Christophe CUSSET, Clémentine BERNARD

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Résumé

La para­phrase est l’un des exer­cices pra­ti­qués dans les classes de rhé­to­rique dès l’Antiquité : c’est à la fois un exer­cice sur la langue, la lec­ture et la com­pré­hen­sion qui per­met de mettre en évi­dence ce qu’un élève a com­pris d’un texte. Il peut y avoir des niveaux dif­fé­rents de para­phrase. À la lumière des connais­sances que nous avons des para­phrases antiques, nous pou­vons essayer aus­si aujourd’hui de déve­lop­per cet exer­cice comme une moda­li­té d’apprentissage par­mi d’autres, en par­ti­cu­lier pour entrer plus aisé­ment dans l’exercice de lec­ture des textes. La para­phrase peut être uti­li­sée comme un palier vers la lec­ture des textes authen­tiques d’auteurs anciens. Nous ana­ly­se­rons une expé­rience menée sur un texte de Théocrite dans le cadre des Lieux d’éducation asso­ciés de l’Institut fran­çais de l’éducation (LéA-IFÉ).

texte | biblio­gra­phie | notes | annexes | auteurs | cita­tion

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Texte intégral

[Note ajou­tée au titre : ¹.]
[Note sur les auteurs : ².]

Qu’il est difficile de lire les textes antiques !

Quand on envi­sage l’enseignement des langues anciennes, il est un constat que l’on peut faire aisé­ment³ selon lequel, à de rares excep­tions près, les appre­nants, à quelque niveau qu’ils se trouvent dans leur appren­tis­sage, sont dans l’incapacité totale de « lire » un texte en grec ou en latin ; tout se passe comme si les textes grecs et latins ne pou­vaient pas (plus) béné­fi­cier du même régime que les textes modernes et contem­po­rains écrits en fran­çais ou en langues étran­gères, à savoir être pro­po­sés sim­ple­ment à la lec­ture, au plai­sir d’être lus. Comme l’indiquent A. Estèves et F. Kimmel-Clauzet dans leur intro­duc­tion « La lec­ture : le plai­sir lit­té­raire comme iti­né­raire du sens »,

« Il existe plu­sieurs causes de “blo­cage” poten­tielles : per­plexi­té des appren­tis lec­teurs devant l’étrangeté lan­ga­gière de ces textes, au regard de leur langue mater­nelle ; incom­pré­hen­sion des sys­tèmes cultu­rels dont ils témoignent ; peur de ne pas maî­tri­ser leur gram­maire, comme s’il s’agissait d’un sésame indis­pen­sable pour les lire ; dif­fi­cul­tés pour déve­lop­per des com­pé­tences per­son­nelles d’investigation du texte, ou pour trans­for­mer leur savoir théo­rique en connais­sances appli­quées. Ces situa­tions, parce qu’elles sont sus­cep­tibles d’entraîner un décou­ra­ge­ment pré­ju­di­ciable à l’acte de lec­ture, peuvent ame­ner les appren­tis lec­teurs à oublier que le texte lit­té­raire est un objet signi­fiant, voire leur faire perdre toute envie de décou­verte⁴. »

Malgré les efforts menés en France et ailleurs depuis une cin­quan­taine d’années pour pla­cer le texte au cœur de l’apprentissage, mal­gré les stra­té­gies variées pro­po­sées pour accom­pa­gner vers le texte en langue ori­gi­nale (par exemple en l’associant à une image ou en l’accompagnant d’une tra­duc­tion totale ou par­tielle, ou encore en le met­tant en regard d’un texte déjà connu du lec­teur pour faire jouer les effets péda­go­giques de l’intertextualité), que ce soit dans les pra­tiques des ensei­gnants ou dans les sup­ports pro­po­sés par les manuels sco­laires⁵, le texte n’est pas pro­po­sé pour lui-même, pour le plai­sir esthé­tique qu’il pour­rait pro­cu­rer, mais pour ser­vir de base ou de pré­texte à un appren­tis­sage de la gram­maire qui, en dépit de toutes les ver­tus et qua­li­tés qu’elle com­porte, consti­tue bel et bien un frein et un obs­tacle à la lec­ture ; et ce, de deux manières oppo­sées qui semblent empê­cher toute pos­si­bi­li­té de lec­ture : soit la maî­trise de la gram­maire est jugée insuf­fi­sante pour pou­voir abor­der le texte, l’analyser et le com­prendre ; soit la gram­maire est consi­dé­rée comme prio­ri­taire et fait perdre de vue qu’au-delà (en deçà ?) de la mor­pho­lo­gie et de la syn­taxe, le texte est por­teur de sens. L’incapacité à lire en langues anciennes n’est d’ailleurs à bien des égards que le reflet et l’aboutissement de dif­fi­cul­tés plus larges des poten­tiels lec­teurs contem­po­rains à abor­der serei­ne­ment la lec­ture dans quelque langue que ce soit, dif­fi­cul­tés que l’on peut sans doute attri­buer à une maî­trise plus hési­tante de leur langue mater­nelle par ses lec­teurs poten­tiels, et à une pra­tique (du coup néces­sai­re­ment) limi­tée de la lec­ture⁶.

