio­cher pour créer un par­cours à inté­grer dans une séquence plus glo­bale. Il s’agit d’inviter les dif­fé­rentes formes d’écriture dans un pro­jet de lec­ture longue.

À par­tir de la lec­ture de trois cha­pitres du Satiricon (le pas­sage du loup-garou), des acti­vi­tés d’écriture sont envi­sa­gées dans dif­fé­rentes inten­tions, arti­cu­lées aux entrées du pro­gramme et à des com­pé­tences ciblées.

Ce qui est en jeu dans ce type d’activité / de pratique
(en termes de connaissances et de compétences)

• Instaurer un dia­logue avec le texte en tis­sant l’immersion et la dis­tan­cia­tion
• Favoriser sur la base de la sub­jec­ti­vi­té pre­mière un espace col­lec­tif d’interprétation
• S’approprier de nou­velles connais­sances gram­ma­ti­cales et lexi­cales
• S’approprier de nou­velles connais­sances cultu­relles et his­to­riques
• S’approprier les modes spé­ci­fiques d’expression des dif­fé­rents genres lit­té­raires
• Comprendre la struc­ture d’un texte, accé­der à son sens et mieux l’assimiler
• Réfléchir aux échos de la culture et de la civi­li­sa­tion gré­co-romaines dans notre socié­té ou à leur influence sur cette der­nière
• Développer son expres­sion et sa créa­ti­vi­té

Le projet en lui-même

Le pro­jet conjugue plu­sieurs entrées du pro­gramme de 5^e-4^e : « l’habitat », « la vie quo­ti­dienne », « maîtres et esclaves », « les sen­ti­ments et leur expres­sion ». Il porte sur trois cha­pitres du Satiricon : LXI à LXIII. Seules sont avan­cées ici les pistes de séances domi­nées par des objec­tifs d’apprentissage en lien avec l’écriture : il ne s’agit pas de la pré­sen­ta­tion d’une séquence com­plète.

Six pistes sont envi­sa­gées. Dans un pre­mier temps, elles sont pré­sen­tées ici de manière tabu­laire et une seule piste sera déve­lop­pée, la pre­mière, après avoir été expé­ri­men­tée dans une classe de 4^e d’un col­lège varois⁶. La classe, hété­ro­gène, est com­po­sée de 21 élèves qui n’ont pas l’habitude de pra­ti­quer l’écrit dans le cours de LCA.

