Marie PLATON

---

---

Résumé

Comment per­mettre un enga­ge­ment actif des élèves dans l’apprentissage des langues anciennes sans néces­sai­re­ment recou­rir aux méthodes audio-orales ou au tra­di­tion­nel thème gram­ma­ti­cal ? Le pré­sent article s’efforce d’apporter une réponse à tra­vers la pré­sen­ta­tion de quatre acti­vi­tés d’écriture à contrainte pro­po­sées à des lati­nistes débu­tants ou confir­més. L’objectif pour­sui­vi est triple : l’acquisition de nou­velles struc­tures syn­taxiques, la fami­lia­ri­sa­tion avec les ou-tils métho­do­lo­giques usuels (en par­ti­cu­lier le dic­tion­naire de ver­sion latine), et enfin, l’appropriation d’œuvres lit­té­raires et patri­mo­niales à tra­vers l’imitation ou la trans­po­si­tion géné­rique.

texte | biblio­gra­phie | notes | autrice | cita­tion

---

Texte intégral

On observe actuel­le­ment un regain d’intérêt de la part des pro­fes­seurs de langues anciennes du col­lège jusqu’au supé­rieur pour les méthodes d’apprentissage audio-orales ins­pi­rées des tra­vaux du pro­fes­seur Hans H. Ørberg ou encore de Claude Fiévet à l’université de Pau et des Pays de l’Adour. Toutefois, en dépit de l’attrait indé­niable qu’elles sus­citent, la mise en œuvre de ces méthodes, dans l’enseignement secon­daire comme en classes pré­pa­ra­toires, se heurte encore à un cer­tain nombre de dif­fi­cul­tés autant maté­rielles que psy­cho­lo­giques : horaires réduits empê­chant une réelle immer­sion des élèves dans la langue étu­diée, manque d’assurance des ensei­gnants qui craignent de s’exposer à com­mettre des fautes de gram­maire ou de pro­non­cia­tion, réti­cences des élèves for­més à des méthodes plus tra­di­tion­nelles à prendre la parole en classe… Mais si faire par­ler tous nos élèves en latin ou en grec ancien relève encore lar­ge­ment de l’utopie, faut-il s’interdire pour autant de les faire rédi­ger dans la langue ancienne qu’ils étu­dient et dont ils s’efforcent patiem­ment d’assimiler la syn­taxe et le lexique à tra­vers la lec­ture de textes en V.O. ?

En effet, les acti­vi­tés d’écriture, s’inscrivant dans un temps plus long que l’échange oral spon­ta­né, favo­risent le tra­vail col­lec­tif, auto­risent les repen­tirs, les rec­ti­fi­ca­tions voire l’enrichissement pro­gres­sif de la pro­duc­tion écrite et, par là même, peuvent per­mettre de libé­rer l’expression et la créa­ti­vi­té des élèves tout en faci­li­tant l’appropriation des textes, la mémo­ri­sa­tion du lexique et l’assimilation des struc­tures idio­ma­tiques. Force est pour­tant de consta­ter qu’il s’agit là d’une piste péda­go­gique encore insuf­fi­sam­ment exploi­tée dans le cadre du cours de langues anciennes. En effet, comme l’a fait remar­quer Pierre Chiron dans l’avant-propos de son Manuel de rhé­to­rique, à l’inverse des pra­tiques édu­ca­tives en vigueur dans l’Antiquité, notam­ment les pro­gym­nas­ma­ta, cen­trées sur la praxis (en l’occurrence la pro­duc­tion per­son­nelle et l’interprétation orale de petits textes), l’enseignement fran­çais actuel « favo­rise » sur­tout « la récep­tion, la lec­ture cri­tique (l’explication de texte) au détri­ment de la pro­duc­tion de mes­sages »¹. Ainsi, l’exercice de tra­duc­tion assor­ti d’un com­men­taire plus ou moins détaillé du texte lit­té­raire antique occupe une place cen­trale dans nos pra­tiques, à la fois moyen et fina­li­té de tout appren­tis­sage res­pec­table du latin et du grec. Parallèlement, l’exercice de thème, long­temps consi­dé­ré comme le com­plé­ment natu­rel de la tra­duc­tion – les deux étant sou­vent envi­sa­gés en dip­tyque à tra­vers des « thèmes d’imitation » ou des « rétro­ver­sions » – a dis­pa­ru de l’enseignement secon­daire car jugé obso­lète et trop « tech­nique ». À l’université, il reste doré­na­vant le pré car­ré des hap­py few spé­cia­li­sés dans les lettres clas­siques. Comment, dans ces condi­tions, rendre pos­sible un enga­ge­ment actif des élèves ain­si qu’un réin­ves­tis­se­ment des acquis gram­ma­ti­caux autant que lexi­caux ? L’écriture per­son­nelle « libre » – bien que sou­mise à diverses contraintes for­melles préa­la­ble­ment fixées par le pro­fes­seur – peut jus­te­ment four­nir cette alter­na­tive ludique et sti­mu­lante à l’exercice aca­dé­mique et for­ma­té du thème gram­ma­ti­cal, à condi­tion de s’inscrire dans les objets d’étude au pro­gramme et d’être ados­sée aux textes lit­té­raires étu­diés dont elle consti­tue l’un des pro­lon­ge­ments didac­tiques pos­sibles.

Les acti­vi­tés décrites ici visent un triple objec­tif : l’acquisition de nou­velles struc­tures syn­taxiques, la fami­lia­ri­sa­tion avec les outils métho­do­lo­giques usuels (en par­ti­cu­lier le dic­tion­naire de ver­sion latine), et enfin, l’appropriation d’œuvres lit­té­raires et patri­mo­niales à tra­vers l’imitation ou la trans­po­si­tion géné­rique (telle que la trans­for­ma­tion d’un récit en dia­logue). Ces objec­tifs sont bien enten­du conjoints, mais pour les com­mo­di­tés de notre expo­sé, l’accent sera mis suc­ces­si­ve­ment sur cha­cune de ces trois fina­li­tés, illus­trée à chaque fois par une expé­ri­men­ta­tion péda­go­gique conduite avec des groupes de lati­nistes grands débu­tants de pre­mière année de classe pré­pa­ra­toire. Nous tâche­rons au sur­plus de sug­gé­rer, au fil de notre déve­lop­pe­ment, quelques pistes d’exploitation pour per­mettre l’adaptation éven­tuelle des acti­vi­tés pro­po­sées à d’autres niveaux de for­ma­tion.