Une dif­fi­cul­té propre à la lec­ture des textes de l’Antiquité tient à la spé­ci­fi­ci­té de ces textes mêmes. Certes, il y a plu­sieurs types de textes qui peuvent être don­nés à lire : il peut y avoir des ins­crip­tions (admi­nis­tra­tives, reli­gieuses, etc.), des graf­fi­tis, des textes papy­ro­lo­giques qui peuvent être de nature comp­table, juri­dique, sco­laire, etc., des textes de conte­nu tech­nique ou scien­ti­fique (sur les plantes, les mathé­ma­tiques, les pra­tiques médi­cales, l’astronomie, etc.) ou encore des textes lit­té­raires. Tous ces textes ne sont pas néces­sai­re­ment « lisibles » de manière immé­diate par un lec­teur même quelque peu che­vron­né, et ce, pour plu­sieurs rai­sons. Tout d’abord, les « textes » en ques­tion peuvent être dans un état maté­riel assez dété­rio­ré, ce qui sup­pose des lacunes, et donc une dif­fi­cul­té plus grande pour éta­blir un sens mor­ce­lé ; ces textes ne sont pas tou­jours édi­tés (ou sont édi­tés dans des col­lec­tions peu acces­sibles aux ensei­gnants), se trou­vant à l’état brut sur le sup­port qui nous les a livrés, et il faut alors des com­pé­tences d’épigraphistes, de paléo­graphe ou de papy­ro­logue pour par­ve­nir à les déchif­frer, ce qui consti­tue une capa­ci­té de lec­ture par­ti­cu­liè­re­ment éle­vée, qui ne cor­res­pond pas a prio­ri aux com­pé­tences des appre­nants⁷. D’autres types de dif­fi­cul­tés peuvent aus­si entrer en ligne de compte, en par­ti­cu­lier pour le grec : cer­tains types de textes sont asso­ciés à un dia­lecte par­ti­cu­lier (par exemple, l’ionien pour la lit­té­ra­ture médi­cale ; l’éolien ou le dorien pour la poé­sie lyrique, etc.) qui pré­sente des dif­fé­rences assez sen­sibles avec le dia­lecte attique sur lequel repose l’enseignement ordi­naire du grec dans les classes. D’une façon plus géné­rale, il n’existe pas véri­ta­ble­ment de textes (qui soient acces­sibles, même s’ils existent par­fois) rele­vant de la vie quo­ti­dienne, c’est-à-dire qu’il n’y a pas de textes antiques qui ne soient pas des textes lit­té­raires⁸ qui, pré­ci­sé­ment parce qu’ils sont lit­té­raires, pré­sentent des dif­fi­cul­tés lexi­cales, sty­lis­tiques, dia­lec­tales et plus lar­ge­ment cultu­relles, puisqu’ils appar­tiennent à une culture non seule­ment radi­ca­le­ment dif­fé­rente de celle des lec­teurs d’aujourd’hui, mais encore dis­pa­rue et qui n’est acces­sible qu’au moyen de cer­taines ins­ti­tu­tions qui éta­blissent des bar­rières et des filtres mul­tiples entre la culture antique et le lec­teur poten­tiel du monde actuel. On constate donc que le degré d’intelligibilité des textes antiques dépend très lar­ge­ment de la nature de ces textes⁹ qui ne peuvent pas être livrés sans cer­taines pré­cau­tions aux lec­teurs contem­po­rains.