	Intention	Consigne d’écriture
Piste 1 Écrit de récep­tion en fran­çais	a) Mettre en lien lec­ture et écri­ture, s’appuyer sur des repères tex­tuels, tra­vailler les com­pé­tences de com­pré­hen­sion, ins­tau­rer un dia­logue avec le texte en insé­rant un écrit entre deux extraits. b) Prolongement : faire éta­blir des pas­se­relles struc­tu­relles entre lec­ture, com­pré­hen­sion et écrit.	a) Écrire dans les blancs : Rédigez en quelques phrases ce qui, selon vous, a pu se pro­duire entre la pre­mière et la der­nière phrase que vous avez lues. b) Sans cher­cher à tra­duire le texte, rédi­gez en fran­çais le récit que fait Pétrone en réin­ves­tis­sant les mots trans­pa­rents et les connec­teurs indi­quant les étapes du récit.
Piste 2 Écrits défi­ni­tion­nels en fran­çais (+ numé­rique)	Faire réflé­chir à ce qu’est une défi­ni­tion et à la manière dont elle peut être rédi­gée. Faire faire la dif­fé­rence entre défi­ni­tion et exemple.	Augmenter le texte source (ou une par­tie que l’on déli­mi­te­ra) en uti­li­sant un logi­ciel de tra­vail col­la­bo­ra­tif.
Piste 3 Écrit de tra­duc­tion avec niveaux de langue et tra­vail sur l’intention	S’immerger dans la fic­tion par l’identification avec les per­son­nages, laquelle passe par la contex­tua­li­sa­tion. S’approprier les rea­lia et incar­ner un per­son­nage par les stra­té­gies d’écriture (niveaux de langue).	Réécrivez la tra­duc­tion mot à mot de ce pas­sage de manière à en don­ner une tra­duc­tion per­son­nelle visant à faire res­sor­tir l’oralité des paroles de l’affranchi pour réjouir votre audi­toire.
Piste 4 Écrit d’un synop­sis en latin sous forme de BD (+ numé­rique)	Amener les élèves à s’approprier la langue latine. Travailler le pré-rédac­tion­nel en latin, comme on pour­rait le faire en fran­çais.	Rédigez en latin le synop­sis de ce récit, sous la forme d’une bande des­si­née (au moins cinq vignettes et car­touches nar­ra­tifs en latin).
Piste 5 Écrit d’appropriation : le jour­nal du per­son­nage	« Valoriser chez le lec­teur sa capa­ci­té d’investissement dans l’univers de la fic­tion et sa capa­ci­té à com­prendre les moti­va­tions des per­son­nages7. »	Vous êtes le sol­dat loup-garou en conva­les­cence et vous écri­vez votre jour­nal intime. Vous y racon­tez, de votre point de vue, ce qui s’est pas­sé, vous ima­gi­nez un contexte (cette trans­for­ma­tion arrive-t-elle sou­vent ?…) et ex-pri­mez vos sen­ti­ments. Vous pou­vez assor­tir ce jour­nal de des­sins, sché­ma, col­lages… Vous pou­vez employer quelques phrases en latin.
Piste 6 Écrit d’appropriation en fran­çais	Faire émer­ger l’idée que le but de la nar­ra­tion est ici avant tout de s’amuser et faire ima­gi­ner un nou­vel épi­sode à racon­ter. Lier écri­ture et ora­li­té.	Vous êtes Trimalcion. À la suite de Nicéros, vous pre­nez la parole pour racon­ter une his­toire qui fasse peur à votre audi­toire et le réjouisse. Votre récit sera la suite directe de celui de Pétrone, au début du cha­pitre LXIII : « […] Eh bien ! à mon tour, je vais vous nar­rer une chose aus­si effroyable qu’un âne per­ché sur un toit. Du temps que je por­tais longue che­ve­lure… »

Elle prend place en deux temps : un pre­mier temps est consa­cré à un écrit de récep­tion en fran­çais pre­nant la forme d’une immer­sion hypo­thé­tique dans la fic­tion ; un second temps consiste à for­mu­ler des hypo­thèses de lec­ture et à réin­ves­tir des mots trans­pa­rents.

Démarche

L’intention est de mettre en lien lec­ture et écri­ture, de savoir s’appuyer sur des repères tex­tuels, de tra­vailler les com­pé­tences de com­pré­hen­sion, d’instaurer un dia­logue avec le texte en insé­rant un écrit entre deux extraits.

Il s’agit de la pre­mière ren­contre avec le texte. Le pro­fes­seur invite ses élèves à obser­ver deux phrases qu’il pro­jette au tableau. Ce sont la pre­mière et la der­nière phrases d’un extrait du cha­pitre LXI ; elles sont assor­ties d’une tra­duc­tion en fran­çais :

Erat autem miles, for­tis tan­quam Orcus. […] Vt vero domum veni, jace­bat miles meus in lec­to tan­quam bovis, et col­lum illius medi­cus cura­bat.

« C’était un sol­dat fort comme Orcus (une divi­ni­té des Enfers). […] Mais quand je ren­trai à la mai­son, dans mon lit était éten­du mon sol­dat tel un bœuf, et un méde­cin soi­gnait son cou bles­sé. »

Les élèves sont invi­tés à une démarche réflexive col­lec­tive à la recherche d’indices tex­tuels par­lants pou­vant consti­tuer des points d’appui aux hypo­thèses qui seront pro­duites. La men­tion de la déchéance phy­sique du sol­dat, la dégra­da­tion de la com­pa­rai­son et l’appropriation du sol­dat par le nar­ra­teur peuvent se trou­ver syn­thé­ti­sées dans une sorte de tableau de type avant/après, qui n’est don­né ici qu’au titre de la pré­vi­sion : il est bien enten­du que cela se cocons­truit en classe, et peut l’être de façon moins figée que dans un tableau.