Écrire pour s’approprier des structures syntaxiques : rejouer la joute poétique entre Florus et Hadrien

Dans le cadre du pro­gramme de culture antique 2020–2022 consa­cré à la thé­ma­tique du « pou­voir », nous avons pro­po­sé l’an pas­sé à une classe d’hypokhâgne LSH d’étudier un extrait de l’Histoire auguste (16.3−4) rela­tant la réponse spi­ri­tuelle de l’empereur Hadrien à une épi­gramme du poète Florus dont il était la cible :

Floro poe­tae scri­ben­ti ad se : ego nolo Caesar esse, ambu­lare per Brittanos, lati­tare per Germanos Scythicas pati prui­nas	Au poète Florus qui lui écri­vait : Moi, je ne veux pas être César, Errer par­mi les Bretons, Me cacher par­mi les Germains, Endurer les fri­mas de la Scythie,
<Hadrianus> res­crip­sit : ego nolo Florus esse, ambu­lare per taber­nas, lati­tare per popi­nas, culices pati rutun­dos.	Il répon­dit : Moi, je ne veux pas être Florus Errer par­mi les tavernes, Me cacher par­mi les bobi­nards, Endurer les mous­tiques bouf­fis.

ad, inv., prép. + Acc. : vers, à, près de ambu­lo, as, are : se pro­me­ner, aller, mar­cher Brittani, orum, m. : les Bretons Caesar, aris, m. : César, empe­reur culex, icis, m. : mous­tique Florus, i, m. : Florus Germanus, i, m. : Germain lati­to, as, are : être caché, se cacher nolo, non uis, nolle, nolui : ne pas vou­loir, refu­ser

patior, eris, i, pas­sus sum : sup­por­ter, souf­frir, endu­rer popi­na, ae, f. : taverne, caba­ret prui­na, ae, f. : gelée blanche, neige res­cri­bo, is, ere, scrip­si, scrip­tum : répondre par écrit rotun­dus, a, um (rut-) : rond, arron­di scri­bo, is, ere, scrip­si, scrip­tum : écrire Scythicus, a, um : Scythe taber­na, ae, f. : bou­tique, taverne

L’extrait était four­ni aux étu­diants assor­ti d’une liste de voca­bu­laire, mais sans la tra­duc­tion. Après une brève contex­tua­li­sa­tion his­to­rique, nous nous sommes d’abord livrés à cer­taines obser­va­tions gram­ma­ti­cales sur le texte latin (iden­ti­fi­ca­tion du cas du groupe Floro poe­tae scri­ben­ti, repé­rage des verbes conju­gués et des infi­ni­tifs actifs et dépo­nents, de la dis­jonc­tion adjectif/nom : Scythicas… prui­nas ; culices… rotun­dos) puis à quelques hypo­thèses sur le sens et la tona­li­té de ces deux pièces poé­tiques : la reprise exacte des verbes et pré­po­si­tions du pre­mier poème illustre le sens de l’humour et de la repar­tie d’Hadrien, tan­dis que la sub­sti­tu­tion des lieux de plai­sir (taber­nas, popi­nas) au voca­bu­laire géo­gra­phique des confins (Brittanos, Germanos, Scythicas) – écho aux nom­breux voyages de l’empereur – pro­duit un ren­ver­se­ment comique et pré­pare la chute de l’épigramme, le seul dan­ger auquel sa vie de débauche expose le cita­din et séden­taire Florus se trou­vant être les piqûres de mous­tiques ! L’anecdote illustre ain­si la com­pli­ci­té et la fami­lia­ri­té taquine entre les deux hommes mal­gré leur dif­fé­rence de condi­tion. Une fois ces obser­va­tions faites, le texte, qui ne pré­sente pas de dif­fi­cul­té syn­taxique majeure en dehors des phé­no­mènes de dis­jonc­tion déjà repé­rés, est rapi­de­ment tra­duit par les étu­diants.

Cette phase d’étude du texte-sup­port occupe la pre­mière demi-heure du cours. L’étape sui­vante, à laquelle est dévo­lu le reste de la séance (30 minutes envi­ron), peut alors com­men­cer. La consigne don­née aux étu­diants est libel­lée comme suit : « À la manière de l’empereur Hadrien (mais en chan­geant les verbes à l’infinitif et leurs com­plé­ments), pro­po­sez une réécri­ture per­son­nelle du poème de Florus. Vous rem­pla­ce­rez le nom Caesar/Florus par celui d’une per­sonne de votre choix tout en ayant soin de res­pec­ter la construc­tion directe de l’infinitif avec nolo. Le tra­vail peut être réa­li­sé indi­vi­duel­le­ment ou bien en binôme sur le mode du duel poé­tique ».

L’objectif était non seule­ment de s’approprier la construc­tion des verbes de volon­té avec l’infinitif (actif, déponent et pas­sif) mais éga­le­ment de réin­ves­tir le voca­bu­laire vu au cours du pre­mier semestre que cette séance venait clore. L’expérience a cepen­dant révé­lé qu’il était pré­fé­rable de pré­voir une banque de mots² afin d’éviter que les étu­diants ne res­tent trop long­temps blo­qués ou encore ne soient ten­tés d’utiliser des tra­duc­tions fau­tives trou­vées sur inter­net. De sur­croît, le choix du lexique en amont per­met au pro­fes­seur d’orienter dis­crè­te­ment le tra­vail des élèves en met­tant l’accent sur les notions gram­ma­ti­cales qu’il sou­haite voir réin­ves­ties dans la pro­duc­tion écrite (on peut par exemple pri­vi­lé­gier les verbes dépo­nents, les noms appar­te­nant à la troi­sième décli­nai­son, etc.).

Ce sont les tra­vaux effec­tués en binôme qui ont don­né les meilleurs résul­tats. Les deux amies Jeanne et Lucile se sont ain­si prê­tées au jeu des poèmes croi­sés et ont com­po­sé ce facé­tieux dip­tyque, dont elles ont four­ni elles-mêmes une tra­duc­tion :

Lucilae scri­ben­ti ad se : Ego nolo Ioanna esse, esse nuda et sine ami­cis, iocum nar­rare et sola ridere, Lucilae pati fabu­las.	À Lucile qui lui écri­vait : Moi je ne veux pas être Jeanne, être nue et sans amis, racon­ter une blague et rire toute seule, sup­por­ter les his­toires de Lucile.
Rescripsit : Ego nolo Lucila esse, sem­per cadere, esse fatua in ludo, aegra esse sicut canis.	Elle répon­dit : Moi je refuse d’être Lucile, de tom­ber tout le temps, de faire l’idiote à l’école, d’être malade comme un chien.