Il faut donc essayer de rompre ce cercle vicieux de la lec­ture des textes lit­té­raires antiques qui exige une pra­tique à laquelle ne conduit pas rapi­de­ment, voire pas du tout, la métho­do­lo­gie tra­di­tion­nelle fon­dée sur une alter­nance de l’étude de la gram­maire et de la pra­tique de la tra­duc­tion¹⁰, alors même qu’elle pou­vait sem­bler la plus adé­quate, « l’objectif final de l’apprentissage du latin et du grec ancien étant bien la capa­ci­té d’accéder par la lec­ture à la lit­té­ra­ture en langue latine ou en langue grecque¹¹ » : des expé­riences sont actuel­le­ment menées autour de la pra­tique de para­phrases pro­gres­sives du texte lit­té­raire, pour essayer de retrou­ver un accès plus auto­nome au texte lit­té­raire. En effet, plu­tôt que de sus­ci­ter des lec­tures sui­vies en latin ou en grec à tra­vers des édi­tions bilingues qui trans­forment encore le lec­teur en tra­duc­teur, alors même que « lire n’est pas tra­duire¹² », car il est pos­sible (et fré­quent dans les classes) de « tra­duire un texte sans l’avoir com­pris, et com­prendre un texte sans le tra­duire¹³ », on vou­drait par ces expé­riences para­phras­tiques invi­ter les appre­nants à lire pour com­prendre, sans pas­ser par la tra­duc­tion expli­cite. Pour éclai­rer ces expé­riences, je m’arrêterai sur un pro­jet de recherche col­la­bo­ra­tive mené actuel­le­ment dans les aca­dé­mies de Lyon et Grenoble sur l’enseignement des langues anciennes, dans le cadre de l’Institut fran­çais de l’éducation, avec le réseau des « Lieux d’éducation asso­ciés » ; l’un de ses objec­tifs est d’élaborer des che­mins vers la lec­ture de textes latins et grecs ori­gi­naux, en pas­sant par des réécri­tures ou para­phrases gra­duées¹⁴. C’est un pro­jet péda­go­gique qui est envi­sa­gé à trois niveaux : ensei­gne­ment secon­daire du col­lège, ensei­gne­ment secon­daire du lycée et ensei­gne­ment supé­rieur (classes pré­pa­ra­toires et uni­ver­si­té).

Paraphraser pour lire les textes littéraires ?

Pourquoi en appe­ler à la para­phrase pour lire des textes, quand on sait dans quel rejet a été pla­cée la notion de para­phrase dans l’approche des textes lit­té­raires depuis le XIX^e siècle¹⁵ ? L’idée serait de pro­cé­der à un double ren­ver­se­ment : d’une part en pas­sant d’un juge­ment néga­tif à un juge­ment posi­tif sur la para­phrase ; d’autre part, en pla­çant la para­phrase non après la lec­ture sous forme de « com­men­taire » non abou­ti du texte, mais avant celle-ci en guise de pro­drome à la lec­ture et comme guide dans la com­pré­hen­sion du texte.

Partons, pour com­men­cer, du rejet de la para­phrase dans les pra­tiques sco­laires. La notion de para­phrase est en effet depuis long­temps exhi­bée comme étant l’antithèse ou plu­tôt l’échec de l’explication d’un texte. On reproche à la para­phrase d’être super­fi­cielle et affa­dis­sante, d’être redon­dante et indi­gente par rap­port au texte source¹⁶. Lorsque j’ai com­men­cé à ensei­gner au lycée fran­çais de Francfort, j’essayais tant bien que mal d’apprendre à mes élèves de seconde l’art com­pli­qué de faire un com­men­taire de texte et je me sou­viens qu’il m’arrivait d’indiquer par­fois rageu­se­ment dans la marge, comme marque d’un échec à l’accomplissement de l’exercice : « para­phrase ». De fait, quand un élève se contente de para­phra­ser un texte qu’on lui demande de com­men­ter, il se méprend sur ce qu’on attend de lui. Dans le com­men­taire, il ne s’agit pas sim­ple­ment de redire autre­ment ce que l’auteur du texte à com­men­ter a déjà dit (et dont le pro­fes­seur estime qu’il l’a déjà suf­fi­sam­ment bien dit pour le sou­mettre jus­te­ment à un com­men­taire expli­ca­tif), mais de pro­duire soi-même un texte autre dont le conte­nu ne répète pas le conte­nu du texte à com­men­ter, mais apporte sur ce texte un point de vue inter­pré­ta­tif qui impose donc une dis­tance cri­tique par rap­port à ce texte, pour mettre en évi­dence non seule­ment ce qui est dit par le texte, mais aus­si pour expli­ci­ter la manière dont le texte dit ce qu’il dit et, à tra­vers cette ana­lyse sty­lis­tique, pour expo­ser les inten­tions de l’auteur der­rière cette manière de dire les choses. Dans l’exercice de com­men­taire, il ne s’agit donc pas de se conten­ter de redire le texte-source — comme semble s’y limi­ter la para­phrase —, mais de par­ler sur ce texte mis à dis­tance¹⁷.