Avant	Après
miles	miles meus
for­tis tam­quam Orcus	jace­bat in lec­to
tam­quam Orcus	tam­quam bovis
troi­sième per­sonne du sin­gu­lier	troi­sième et pre­mière per­sonnes du sin­gu­lier : veni, meus
un per­son­nage	trois per­son­nages : miles, nar­ra­teur et medi­cus
for­tis	col­lum illius medi­cus cura­bat
impar­fait de la situa­tion ini­tiale	impar­fait de la situa­tion finale, pré­cé­dé d’un par­fait mar­quant la fin des actions

La ques­tion de savoir ce qui s’est pro­duit entre ces deux moments enca­drant la nar­ra­tion peut dès lors être refor­mu­lée avec davan­tage de pré­ci­sion : que s’est-il pas­sé pour que ce per­son­nage de brave et fort sol­dat se retrouve éten­du, le cou bles­sé, sur le lit du nar­ra­teur ? Autrement dit : com­ment le sol­dat est-il pas­sé d’un état à un autre ? Comment s’est-il trans­for­mé ? Comment la situa­tion s’est-elle retour­née ?

L’écriture gagnant à être ensei­gnée aus­si par l’explicitation des pro­cé­dures qu’elle engage, le pro­fes­seur peut ména­ger un moment pour que les élèves ver­ba­lisent les pro­ces­sus qui vont être mis en œuvre pour que ce tra­vail soit mené à bien. Il s’agit de réin­ves­tir une par­tie du voca­bu­laire du texte de Pétrone, de garan­tir une cohé­rence nar­ra­tive par l’attention aux per­son­nages (donc de pen­ser à mettre le récit en lien avec le nar­ra­teur) et aux temps employés.

Les élèves sont dis­po­sés en groupes de deux pour réflé­chir ensemble aux pos­sibles de l’écriture et négo­cier les pro­cé­dures qu’ils vont adop­ter pour que leur pro­po­si­tion soit cohé­rente. Ils dis­posent ensuite d’un temps indi­vi­duel de rédac­tion. La classe pro­cède alors à la mise en com­mun des hypo­thèses pro­po­sées qui sont sou­mises à la dis­cus­sion col­lec­tive avec jus­ti­fi­ca­tion par les indices tex­tuels pour tra­vailler encore l’explicitation de la démarche : les élèves qui pré­sentent leur tra­vail expriment les rai­sons de leurs choix ain­si que les pro­cé­dures qu’ils ont sui­vies et les sou­mettent à la réflexion col­lec­tive.