Si jamais l’on craint que l’exercice de réécri­ture ne vire par trop au règle­ment de compte lit­té­raire entre cama­rades de classe (même si c’est là l’esprit de l’épigramme sati­rique !), il est tout à fait pos­sible pour le pro­fes­seur d’en modi­fier le cadrage. L’extrême sim­pli­ci­té de la forme et de la syn­taxe confère en effet au poème de Florus une grande plas­ti­ci­té qui lui per­met de s’insérer dans toutes sortes de thé­ma­tiques d’étude. On peut ain­si ima­gi­ner, dans le cadre d’une séquence sur la vie quo­ti­dienne, de rem­pla­cer les noms Florus et Caesar par des noms de métiers (gla­dia­tor/auri­ga, ath­le­ta/phi­lo­so­phus, medi­cus/mer­ca­tor, nau­ta/agri­co­la, augur/harus­pex, magis­ter/dis­ci­pu­lus…) ou encore des caté­go­ries sociales (domi­nus/ser­vus, pater­fa­mi­lias/matro­na, senex/puer…). Dans le cadre d’une séquence consa­crée aux voyages ou bien au monde médi­ter­ra­néen, la cible du poème peut être cette fois non un indi­vi­du pré­cis mais un peuple (Gallus, Germanus, Romanus, Poenus, Graecus, Persa…), ce qui per­met de jouer en même temps sur les sté­réo­types eth­niques en vogue dans l’Antiquité : la bar­ba­rie ger­maine, la per­fi­die car­tha­gi­noise, le raf­fi­ne­ment des Grecs, l’opulence des Perses, etc. Enfin, on peut trans­for­mer l’exercice en occa­sion de revi­si­ter l’histoire de Rome à tra­vers ses couples anti­no­miques les plus célèbres : Énée et Didon, Romulus et Rémus, Scipion et Hannibal, Cicéron et Catilina, César et Pompée, Antoine et Auguste, Néron et Sénèque… Le tra­vail de réécri­ture sur le texte de Florus per­met ain­si de mobi­li­ser et de réin­ves­tir non seule­ment des acquis gram­ma­ti­caux et lexi­caux mais éga­le­ment de syn­thé­ti­ser des connais­sances his­to­riques et cultu­relles. À ce titre, il trouve natu­rel­le­ment sa place en fin de séquence ou de période sco­laire.

Écrire pour s’approprier des outils méthodologiques : quand Phèdre, Virgile et César rencontrent Félix Gaffiot !

L’activité sui­vante a été pro­po­sée à des étu­diants de pre­mière année de classe pré­pa­ra­toire à l’École Nationale des Chartes dans le cadre d’un cours de thème latin du pre­mier semestre. Elle pour­sui­vait un double objec­tif : d’une part la conso­li­da­tion de cer­tains réflexes lin­guis­tiques (en par­ti­cu­lier, l’attention por­tée aux accords gram­ma­ti­caux en thème) et d’autre part la fami­lia­ri­sa­tion des étu­diants – pour la majo­ri­té grands débu­tants – avec le dic­tion­naire de ver­sion latine. Elle s’inspire de la règle « S + 7 » inven­tée par les membres de l’OULIPO³, qui consiste à réécrire un texte lit­té­raire (par exemple « la Cigale et la Fourmi » de Jean de la Fontaine, deve­nue « La Cimaise et la Fraction », ou encore « L’étreinte » d’après « L’étranger » de Baudelaire) en chan­geant tous les sub­stan­tifs et en les rem­pla­çant par ceux que l’on trouve sept sub­stan­tifs plus loin dans le dic­tion­naire. Ce même prin­cipe est appli­qué ici à des textes bien connus des lati­nistes : l’incipit de l’Énéide (vers 1–7), celui de la Guerre des Gaules, ain­si qu’une fable de Phèdre, « Vulpes et Coruus », et le dic­tion­naire latin-fran­çais de Félix Gaffiot dans sa ver­sion révi­sée de 2000 vient rem­pla­cer Le petit Larousse ou Le Robert.

Les trois extraits lit­té­raires pro­po­sés sont accom­pa­gnés d’une tra­duc­tion fran­çaise, mais il est pré­fé­rable, pour faci­li­ter l’entrée des étu­diants dans l’activité, de les avoir préa­la­ble­ment tra­duits en classe. Cela per­met en effet de leur faire gagner un temps pré­cieux dans l’étape pré­li­mi­naire qui consiste à repé­rer et à sur­li­gner dans le texte de leur choix tous les sub­stan­tifs à rem­pla­cer. Le tra­vail de recherche dans le dic­tion­naire s’effectue par petits groupes de deux ou trois, ce qui per­met l’entraide et l’échange d’hypothèses lorsque sur­vient une dif­fi­cul­té : ain­si, dans le poème de Virgile, le nom oris du vers 1 sus­cite le débat : faut-il le faire venir du neutre os, oris ? Mais comme le fait remar­quer un autre étu­diant, la pré­po­si­tion ab réclame l’emploi de l’ablatif, donc il ne peut s’agir que du plu­riel du nom fémi­nin ora, ae. Où cher­cher la forme lito­ra (v. 3) ? Puisque cette entrée n’existe pas dans le dic­tion­naire, il faut donc aban­don­ner l’hypothèse d’un nom de pre­mière décli­nai­son et opter pour un neutre plu­riel plus pro­bable étant don­né qu’il s’agit d’un com­plé­ment cir­cons­tan­ciel de lieu expri­mant la direc­tion. Mais alors, quel sera le radi­cal ? L’un des étu­diants pense alors à la décli­nai­son de cor­pus, oris et fait immé­dia­te­ment le rap­pro­che­ment entre lito­ra et la forme cor­po­ra, ce qui lui per­met de remon­ter à litus.

Une fois les sub­stan­tifs iden­ti­fiés dans le dic­tion­naire, reste à trou­ver le nom qui leur sera sub­sti­tué, ce qui sup­pose d’être capable non seule­ment de comp­ter jusqu’à 7 mais sur­tout de dis­tin­guer la nature des mots pré­sents dans le dic­tion­naire ! Chaque S+7 est dûment rele­vé, ain­si que son genre et sa tra­duc­tion. La réécri­ture peut alors com­men­cer, en tenant bien compte du genre des nou­veaux termes qui peut impo­ser de modi­fier l’accord des adjec­tifs ou par­ti­cipes pas­sés (par exemple, dans l’Énéide, Lauinia au vers 2), et du chan­ge­ment éven­tuel de décli­nai­son. Cette étape doit per­mettre d’ancrer chez les étu­diants qui se des­tinent au thème gram­ma­ti­cal des habi­tudes de relec­ture et d’autocorrection, mais elle per­met éga­le­ment de véri­fier leur com­pré­hen­sion en pro­fon­deur de la syn­taxe latine. Une fois le texte latin récrit, on pro­cède alors la réécri­ture de sa tra­duc­tion en effec­tuant les chan­ge­ments qui s’imposent, ce qui consti­tue de loin l’étape la plus ludique du tra­vail puisqu’elle fait appa­raître, avec une poé­sie et une éru­di­tion par­fois inat­ten­dues, toute la lou­fo­que­rie de ces varia­tions séman­tiques. Voici deux exemples de réa­li­sa­tions :

Exemple 1 :

Arma virumque cano, Troiae qui pri­mus ab oris
Italiam, fato pro­fu­gus, Laviniaque venit
lito­ra, mul­tum ille et ter­ris iac­ta­tus et alto
vi super­um sae­vae memo­rem Iunonis ob iram ;
mul­ta quoque et bel­lo pas­sus, dum conde­ret urbem,
infer­retque deos Latio, genus unde Latinum,
Albanique patres, atque altae moe­nia Romae.