Mon juge­ment cri­tique de « para­phrase » était alors sans appel et était mani­fes­te­ment empreint à la fois de condes­cen­dance à l’égard de l’apprenant qui ne par­ve­nait pas à exé­cu­ter l’exercice deman­dé et de dédain à l’égard du texte-cible pro­duit qui, à l’évidence, ne par­ve­nait pas à dire aus­si bien ce que l’Auteur, estam­pillé comme tel, du texte-source avait fort bien écrit. L’idée sous-jacente à ce juge­ment — dont le carac­tère péjo­ra­tif était faus­se­ment com­pen­sé par l’emploi d’un terme « savant » — était qu’il était inutile de dire la même chose que l’auteur à com­men­ter, mais en moins bien — sans prendre la mesure que si on dit la même chose autre­ment, on dit néces­sai­re­ment autre chose¹⁸. De fait, il ne fau­drait pas prendre l’étiquette de « para­phrase » pour une appré­cia­tion tota­le­ment néga­tive : au contraire, elle laisse com­prendre que le texte-source a bien été com­pris dans son conte­nu — et c’est un élé­ment impor­tant que de refor­mu­ler pour soi un texte pour véri­fier qu’on l’a bien com­pris et, de ce point de vue, il ne s’agit pas d’une redite inutile —, mais que c’est encore insuf­fi­sant pour atteindre l’exigence deman­dée d’explication du texte.

Pourtant, cette dimen­sion expli­ca­tive est bien intrin­sè­que­ment liée à l’acte de refor­mu­la­tion que consti­tue la para­phrase. C’est ce que met­tait déjà en évi­dence Pierre Larousse dans son Grand Dictionnaire uni­ver­sel du XIX^e siècle dans la défi­ni­tion qu’il don­nait de la para­phrase : 

« La para­phrase est une expli­ca­tion d’un texte, plus éten­due que ce texte. Si le texte est par lui-même clair et suf­fi­sam­ment déve­lop­pé, la para­phrase devient inutile et tombe inévi­ta­ble­ment dans la redon­dance et la dif­fu­sion. Bien des auteurs sont sujets à ce défaut et ne font que para­phra­ser les pen­sées des autres, quand ces pen­sées clai­re­ment expri­mées n’ont pas besoin de para­phrase. Si le texte est concis, l’expression équi­voque, la pen­sée obs­cure, on sent l’utilité de la para­phrase qui, par une habile et sage ampli­fi­ca­tion, dégage le sens et le rend faci­le­ment sai­sis­sable à l’esprit¹⁹. »

Si cette défi­ni­tion est contes­table sur cer­tains points (par exemple, elle n’envisage la para­phrase que sous forme d’amplification et de déve­lop­pe­ment, alors que la para­phrase peut aus­si s’envisager comme concen­tra­tion et contrac­tion), elle rap­pelle néan­moins avec fer­me­té qu’il y a une dimen­sion expli­ca­tive à la para­phrase. C’est déjà ce que sou­li­gnait Du Marsais en 1730 quand il affir­mait que « la para­phrase est une espèce de com­men­taire : on reprend le dis­cours de celui qui a par­lé, on l’explique, on l’étend davan­tage en sui­vant tou­jours son esprit²⁰ ». Paraphraser, en effet, c’est tou­jours cher­cher à com­prendre, refor­mu­ler pour expli­ci­ter le sens.