Prolongement

En pro­lon­ge­ment de cette séance, il est pos­sible de confron­ter les hypo­thèses pro­duites pré­cé­dem­ment avec le texte de Pétrone que l’on pro­jette sans appa­reillage, depuis Apoculamus nos cir­ca gal­li­ci­nia jusqu’à ego si men­tior, genios ves­tros ira­tos habeam. On pose sim­ple­ment cette ques­tion aux élèves : « Selon vous, que nous raconte Pétrone ? » On recueille les pro­po­si­tions qui reposent ici aus­si, mais à plus large échelle pour réin­ves­tir les com­pé­tences qui viennent d’être exer­cées, sur le lexique trans­pa­rent, les connec­teurs, ain­si que toute autre remarque dont on pour­rait tirer les fils. L’intention est de pra­ti­quer des com­pé­tences de lec­ture liées à la construc­tion du sens par strates d’écriture. Il ne s’agit pas, en effet, de tra­duire le texte, mais, à par­tir de la com­pré­hen­sion glo­bale liée à une approche intui­tive et expli­cite, d’en pro­po­ser sa lec­ture par une sorte de réécri­ture en fran­çais. Une sorte de « texte du lec­teur » à par­tir du latin. Pétrone n’étant pas tota­le­ment com­pré­hen­sible dans le texte par nos élèves, nous les invi­tons pour­tant à une approche intui­tive et sen­sible. Si la sub­jec­ti­vi­té est natu­rel­le­ment dif­fi­cile à faire entrer en réso­nance avec un écrit qu’on ne com­prend pas pré­ci­sé­ment à la lec­ture, elle a néan­moins été sol­li­ci­tée dans l’activité pré­cé­dente, la curio­si­té a été acti­vée, le texte inves­ti par les ima­gi­naires et, par­tant, le dia­logue a été ren­du pos­sible. C’est en ce sens que nous par­lons d’une forme de « texte du lec­teur », puisque l’écriture à par­tir de Pétrone est envi­sa­gée ici non pas comme un écrit de tra­duc­tion, mais comme le pro­lon­ge­ment de la récep­tion et de la com­pré­hen­sion inves­ties par chaque élève, qui pro­cède à une (re)configuration per­son­nelle de la lettre de Pétrone. Nous aimons à pen­ser, avec P. Bayard, que la notion de texte du lec­teur « est une manière de rendre hom­mage au fait que la mobi­li­té des grandes œuvres les rend aptes à s’adapter à des contextes mul­tiples et à par­ler à des sujets dif­fé­rents une langue qu’ils puissent com­prendre⁸. » Aussi la consigne d’écriture est-elle don­née dans une for­mu­la­tion impli­quant une lec­ture à la fois dis­tan­ciée et par­ti­ci­pa­tive et qui s’élabore dans un écrit de tra­vail : « Sans cher­cher à tra­duire le texte, rédi­gez en fran­çais le récit que fait selon vous Pétrone, en réin­ves­tis­sant les mots trans­pa­rents et les connec­teurs du récit. »

Retour d’expérience

Quels sont les résultats effectifs ?

L’activité a beau­coup plu aux élèves qui se sont sen­tis impli­qués, invi­tés dans le texte. Cela a aigui­sé leur curio­si­té et ren­du la séance vivante. L’observation des pro­duc­tions fait res­sor­tir des points com­muns à qua­si­ment toutes les pro­po­si­tions :

· Les reprises lexicales et sémantiques

Presque toutes les nar­ra­tions pro­po­sées reprennent les élé­ments prin­ci­paux : le sol­dat, sa force, son cou bles­sé. Par glis­se­ment, « tel un bœuf » a été dégra­dé à « plus faible qu’un veau » par un élève. L’ensemble des écrits pro­duits ont pour visée de pro­duire une expli­ca­tion nar­ra­tive à la bles­sure du sol­dat au cou. Si cer­tains intègrent des dia­logues avec plus ou moins de réus­site, toutes les pro­po­si­tions sont majo­ri­tai­re­ment fon­dées sur des récits au pas­sé simple et à l’imparfait, ryth­més par des locu­tions indi­quant le temps. Le cadre est ain­si très majo­ri­tai­re­ment res­pec­té, et il l’est encore plus net­te­ment lorsque les élèves ont choi­si de reco­pier avant et après leur texte les deux phrases sup­ports qui leur étaient don­nées à obser­ver et s’approprier. Une moi­tié seule­ment des écrits ren­dus réin­ves­tit le pro­nom de pre­mière per­sonne dans la nar­ra­tion, ce qui est une com­pé­tence plus fine qui pour­ra donc méri­ter d’être repé­rée comme telle et retra­vaillée par la suite.