Virgile, Énéide, chant I, vers 1 à 7

Je chante les armes et l’homme qui, pre­mier entre tous, chas­sé par le des­tin des bords de Troie, vint en Italie, aux rivages où s’élevait Lavinium. Longtemps, et sur terre et sur mer, la puis­sance des Dieux d’en haut se joua de lui, à cause du res­sen­ti­ment de la cruelle Junon ; et long­temps aus­si la guerre l’éprouva en atten­dant qu’il eût fon­dé sa cité et trans­por­té ses dieux dans le Latium : ce fut là l’origine de la race latine, des Albains nos pères, et, sur les hau­teurs, des rem­parts de Rome.

Traduction d’André Bellessort (1959)

↓

Armatores Virbiumque cano, Troiae qui pri­mus ab ora­cu­lo­rum
Italiam, faven­tia pro­fu­gus, Laviniosque venit
livores, mul­tum ille et ter­ri­cu­la­men­tis iac­ta­tus et alu­mi­na­rio
vis­cel­lo super­um sae­vae memo­rem Iunonis ob irceum ;
mul­ta quoque et belua pas­sus, dum conde­ret urcio­lam,
infer­retque deuas­ta­tores Latio, geo­gra­phus unde Latinum,
Albanique pater­ni­tates, atque altae moliae Romae.

Je chante ceux qui arment et Virbius qui, pre­mier entre tous, chas­sé par le recueille­ment des oracles de Troie, vint en Italie, aux taches livides de Lavinium. Longtemps, et sur les épou­van­tails et sur les mar­chands d’alun, le far­ci de viande des Dieux d’en haut se joua de lui, à cause du bou­din ran­cu­nier de la cruelle Junon ; et long­temps aus­si la bête sau­vage l’éprouva en atten­dant qu’il eût fon­dé sa cruche et trans­por­té ses dévas­ta­teurs dans le Latium : ce fut là l’origine du géo­graphe latin, des pater­ni­tés des Albains, et, sur les hau­teurs, des meules de Rome.

Auxence et Noé

Exemple 2 :

Vulpes et Corvus

Qui se lau­da­ri gau­det ver­bis sub­do­lis,
sera dat poe­nas turpes pae­ni­ten­tia.
Cum de fenes­tra cor­vus rap­tum caseum
comesse vel­let, cel­sa resi­dens arbore,
vulpes invi­dit, deinde sic coe­pit loqui :
« O qui tua­rum, corve, pin­na­rum est nitor !
Quantum deco­ris cor­pore et vul­tu geris !
Si vocem haberes, nul­la prior ales foret. » […]

Phèdre, I, 13

Le cor­beau et le renard

Celui qui aime être loué par des paroles rusées
subit un châ­ti­ment hon­teux par un repen­tir tar­dif.
Comme un cor­beau avait pris sur une fenêtre
un fro­mage et se dis­po­sait à le man­ger per­ché sur le haut d’un arbre,
un renard l’aperçut et se mit à lui par­ler ain­si :
« Que ton plu­mage, ô cor­beau, a d’éclat !
Que de beau­té sur ta per­sonne et dans ton air !
Si tu avais de la voix, nul oiseau ne te serait supé­rieur. »

Traduction per­son­nelle

↓

Vulturius et corym­bion

Qui se lau­da­ri gau­det ver­gi­lio­cen­to­ni­bus sub­do­lis
sera dat poleam tur­pem pae­nu­ria.
Cum de feni­sice corym­bion rap­tam cas­si­dem
comesse vel­let, cel­sa resi­dens arbus­ta,
Vulturius invi­dit, deinde sic cœpit loqui :
« O quae tua­rum, corym­bion, pen­si­ta­tio­num est nobi­li­tas !
Quantum dede­co­ra­to­rem cor­re­gio­na­li­bus et xenio­lo geris !
Si vul­ne­ra­to­rem haberes, nul­lum prius alia­tum foret. » […]

Le vau­tour et la per­ruque

Celui qui aime être loué par des cen­tons de Virgile rusés
donne un fumier d’ânon hon­teux par une disette tar­dive.
Comme une per­ruque avait pris sur un fau­cheur un casque en métal
et se dis­po­sait à le man­ger, per­ché sur le haut d’un arbuste,
un vau­tour l’aperçut et se mit à lui par­ler ain­si :
« Que tes dépenses, ô per­ruque, ont de noblesse !
Que d’indignité sur les habi­tants des contrées voi­sines et dans le petit cadeau !
Si tu avais quelqu’un pour te bles­ser, nul ragoût d’ail ne te serait supé­rieur. »

Martin et Alexandre

À noter que cer­taines dif­fé­rences peuvent appa­raître dans le décompte des sub­stan­tifs sui­vant que l’on choi­sit ou non de prendre en compte les noms propres et les adjec­tifs sub­stan­ti­vés. Il convient donc de se mettre préa­la­ble­ment d’accord, à l’échelle de la classe ou bien du groupe de tra­vail, sur le modus ope­ran­di.

Enfin, il faut pré­voir une plage suf­fi­sante (deux heures envi­ron) pour mener à bien cette acti­vi­té rela­ti­ve­ment chro­no­phage, sur­tout si les élèves sont peu fami­liers de la mani­pu­la­tion du dic­tion­naire. Il est pré­fé­rable éga­le­ment de ne pas don­ner un texte trop long à réécrire (une dizaine de lignes au maxi­mum) pour évi­ter toute forme de las­si­tude.