Ce prin­cipe de la para­phrase est donc à l’œuvre dans toute lec­ture d’un texte, que l’exercice même de la para­phrase soit mis en œuvre ou non, car, comme les lin­guistes, en par­ti­cu­lier, l’ont bien mon­tré, la para­phrase consti­tue la par­tie cen­trale de la com­pé­tence lin­guis­tique²¹, dans la mesure où « la maî­trise d’une langue se mesure à la capa­ci­té à dépas­ser les formes sin­gu­lières d’expression pour accé­der au sens glo­bal, à s’exprimer dif­fé­rem­ment et de manière adap­tée en fonc­tion des contextes²² ». La para­phrase n’a donc rien d’indigne : au contraire, elle est constante dans la pra­tique ordi­naire du lan­gage et, appli­quée à un texte lit­té­raire, elle est bien « une manière d’attester une cer­taine com­pré­hen­sion “lit­té­rale” du texte d’étude : la para­phrase est en réa­li­té une opé­ra­tion per­met­tant l’appropriation du sens d’un énon­cé²³ ». C’est ce qui a pré­va­lu à son inser­tion par­mi les exer­cices pré­pa­ra­toires à la pra­tique de l’éloquence, les pro­gym­nas­ma­ta : en ce qu’elle « consiste à chan­ger la for­mu­la­tion tout en gar­dant les mêmes pen­sées²⁴ », la refor­mu­la­tion para­phras­tique est un exer­cice véri­table de lec­ture qui assure une com­pré­hen­sion fine du texte source et consti­tue un point de départ solide pour la pra­tique de l’écriture qui n’est jamais que réécri­ture. Selon Quintilien, une para­phrase per­met en effet une com­pré­hen­sion plus aiguë de l’original dans la mesure où celui-ci est exa­mi­né avec soin et pré­ci­sion pour être trans­po­sé :

Nam et subli­mis spi­ri­tus attol­lere ora­tio­nem potest, et uer­ba poe­ti­ca liber­tate auda­cio­ra non prae­su­munt eadem pro­prie dicen­di facul­ta­tem. Sed et ipsis sen­ten­tiis adi­cere licet ora­to­rium robur, et omis­sa sup­plere, effu­sa sub­strin­gere. […] et quan­tum uir­tu­tis habeant uel hoc ipso cognos­ci­mus quod imi­ta­ri non pos­su­mus.

Institution ora­toire, X, V, 4 et 8.

« En effet, la hau­teur de l’inspiration <poé­tique> peut éle­ver <le ton de> la prose, et les mots que la licence poé­tique per­met d’employer avec plus d’audace ne sup­priment pas la facul­té de se ser­vir des mêmes avec leur sens propre ; d’autre part, on peut ajou­ter aux pen­sées mêmes la force ora­toire, et com­bler les lacunes, éla­guer l’exubérance. […] et nous recon­nais­sons toute la valeur par le seul fait que nous ne pou­vons les imi­ter²⁵ »

Dans cette pers­pec­tive, il appa­raît clai­re­ment que la para­phrase a de réelles ver­tus d’appropriation et de com­pré­hen­sion en pro­fon­deur d’un texte.

Modalités et variétés dans l’exercice de la paraphrase

Il peut y avoir en théo­rie quatre types de para­phrase : de la poé­sie à la poé­sie ; de la poé­sie à la prose ; de la prose à la poé­sie ; de la prose à la prose. Il s’agit chaque fois d’effectuer un tra­vail d’adaptation qui touche notam­ment au lexique et à la syn­taxe. L’exercice le plus fré­quent est indis­cu­ta­ble­ment celui qui fait pas­ser de la poé­sie à la prose, même si les autres caté­go­ries ne sont pas sans exemples ; en effet, la dic­tion poé­tique, sus­cep­tible de paraître désuète et dif­fi­cile à com­prendre en ceci qu’elle recourt à un voca­bu­laire, à une mor­pho­lo­gie et à une syn­taxe qui peuvent dif­fé­rer de la langue cou­rante, peut assez natu­rel­le­ment don­ner lieu à une sorte de « tra­duc­tion » ou à une refor­mu­la­tion en termes plus cou­rants, sou­vent à des fins édu­ca­tives.