· L’immersion dans l’Antiquité

Cette acti­vi­té a conduit les élèves à mobi­li­ser, dans l’intention d’une cohé­rence tex­tuelle, leurs connais­sances sur l’Antiquité. Aussi voit-on appa­raître dans les écrits des per­son­nages aux noms à conno­ta­tion romaine tels que Catullus, Tarcus, Mathius ou Capellus. Les lieux éga­le­ment font sens : Rome, Cumes ou Athènes, le temple de Zeus ou celui d’Athéna. Les écrits font presque una­ni­me­ment réfé­rence à des per­son­nages mytho­lo­giques comme Zeus, Hermès, Hadès, Héra, les Sirènes ou Hercule, ain­si qu’à des per­son­nages fai­sant réfé­rence à l’Antiquité : l’empereur, les géné­raux athé­niens, le peuple romain. Les tra­vaux sont éga­le­ment émaillés d’objets liés à l’armée romaine, ins­pi­rés de l’occurrence de miles : le glaive, la dague, les guer­riers, les vété­rans. L’immersion se pro­duit éga­le­ment par le choix de for­mules telles que « béni des dieux », « sor­ti de batailles épiques », « le bou­clier du mythique Hercule », « le talon d’Achille » (pour la fai­blesse au cou, « lui aus­si avait son talon d’Achille »), ou bien par des choix lexi­caux moins éten­dus, mais por­teurs de sym­boles : l’oracle, divin/mortel, la taverne, l’obole, les lieues. Le recours à l’imitation sty­lis­tique est éga­le­ment effec­tué par cer­tains, notam­ment au cœur de prières (« Ô Tarcus, fils de Némédée, je te réponds très sin­cè­re­ment. ») ou dans le sou­hait d’employer un voca­bu­laire sou­te­nu (« qué­rir », « joyaux »…). Ce der­nier élé­ment pour­ra ser­vir de point d’observation au moment de la mise en place de la piste 3 pro­po­sée ci-des­sus. Enfin, la réfé­rence à l’Antiquité se fait sou­vent par le recours à l’hubris et à la mémoire de situa­tions connues des élèves met­tant en scène des mor­tels qui osent se pro­cla­mer égaux des dieux et subissent de ce fait leur ven­geance. La biblio­thèque per­son­nelle des élèves s’enrichit grâce à ce tra­vail ; il est impor­tant de le leur faire remar­quer expli­ci­te­ment pour leur faire prendre conscience qu’elle peut être mobi­li­sée et leur faire ver­ba­li­ser les pas­se­relles qu’ils ont su éta­blir.

· La tentation du fantastique

Malgré l’intention de réa­lisme antique dont il vient d’être ques­tion, un glis­se­ment s’opère par­fois vers le fan­tas­tique. Interrogés sur les indices sus­cep­tibles de les invi­ter à suivre cette piste, les élèves répondent qu’ils ont trou­vé « étrange » le chan­ge­ment d’état du per­son­nage du sol­dat et que la men­tion des Enfers les a plon­gés dans une atmo­sphère inquié­tante. Aussi trouve-t-on plu­sieurs récits met­tant en scène des dis­pa­ri­tions sou­daines, soit dans le feu, soit dans la fumée. Les récits se passent par­fois la nuit, dans le noir, la soli­tude et le silence. Il s’y pro­duit des phé­no­mènes étranges : la terre tremble, « la plaine s’aplatit » ou bien une « bête effrayante » appa­raît, un « cri hor­ri­fiant » reten­tit, il est ques­tion de monstres, l’atmosphère fan­tas­tique est étayée d’adverbes tels que « bizar­re­ment » ou « étran­ge­ment »… et va jusqu’à la pro­po­si­tion d’une méta­mor­phose en loup-garou un soir de pleine lune. Ce der­nier écrit pour­ra four­nir un point d’appui pré­cis pour le pro­lon­ge­ment de cette séance.