Écrire pour s’approprier des œuvres littéraires ou des documents épigraphiques

A. Réécrire sous forme de saynète un extrait du de Signis (le candélabre d’Antiochus) 

Cette acti­vi­té a été pro­po­sée à un groupe d’étudiants de pre­mière année de classe pré­pa­ra­toire à l’École Nationale des Chartes dans le cadre d’un cours de thème latin à la fin du pre­mier semestre de cette année. Le texte de Cicéron avait été préa­la­ble­ment étu­dié sous forme de lec­ture sui­vie en cours de ver­sion latine et son carac­tère dra­ma­tique et enle­vé avait fait naître l’envie chez les étu­diants d’en pro­po­ser une repré­sen­ta­tion théâ­trale avant les congés de Noël. Par sou­ci d’efficacité, nous avons choi­si de divi­ser le récit cicé­ro­nien en cinq sec­tions, cor­res­pon­dant cha­cune à une scène de la future pièce, et de le répar­tir entre dif­fé­rents groupes de tra­vail en pre­nant soin de mixer les niveaux pour évi­ter les groupes com­po­sés uni­que­ment de débu­tants. Les consignes d’écriture étaient les sui­vantes : « trans­for­mer en dia­logue les élé­ments du récit cor­res­pon­dant en repre­nant au maxi­mum le voca­bu­laire du texte ori­gi­nal ». L’objectif lin­guis­tique était de tra­vailler le pas­sage du style indi­rect au style direct, mais sans pra­ti­quer la trans­po­si­tion méca­nique propre à cer­tains exer­cices gram­ma­ti­caux. Les étu­diants avaient en effet une cer­taine lati­tude pour bro­der, inven­ter les répliques des per­son­nages, à condi­tion de pen­ser bien enten­du à adap­ter les mar­queurs d’énonciation (uti­li­sa­tion de la pre­mière et de la deuxième per­sonne, recours au pré­sent de l’indicatif et du sub­jonc­tif, emploi de l’impératif, des par­ti­cules inter­ro­ga­tives…).

Le sys­tème des groupes a per­mis de réa­li­ser un gain signi­fi­ca­tif de temps, puisque deux séances de deux heures ont suf­fi à mener l’activité jusqu’à son terme. La pre­mière séance a été consa­crée tout d’abord à bâtir une trame en fran­çais afin de gui­der le tra­vail d’écriture. Les étu­diants ont com­men­cé par se poser les ques­tions sui­vantes : qui sont les per­son­nages pré­sents dans la scène ? Où sont-ils ? Comment la parole est-elle répar­tie entre eux ? Quelles infor­ma­tions essen­tielles doivent-ils don­ner aux spec­ta­teurs ? À par­tir de là, le tra­vail d’écriture en latin peut com­men­cer, en pre­nant appui sur le texte de Cicéron et sur les dic­tion­naires de ver­sion et de thème. Une pre­mière ébauche est ren­due au terme de ces deux pre­mières heures.

La deuxième séance consiste tout d’abord en la relec­ture et la cor­rec­tion du pre­mier jet selon les indi­ca­tions don­nées par le pro­fes­seur. Dans un second temps, on pro­cède à l’enrichissement du texte en ajou­tant des didas­ca­lies et des élé­ments ver­baux carac­té­ris­tiques du style oral : inter­jec­tions et jurons (Age, Hercle, esto), for­mules de salu­ta­tion et de poli­tesse (Saluete, aue, sis, obse­cro). Enfin, après d’ultimes véri­fi­ca­tions gram­ma­ti­cales (la plus grande atten­tion étant por­tée aux formes ver­bales, notam­ment les impé­ra­tifs dépo­nents), le texte est lu à haute voix afin d’éprouver sa flui­di­té puis mis au propre par écrit. Le pro­fes­seur cen­tra­lise alors l’ensemble des pro­duc­tions des groupes afin d’élaborer le docu­ment final qui est dis­tri­bué aux futurs acteurs.

Le can­dé­labre d’Antiochus, pièce en un acte et cinq scènes
d’après le De Signis de Cicéron,
par les étu­diants de pre­mière année de classe pré­pa­ra­toire
à l’École Nationale des Chartes du Lycée Pierre-de-Fermat (Toulouse)