· La blessure au cou

Les hypo­thèses avan­cées répondent presque exclu­si­ve­ment à une cohé­rence interne stra­té­gi­que­ment mise en place dans les récits pro­duits, par étapes appa­rentes et pour four­nir une expli­ca­tion à la bles­sure du sol­dat au cou. Les pro­po­si­tions sont variées ! Tel groupe, par exemple, ima­gine qu’Orcus a pris ombrage de la com­pa­rai­son éta­blie par Pétrone entre un simple mor­tel et lui, ce qui l’a conduit à com­battre le sol­dat orgueilleux et à le bles­ser à la gorge. Tel autre modèle un sol­dat pris au piège, volant un cou­teau pour mettre fin à sa vie alors qu’il sent ses forces le quit­ter, puis ten­tant en vain de se tuer mais, épui­sé, ne se bles­sant qu’au cou. Un autre encore écha­faude un sol­dat adul­tère, qui trompe son épouse auprès d’une pois­son­nière du mar­ché, ce que com­pre­nant l’épouse vole un cou­teau sur l’étal de sa rivale et blesse son sol­dat de mari au cou. C’est par­fois un ani­mal qui est à l’origine de la bles­sure : la griffe d’un ours, la corne d’une chèvre, voire l’attaque d’une pan­thère.

· Le prolongement

Cette acti­vi­té a don­né lieu à des écrits divers, mais riches et déno­tant le fait que les élèves ont réel­le­ment joué le jeu. Elle a par­fois mal­gré tout ten­du vers la tra­duc­tion lorsque le tra­vail réflexif com­mun avait été pré­ci­sé­ment inves­ti au préa­lable. Pour d’autres, ce pro­lon­ge­ment a été l’occasion d’intervenir en ren­dant compte expli­ci­te­ment des ques­tions qui se pré­sen­taient. Par exemple, un élève écrit : « une lance lui tra­verse le cou donc je sup­pose qu’il fait par­tie d’une armée ».

En conclu­sion de ces quelques points, nous nous réjouis­sons de l’attractivité de cette acti­vi­té qui a per­mis, mal­gré son appa­rente faci­li­té, de mettre en jeu plu­sieurs com­pé­tences : un dia­logue a été ins­tau­ré avec le texte pour tis­ser l’immersion (invi­ta­tion à la récep­tion, à l’appropriation, à la créa­tion d’un contexte) et la dis­tan­cia­tion (néces­si­té de la cohé­rence tex­tuelle interne et enca­drée par les phrases de Pétrone) ; des connais­sances cultu­relles, voire his­to­riques, ont été mobi­li­sées par la classe spon­ta­né­ment ; diverses com­pé­tences d’écriture ont été mises en œuvre (récit au pas­sé, inser­tion de paroles rap­por­tées, struc­tu­ra­tion chro­no­lo­gique du récit, réflexion géné­rique dans le cas du choix du fan­tas­tique, réflexion sur l’emploi des pro­noms per­son­nels, choix sty­lis­tiques). Elle a éga­le­ment per­mis aux élèves de déve­lop­per leur créa­ti­vi­té, d’investir le texte latin, d’expliciter les pro­cé­dures mises en œuvre lors de l’écriture. Elle a enfin per­mis de poser les jalons non seule­ment de la com­pré­hen­sion du texte qui leur sera don­né à lire à l’issue de ce tra­vail de pré­pa­ra­tion, mais éga­le­ment de l’interprétation : les choix effec­tués portent en eux les germes de ce qui est impor­tant dans ce texte, des pré­misses d’appréciation, des ques­tion­ne­ments sur ce que l’histoire nous dira de nous (le rap­port à l’hubris est une idée féconde à ce titre, tout autant que le recours à l’humour par­fois dans des situa­tions inat­ten­dues).

Quels ont été les éventuels obstacles rencontrés ?

L’obstacle ren­con­tré est lié à la déli­mi­ta­tion des deux phrases sup­ports : elles gagne­raient peut-être à consti­tuer un pas­sage plus long, de sorte que les élèves dis­posent de davan­tage d’indices, notam­ment pour les plus en dif­fi­cul­té. L’enseignante qui a mené cette séance pro­pose fina­le­ment de pro­lon­ger la pre­mière par­tie jusqu’à moni­men­ta : 

Erat autem miles, for­tis tan­quam Orcus. Apoculamus nos cir­ca gal­li­ci­nia ; luna luce­bat tan­quam meri­die. Venimus inter moni­men­ta.