XXVIII. Candelabrum e gem­mis cla­ris-simis opere mira­bi­li per­fec­tum reges ii, quos dico, Romam cum attu­lissent, ut in Capitolio ponerent, quod non­dum per­fec­tum tem­plum offen­de­rant, neque ponere potue­runt neque uul­go osten­dere ac pro­ferre uolue­runt, ut et magni­fi­cen­tius uide­re­tur cum suo tem­pore in cel­la Iouis Optimi Maximi pone­re­tur, et cla­rius cum pul­chri­tu­do eius recens ad ocu­los homi­num atque inte­gra per­ue­ni­ret : sta­tue­runt id secum in Syriam repor­tare ut, cum audissent simu­la­crum Iouis Optimi Maximi dedi­ca­tum, lega­tos mit­terent qui cum cete­ris rebus illud quoque exi­mium ac pul­cher­ri­mum donum in Capitolium adferrent.	SCAENA 1 : in foro Romano ; Antiochus cum fratre ambu­lat. ANTIOCHUS : Age, mi fra­ter, in Capitolium fes­ti­ne­mus. Nam hodie nos­trum donum in tem­plo Iouis Optimi Maximi depo­nere uolo. FRATER : De can­de­la­brone loque­ris ? ANT. : Ita plane, hoc can­de­la­brum e gem­mis cla­ris­si­mis opere mira­bi­li per­fec­tum sane sena­tum popu­lumque Romanum delec­ta-bit ! FR. : Ecce Iovis tem­plum ! Hercle ! Quid uideo ? ANT. : Templum… clau­sum ? Id cre­dere non pos­sum ! FR. : Quid facia­mus ? ANT. : In Syriam cum can­de­la­bro redea­mus. Post lega­tum mit­te­mus qui, tem­plo dedi-cato, id effe­rat. FR. : Vide, mi fra­ter ! Vir obuiam nobis pro­dit. Quis est ille ?
Peruenit res ad istius auris nes­cio quo modo ; nam rex id cela­tum uolue­rat, non quo quic­quam metue­ret aut sus­pi­ca­re­tur, sed ut ne mul­ti illud ante prae­ci­perent ocu­lis quam popu­lus Romanus. Iste petit a rege et eum plu­ri­bus uer­bis rogat ut id ad se mit­tat ; cupere se dicit ins­pi­cere neque se aliis uiden­di potes­ta­tem esse fac­tu­rum. Antiochus, qui ani­mo et pue­ri­li esset et regio, nihil de istius impro­bi­tate sus­pi­ca­tus est ; impe­rat suis ut id in prae­to­rium inuo­lu­tum quam occul­tis­sime deferrent.	SCAENA 2 : Antiochus, fra­ter eius, Verres VERRES : Saluete, iuvenes prin­cipes ! Verres pro­prae­tor sum. Candelabrum magno pre­tio uobis esse audii. Licetne id mihi uidere ? ANT. : Non licet ! Nolo quem­quam ante popu­lum Romanum id uidere posse ! VER. : Neminem prae­ter me id uidere sinam. Tibi iuro ! ANT. : Iuras ? Esto ! Extemplo seruum ad te mit­to ut can­de­la­brum tra­dat.
Quo pos­tea­quam attu­le­runt inuo­lu­crisque reiec­tis consti­tue­runt, cla­mare iste coe­pit dignam rem esse regno Syriae, dignam regio munere, dignam Capitolio. Etenim erat eo splen­dore qui ex cla­ris­si­mis et pul­cher­ri­mis gem­mis esse debe­bat, ea uarie­tate ope­rum ut ars cer­tare uide­re­tur cum copia, ea magni­tu­dine ut intel­le­gi pos­set non ad homi­num appa­ra­tum sed ad amplis­si­mi tem­pli orna­tum esse fac­tum.	SCAENA 3 : in prae­to­rio ; Antiochi seruus, Verres SERVUS, fores per­cu­tiens : Ave, hoc a rege Antiocho te affe­ro. VER. : Gratias tibi ago. Pone id hic ! Servus abit. Et nunc, illud mira­cu­lum uidea­mus ! Candelabrum expli­cat. Quam pul­chrum, quam magni­fi­cum, quam splen­di­dum ! Hoc pro­fec­to rege, popu­lo Romano, Deo dignum est ! Quin etiam, meo tri­cli­nio dignum !
Cum satis iam pers­pexisse uide­re­tur, tol­lere inci­piunt ut referrent. Iste ait se uelle illud etiam atque etiam consi­de­rare ; nequa­quam se esse satia­tum ; iubet illos dis­ce­dere et can­de­la­brum relin­quere. Sic illi tum inanes ad Antiochum reuer­tun­tur. XXIX. Rex pri­mo nihil metuere, nihil sus­pi­ca­ri ; dies unus, alter, plures ; non refer­ri. Tum mit­tit, si uidea­tur, ut red­dat. Iubet iste pos­te­rius ad se reuer­ti. Mirum illi uide­ri ; mit­tit ite­rum ; non red­di­tur.	SCAENA 4 : in prae­to­rio ; Antiochi lega­tus, Verris famu­lus, Verres FAM., ad Verrem ueniens : Domine, qui­dam lega­tus a rege Antiocho tecum loqui uult. LEG. : Aue pro­prae­tor, rex Antiochus me can­de­la­brum repor­tare iubet. VER. : Non satis illud consi­de­raui, cras reuer­ti­mi­ni ! Legatus exit. Postero die. LEG. : Aue pro­prae­tor, can­de­la­brum, sis, reci­pere uolo. VER. : Nolo. Postea reuer­ti­mi­ni ! Legatus ite­rum exit.
Ipse homi­nem appel­lat, rogat ut red­dat. Os homi­nis insi­gnemque impu­den­tiam cognos­cite. Quod sci­ret, quod ex ipso rege audis­set in Capitolio esse ponen­dum, quod Ioui Optimo Maximo, quod popu­lo Romano serua­ri uide­ret, id sibi ut dona­ret rogare et uehe­men­tis­sime petere coe­pit. Cum ille se et reli­gione Iouis Capitolini et homi­num exis­timatione impe­di­ri dice­ret, quod mul­tae nationes testes essent illius ope­ris ac muneris, iste homi­ni mina­ri acer­rime coe­pit. Vbi uidet eum nihi­lo magis minis quam pre­ci­bus per­moue­ri, repente homi­nem de prouin­cia iubet ante noc­tem dece­dere ; ait se comperisse ex eius regno pira­tas ad Siciliam esse uen­tu­ros. […] XXX. […] Rex Antiochus , qui Romæ ante ocu­los omnium nos­trum, biennium fere, comi­ta­tu regio atque orna­tu fuis­set, is quum ami­cus et socius popu­li roma­ni esset, ami­cis­si­mo patre, avo, majo­ribus, anti­quis­si­mis et cla­ris­si­mis regi­bus, opu­len­tis­si­mo et maxi­mo regno , præ­ceps e pro­vin­cia popu­li roma­ni extur­ba­tus est.	SCAENA 5 : in prae­to­rio ; Antiochus, Verres, cus­todes ANT. : Aue, pro­prae­tor, can­de­la­brum redde, si uis ! Id in Capitolio ponen­dum est. VER., pre­cans : Ac potius istud in tri­cli­nio meo manere uelim. Nonne ami­cus meus es ? Da mihi can­de­la­brum, obse­cro ! ANT. : Id non fie­ri potest. Nam omnes sciunt illud Iovi Optimo Maximo serua­ri. VER., minans : Nihil ad me ! In tri­cli­nio meo mane­bit ! Tibi pri­mum ex mani­bus meis eri­pien­dum erit, si aude­bis ! Candela-brum com­plec­ta­tur. ANT., iras­cens : Verres, uir sce­les­tis­sime, can­de­la­brum mihi res­ti­tue ! VER. : Custodes, istum pes­si­mum pira­tam appre­hen­dite et e Sicilia expel­lite ! ANT., ad cus­todes uer­tens : Nolite me tan­gere, ego rex poten­tis­si­mus sum ! Ad Verrem reuer­tens : Verres, per­fide fur, istam iniu­riam per­se­quar ! Custodes Antiochum appre­hen­dunt eum-que e prae­to­rio extra­hunt. VER., ala­cris : Et nunc, can­de­la­brum est MEUM !

Ce tra­vail d’adaptation dra­ma­tique a été l’occasion pour les étu­diants de mettre en appli­ca­tion leurs connais­sances sur la syn­taxe de la pro­po­si­tion infi­ni­tive ou encore sur les par­ti­cules inter­ro­ga­tives (on recon­naî­tra d’ailleurs, au détour du dia­logue, un exemple-type du Précis de gram­maire des lettres latines lorsque Verrès tente d’amadouer Antiochus : Nonne ami­cus meus es ?). Il leur a éga­le­ment per­mis de se fami­lia­ri­ser avec des temps et modes ver­baux qu’ils n’étaient pas encore accou­tu­més à mani­pu­ler, tels que le futur de l’indicatif, le pré­sent du sub­jonc­tif et l’impératif, même si ce fut par­fois au prix de quelques bar­ba­rismes… Enfin, l’emploi de l’adjectif ver­bal et du sys­tème condi­tion­nel avec le futur de l’indicatif dans la scène 5 a néces­si­té une aide ciblée de la part du pro­fes­seur puisque ces points n’avaient pas encore été abor­dés à ce stade de l’année. Loin de la trans­po­si­tion méca­nique du dis­cours rap­por­té en dis­cours direct, les étu­diants ont su habi­le­ment se cou­ler dans les blancs du récit cicé­ro­nien pour ima­gi­ner les répliques des per­son­nages tout en res­pec­tant la vrai­sem­blance psy­cho­lo­gique. Ainsi, le groupe qui a pris en charge la rédac­tion de la scène 5 a dû ima­gi­ner le conte­nu expli­cite des menaces adres­sées par Verrès à Antiochus, là où l’orateur se conten­tait d’un dis­cours nar­ra­ti­vi­sé : « iste homi­ni mina­ri acer­rime coe­pit ».

Mais au-delà de l’aspect pure­ment lin­guis­tique et lit­té­raire, l’un des inté­rêts majeurs de cette acti­vi­té réside dans le pas­sage de la pro­duc­tion écrite à la per­for­mance orale : quel plai­sir en effet, après plu­sieurs mois consa­crés à l’étude du De Signis, de voir ain­si s’animer dans la classe le naïf Antiochus flan­qué de son frère bien falot ou encore le fourbe Verrès que nos acteurs ama­teurs ont pris un réel plai­sir à incar­ner ! Cette modeste repré­sen­ta­tion venait oppor­tu­né­ment conclure, dans une bonne humeur com­mu­ni­ca­tive, notre lec­ture au long cours du réqui­si­toire de Cicéron.

B. De la lecture de l’épitaphe de la chienne Myia à l’édification (virtuelle !) d’une nécropole canine

L’activité sui­vante a été pro­po­sée à une classe de grands débu­tants d’hypokhâgne qui étu­diaient le latin depuis près de quatre mois. Elle s’inscrivait dans le cadre du pro­gramme de culture antique 2021–2023 « L’homme et l’animal » et fai­sait suite à une séance consa­crée au déchif­fre­ment et à la tra­duc­tion d’une ins­crip­tion funé­raire (CIL XIII, 488) retrou­vée à Auch sur le site d’une vil­la romaine et dont la repro­duc­tion, accom­pa­gnée de pré­cieuses infor­ma­tions, est acces­sible sur le site Odysseum⁴. Le carac­tère local de l’artefact (plu­sieurs élèves de la classe sont ori­gi­naires du Gers), autant que la moder­ni­té du sen­ti­ment qui s’y exprime envers l’animal défunt, avaient par­ti­cu­liè­re­ment rete­nu l’attention des étu­diants. J’ai donc choi­si de pro­lon­ger cette séance d’initiation à l’épigraphie par un tra­vail d’écriture imi­ta­tive per­met­tant de réin­ves­tir les connais­sances nou­vel­le­ment acquises : sur le plan gram­ma­ti­cal, l’enjeu était de s’exercer à manier le par­fait de l’indicatif et la troi­sième décli­nai­son à côté de l’indicatif pré­sent et des deux pre­mières décli­nai­sons, déjà bien connues. Sur le plan cultu­rel, l’objectif était de mettre à pro­fit les obser­va­tions réa­li­sées sur l’épitaphe de Myia concer­nant le carac­tère régu­lier de l’inscription, le che­vau­che­ment de cer­taines lettres, l’absence fré­quente de sépa­ra­tion entre les mots, la pré­sence de signes non lin­guis­tiques comme l’hede­ra (orne­ment en forme de feuille de lierre ser­vant à rem­plir un espace vide) à la fin de la ligne 6, pour nour­rir ensuite les pro­duc­tions écrites et gra­phiques des étu­diants.

La consigne don­née aux étu­diants était celle-ci : « Vous êtes un riche patricien/une riche patri­cienne romaine et votre chien de com­pa­gnie vient de vous quit­ter. Offrez-lui un monu­ment funé­raire à la hau­teur de votre afflic­tion et de votre affec­tion pour lui. » Elle était com­plé­tée par une série de contraintes et d’indications pour orien­ter le tra­vail de manière effi­cace : « Vous aurez soin d’utiliser le pré­sent et le par­fait de l’indicatif, les trois pre­mières décli­nai­sons des noms, le voca­bu­laire don­né et/ou celui du cours. Vous pour­rez vous ins­pi­rer de l’épitaphe de Myia voire en reprendre cer­tains pas­sages (pas trop longs). Dans le conte­nu de l’inscription, vous met­trez l’accent sur l’opposition entre ce que fut le chien de son vivant et ce qu’il est/ne peut plus faire désor­mais, ain­si que sur la tris­tesse de son/sa pro­prié­taire. Quand l’épitaphe sera rédi­gée et dûment relue, reco­piez-la au propre sur la stèle en uti­li­sant des majus­cules romaines et en cen­trant bien le texte. »

Afin de faci­li­ter la pro­jec­tion et l’entrée des élèves dans l’activité, nous avons four­ni une gale­rie de chiens pour­vus d’authentiques noms latins, comme le sui­vants (même si leurs races n’étaient pas toutes « archéo­com­pa­tibles ») :

Les étu­diants, répar­tis par binômes, devaient élire l’un des per­son­nages canins pré­sen­tés ci-des­sus, puis s’entendre sur le choix d’un monu­ment funé­raire. Là encore, plu­sieurs modèles (ins­pi­rés de véri­tables décou­vertes archéo­lo­giques) sont pro­po­sés⁵.

Le tra­vail de rédac­tion pro­pre­ment dit peut alors com­men­cer. Par sou­ci d’efficacité, pour cana­li­ser l’inspiration des étu­diants et évi­ter qu’ils ne perdent du temps en recherches hasar­deuses sur inter­net, une banque de mots est four­nie et ponc­tuel­le­ment enri­chie au cours de la séance au fil des demandes. Elle vient s’ajouter au lexique du texte de l’épitaphe de Myia :

Adjectifs :

Noms :

Verbes :

Ce pre­mier volet de l’activité met­tait prin­ci­pa­le­ment en jeu des com­pé­tences lin­guis­tiques, même s’il fai­sait éga­le­ment une petite place à l’imagination et à la sub­jec­ti­vi­té. Les binômes les plus effi­caces ont réus­si à pro­duire un texte com­plet au bout d’une heure envi­ron, qui a été ensuite relu et retra­vaillé avec le pro­fes­seur. D’autres binômes ont ren­con­tré des dif­fi­cul­tés faute d’avoir sui­vi la recom­man­da­tion pro­fes­so­rale de pri­vi­lé­gier des phrases simples (en dehors de la tour­nure doleo quod pré­sente dans l’épitaphe de Myia, les dif­fé­rents types de pro­po­si­tions subor­don­nées n’avaient pas encore été vus à ce stade de l’année). Étant don­né que l’imparfait de l’indicatif – que les étu­diants avaient croi­sé dans le texte pré­cé­dent – n’avait pas encore fait l’objet d’une étude à part entière, j’avais éga­le­ment déci­dé de l’exclure de l’exercice, mais il s’est avé­ré à l’usage que ce choix a pu quel­que­fois embar­ras­ser cer­tains groupes, qui sou­hai­taient évo­quer les rituels de vie com­mune du chien et de son maître.