Cela com­porte le risque de diri­ger plus sûre­ment les élèves vers le fan­tas­tique (luna luce­bat ; moni­men­ta), mais per­met­trait effec­ti­ve­ment de rendre d’emblée plus mani­feste la pré­sence du nar­ra­teur (nos apo­cu­la­mus). Pour les élèves qui éprouvent des dif­fi­cul­tés à se lan­cer dans l’écriture, quelques indices sup­plé­men­taires ser­vant d’appuis et de trem­plins peuvent s’avérer bien­ve­nus. Il est envi­sa­geable, pour le cas où le pro­fes­seur sen­ti­rait qu’un groupe ne par­vient pas à inves­tir l’activité, de pré­voir l’allongement de la situa­tion ini­tiale comme dis­po­si­tif de dif­fé­ren­cia­tion.

L’activité de pro­lon­ge­ment porte sur un texte un peu long, ce qui peut dérou­ter cer­tains élèves ou faire craindre aux ensei­gnants que cela soit trop impres­sion­nant ou – prin­cipe de réa­li­té – trop chro­no­phage. Dans l’expérimentation telle qu’elle a été menée ici, le texte a été lu et dis­cu­té en classe entière, mais le tra­vail écrit a été mené sur des mor­ceaux de texte dans chaque groupe, ce qui est une façon de lever la dif­fi­cul­té.

La question de l’évaluation

Dans le cadre d’un pro­ces­sus d’évaluation pour les appren­tis­sages, il pour­rait être inté­res­sant d’envisager l’évaluation pro­gres­sive d’une ou plu­sieurs com­pé­tences, selon des moda­li­tés diverses (autoé­va­lua­tion, co-éva­lua­tion…) afin de conscien­ti­ser l’acquisition et la construc­tion de la com­pé­tence ciblée.

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Bibliographie

Cycle 4 – Programme d’enseignement de com­plé­ment de langues et cultures de l’Antiquité (NOR : MENE1603855A, arrê­té du 8–2‑2016 – J. O. du 1–3‑2016), dis­po­nible en ligne sur https://​www​.edu​ca​tion​.gouv​.fr/​b​o​/​1​6​/​H​e​b​d​o​1​1​/​M​E​N​E​1​6​0​3​8​5​5​A​.​htm (consul­té le 30/09/2022).

Bayard Pierre, pré­face (« Julien Sorel était-il noir ? »), dans Catherine Mazauric, Marie-José Fourtanier & Gérard Langlade (dir.), Le texte du lec­teur, vol. 2, Bruxelles, Peter Lang, 2011, p. 11–17.

Bucheton Dominique, Refonder l’enseignement de l’écriture : Vers des gestes pro­fes­sion­nels plus ajus­tés du pri­maire au lycée, Paris, Retz, 2014.

Jacques Martine, Raulet-Marcel Caroline & Tailhandier Séverine, « Les écrits d’appropriation en question(s) », dans Le fran­çais aujourd’hui, n° 216, 2022, p. 5–15, dis­po­nible en ligne sur https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2022–1‑page‑5.htm (consul­té le 30/09/2022).

Langlade Gérard, « Activité fic­tion­na­li­sante du lec­teur et dis­po­si­tif de l’imaginaire », dans Max Roy, Marilyn Brault & Sylvain Brehm (dir.), Formation des lec­teurs : for­ma­tion de l’imaginaire, 2008, p. 45–65, dis­po­nible en ligne sur https://​oic​.uqam​.ca/​f​r​/​a​r​t​i​c​l​e​s​/​a​c​t​i​v​i​t​e​-​f​i​c​t​i​o​n​n​a​l​i​s​a​n​t​e​-​d​u​-​l​e​c​t​e​u​r​-​e​t​-​d​i​s​p​o​s​i​t​i​f​-​d​e​-​l​i​m​a​g​i​n​a​ire (consul­té le 29 mars 2022).

Larrivé Véronique, « Investir l’œuvre inté­grale à tra­vers la rela­tion entre le lec­teur et les per­son­nages », dans Magali Brunel et Sébastien Hébert, Lire les œuvres lit­té­raires au col­lège, Paris, L’Harmattan, 2022, p. 51–62.

Le Goff François & Larrivé Véronique, Le temps de l’écriture : Écritures de la varia­tion, écri­tures de la récep­tion, Grenoble, UGA, 2018.

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Notes

1. Dominique Bucheton, Refonder l’enseignement de l’écriture : Vers des gestes pro­fes­sion­nels plus ajus­tés du pri­maire au lycée, Paris, Retz, 2014, p. 9. ↩︎
2. François Le Goff & Véronique Larrivé, Le temps de l’écriture : Écritures de la varia­tion, écri­tures de la récep­tion, Grenoble, UGA, 2018. ↩︎
3. Gérard Langlade, « Activité fic­tion­na­li­sante du lec­teur et dis­po­si­tif de l’imaginaire », dans Max Roy, Marilyn Brault & Sylvain Brehm (dir.), Formation des lec­teurs : for­ma­tion de l’imaginaire, 2008, p. 45–65, dis­po­nible en ligne sur https://​oic​.uqam​.ca/​f​r​/​a​r​t​i​c​l​e​s​/​a​c​t​i​v​i​t​e​-​f​i​c​t​i​o​n​n​a​l​i​s​a​n​t​e​-​d​u​-​l​e​c​t​e​u​r​-​e​t​-​d​i​s​p​o​s​i​t​i​f​-​d​e​-​l​i​m​a​g​i​n​a​ire (consul­té le 29 mars 2022). ↩︎
4. Cycle 4 – Programme d’enseignement de com­plé­ment de langues et cultures de l’Antiquité (NOR : MENE1603855A, arrê­té du 8–2‑2016 – J. O. du 1–3‑2016), dis­po­nible en ligne sur https://​www​.edu​ca​tion​.gouv​.fr/​b​o​/​1​6​/​H​e​b​d​o​1​1​/​M​E​N​E​1​6​0​3​8​5​5​A​.​htm (consul­té le 30/09/2022). ↩︎
5. Martine Jacques, Caroline Raulet-Marcel & Séverine Tailhandier, « Les écrits d’appropriation en question(s) », dans Le fran­çais aujourd’hui, n° 216, 2022, p. 5–15 (p. 5), dis­po­nible en ligne sur https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2022–1‑page‑5.htm (consul­té le 30/09/2022). ↩︎
6. Au sein de la classe d’Emmanuelle de Marqueissac, au col­lège les Pins d’Alep à Toulon. ↩︎
7. Véronique Larrivé, « Investir l’œuvre inté­grale à tra­vers la rela­tion entre le lec­teur et les per­son­nages », dans Magali Brunel et Sébastien Hébert, Lire les œuvres lit­té­raires au col­lège, Paris, L’Harmattan, 2022, p. 51–62. ↩︎
8. Pierre Bayard, pré­face (« Julien Sorel était-il noir ? »), dans Catherine Mazauric, Marie-José Fourtanier & Gérard Langlade (dir.), Le texte du lec­teur, vol. 2, Bruxelles, Peter Lang, 2011, p. 11–17 (p. 13). ↩︎

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Annexes : extraits de cahiers d’élèves

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Autrice

Albane Karady, fai­sant fonc­tion IA-IPR de Lettres dans l’académie de Nice.

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Pour citer cet article

Albane Karady, « Pétrone, Satiricon, LXI-LXIII : par­cours d’écritures en 5^e-4^e », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 1, 2022, p. 31–43, mis en ligne le 05 octobre 2022.