Si ce pre­mier volet condui­sait les étu­diants à épou­ser le point de vue du pro­prié­taire de l’animal, la deuxième par­tie du tra­vail, moins facile qu’il n’y paraît au pre­mier abord, les ame­nait à se mettre à la place du lapi­cide, obli­gé d’adapter le let­trage à l’espace dont il dis­pose sur la stèle. De fait, l’effort de cen­trage du texte a été inéga­le­ment effec­tué selon les groupes. En revanche, tous se sont prê­tés de bon cœur au jeu de la per­son­na­li­sa­tion du tom­beau, même si cer­tains choix orne­men­taux et chro­ma­tiques se sont révé­lés assez dis­cu­tables tant du point de vue archéo­lo­gique qu’esthétique ! Il est tou­te­fois regret­table que les étu­diants n’aient pas tou­jours accor­dé le même soin à la qua­li­té du latin de leur ins­crip­tion.

Voilà deux exemples de réa­li­sa­tions par­mi les plus réus­sies, alliant com­pé­tences gram­ma­ti­cales, inven­ti­vi­té et sens esthé­tique (sur le deuxième des­sin, les auteurs se sont même auto­re­pré­sen­tées en com­pa­gnie de leur fidèle Spina, signe qu’elles ont su s’approprier l’activité sans dif­fi­cul­tés majeures).

Une fois le tra­vail des étu­diants ache­vé, com­mence celui du pro­fes­seur. Afin de tenir compte, dans l’évaluation des pro­duc­tions écrites, des dif­fé­rents aspects (lin­guis­tiques, cultu­rels, esthé­tiques) que nous avons évo­qués, j’ai éta­bli une grille de nota­tion dont les items reprennent les prin­ci­paux élé­ments de la consigne : res­pect des contraintes gram­ma­ti­cales, qua­li­té de la rédac­tion du texte, res­pect du conte­nu, pré­sen­ta­tion de l’inscription.

Respect des consignes gram­ma­ti­cales : /3 - Utilisation des trois pre­mières décli­nai­sons - Utilisation du pré­sent et du par­fait de l’indicatif - Utilisation du voca­bu­laire four­ni

Qualité de la rédac­tion du texte : /10 - Utilisation de mots latins attes­tés, noms et adjec­tifs mis au bon cas, res­pect des accords gram­ma­ti­caux…

Respect du conte­nu du texte : /3 - Ce que le chien fut/fit de son vivant - Ce qu’il est aujourd’hui/ne peut plus faire désor­mais - Expression de la tris­tesse

Présentation de l’inscription : /4 - Alignement et cen­trage de l’inscription - Emploi des capi­tales romaines - Originalité de la déco­ra­tion

L’écriture libre mais gui­dée par des consignes pré­cises et détaillées, comme ici, nous appa­raît donc comme une alter­na­tive très pro­met­teuse à l’exercice aca­dé­mique et for­ma­té du thème gram­ma­ti­cal. Elle pré­sente en effet de mul­tiples avan­tages : sti­mu­lante pour les élèves en ce qu’elle fait appel à leurs capa­ci­tés créa­tives et ima­gi­na­tives, elle per­met cepen­dant de main­te­nir de réelles exi­gences lin­guis­tiques tout en modu­lant le niveau de dif­fi­cul­té par le biais des contraintes d’écriture (on peut par exemple exclure de la banque de mots des noms des qua­trième et cin­quième décli­nai­sons, ne pas inclure de verbes dépo­nents, etc.) en fonc­tion de l’objectif visé par le pro­fes­seur. Parfaitement adap­tée à des lati­nistes ou hel­lé­nistes non spé­cia­listes, elle peut tout autant trou­ver sa place à des niveaux d’enseignement plus éle­vés, notam­ment en com­plé­ment de l’étude d’œuvres lit­té­raires clas­siques, et par là même elle contri­bue à redon­ner une ambi­tion à l’enseignement des langues anciennes, qui, dans le secon­daire, a pu être par­fois ten­té de renon­cer à l’apprentissage de la langue au pro­fit de l’étude de textes tra­duits.

---

Bibliographie

Caradec François, « S+7 : Jean Lescure, 1961 », dis­po­nible en ligne sur https://​www​.ouli​po​.net/​f​r​/​c​o​n​t​r​a​i​n​t​e​s​/s7 (consul­té le 11/03/2021).

Chiron Pierre, Manuel de rhé­to­rique, Les Belles Lettres, Paris, 2020, p. 55.

Gallego Julie, « Le chien : un “gar­dien muet” à qui l’homme peut don­ner un nom », dis­po­nible en ligne sur https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​o​d​y​s​s​e​u​m​/​l​e​-​c​h​i​e​n​-​u​n​-​g​a​r​d​i​e​n​-​m​u​e​t​-​q​u​i​-​l​h​o​m​m​e​-​p​e​u​t​-​d​o​n​n​e​r​-​u​n​-​nom (consul­té le 11/03/2021).

---

Notes

1. Chiron Pierre, Manuel de rhé­to­rique, Paris, Les Belles Lettres, 2020, p. 55. ↩︎
2. Pour cela, on peut par exemple s’inspirer des fiches de voca­bu­laire latin thé­ma­tiques pro­po­sées par R. Delord sur le site « Arrête ton char » : https://www.arretetonchar.fr/02-vocabulaire-th%C3%A9matique/. ↩︎
3. Voir le site offi­ciel https://​www​.ouli​po​.net/​f​r​/​c​o​n​t​r​a​i​n​t​e​s​/s7. ↩︎
4. Voir https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​o​d​y​s​s​e​u​m​/​l​e​-​c​h​i​e​n​-​u​n​-​g​a​r​d​i​e​n​-​m​u​e​t​-​q​u​i​-​l​h​o​m​m​e​-​p​e​u​t​-​d​o​n​n​e​r​-​u​n​-​nom. ↩︎
5. Ces modèles ont été emprun­tés à ceux que l’on trouve sur dif­fé­rentes pages du site Alienor​.org (asso­cia­tion Conseil des musées de Poitou-Charentes) :
   - http://​www​.alie​nor​.org/​p​u​b​l​i​c​a​t​i​o​n​s​/​e​p​i​g​r​a​p​h​i​e​/​f​i​c​h​e​_​l​a​p​i​c​i​d​e​.​htm
   - http://​www​.alie​nor​.org/​p​u​b​l​i​c​a​t​i​o​n​s​/​e​p​i​g​r​a​p​h​i​e​/​f​i​c​h​e​_​a​u​t​i​u​s​.​htm
   - http://​www​.alie​nor​.org/​p​u​b​l​i​c​a​t​i​o​n​s​/​e​p​i​g​r​a​p​h​i​e​/​f​i​c​h​e​_​e​n​f​a​n​t​.​htm ↩︎

---

Autrice

Marie Platon, CPGE des lycées Pierre-de-Fermat et Saint-Sernin, Toulouse.

---

Pour citer cet article

Marie Platon, « Modo anti­quo scri­bere : pra­tiques d’écriture imi­ta­tive en cours de latin », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 1, 2022, p. 145–163, mis en ligne le 07 mai 2022.