Il convient d’ailleurs de signa­ler, avant d’aller plus loin, que la pra­tique de la para­phrase est une pra­tique lan­ga­gière cou­rante²⁶. C’est en effet une pro­prié­té intrin­sèque de la langue que de per­mettre à tout sujet par­lant de pro­duire une para­phrase de son propre dis­cours ou de celui d’autrui qui per­met en par­ti­cu­lier de lever cer­taines ambi­guï­tés ou dif­fi­cul­tés de com­pré­hen­sion. Dans une situa­tion d’enseignement, par exemple, lorsque je dis qu’un vers de Louise Labé comme « je vis, je meurs, je me brûle et me noie » consti­tue un épi­tro­chasme et que je ne suis pas com­pris, je pra­tique une para­phrase de mon propre dis­cours en expli­ci­tant que le vers en ques­tion est consti­tué par une accu­mu­la­tion de mots courts et expres­sifs qui créent un rythme par­ti­cu­lier visant à faire com­prendre l’état psy­cho­lo­gique dans lequel se trouve l’instance locu­trice du poème. Ou encore dans la conver­sa­tion cou­rante, si je dis que « je me suis levé dès potron-minet » et que mon inter­lo­cu­teur me regarde avec des yeux inter­ro­ga­teurs, je peux pré­ci­ser, grâce à une para­phrase : « je veux dire que je me suis levé tôt ». De fait, l’expression « dès potron-minet », qui n’est pas for­cé­ment d’un usage cou­rant et dont le sens n’est pas expli­cite — l’expression s’est d’ailleurs sub­sti­tuée au XIX^e siècle à l’expression « dès potron-jac­quet » qui n’était plus com­prise, et subit par­fois elle-même des alté­ra­tions en « patron-minet » ou « pol­tron-minet²⁷ » —, peut lais­ser mon inter­lo­cu­teur per­plexe et néces­site donc une refor­mu­la­tion en termes plus ordi­naires. On pour­ra d’ailleurs rap­pe­ler que la notion même de παραφράσις (ou le verbe cor­res­pon­dant παραφράζω)est aus­si (et peut-être d’abord) employée en ce sens par les Anciens²⁸.

Pour ce qui est de la pra­tique rhé­to­rique et lit­té­raire de la para­phrase comme « exer­cice », il faut, à la suite de Roberts²⁹, dis­tin­guer, dans un ensemble qui va des simples exer­cices sco­laires jusqu’à des œuvres aux ambi­tions exé­gé­tiques ou esthé­tiques, les para­phrases gram­ma­ti­cales et les para­phrases rhé­to­riques.

Les pre­mières sont, selon Roberts, des exer­cices sco­laires élé­men­taires en prose (cf. le papy­rus PSI 12, 1276 qui pro­pose une para­phrase gram­ma­ti­cale inter­li­néaire de l’Iliade II, 617–670³⁰) ou des para­phrases sco­laires dans les hypom­ne­ma­ta ; ce peut être un exer­cice de gym­nas­tique sty­lis­tique, en pro­po­sant (à l’oral) une variante sim­pli­fiée d’un texte-source, emprun­té à la poé­sie. On trouve ain­si l’exemple que pro­pose le Pseudo-Hermogène, à par­tir du vers Iliade II, 204 (οὐ χρὴ παννύχιον εὕδειν βουληφόρον ἄνδρα, « un homme qui a des res­pon­sa­bi­li­tés ne doit pas dor­mir toute la nuit »), d’une refor­mu­la­tion sim­pli­fiée de la phrase (δι’ ὅλης νυκτὸς οὐ προσήκει ἄνδρα ἐν βουλαῖς ἐξεταζόμενον καθεύδειν, « il ne convient pas qu’un homme qui fait par­tie des déci­deurs dorme pen­dant toute la nuit³¹ ») : les termes com­po­sés rares comme παννύχιον ou βουληφόρον sont rem­pla­cés notam­ment par des expres­sions employant des termes plus cou­rants.

Les para­phrases rhé­to­riques, quant à elles, peuvent être des pra­tiques à visée didac­tique qui per­mettent de rendre dans une for­mu­la­tion simple et claire une œuvre com­po­sée dans un style plus éle­vé (on songe par exemple à la para­phrase de l’Hymne 3 de Synésios, écrite par Georges Scolarius dans le Paris. Gr. 1289), ou bien des œuvres pro­pre­ment lit­té­raires qui ont soit une dimen­sion tech­ni­co-exé­gé­tique (comme la para­phrase d’Eutecnios aux Thériaques de Nicandre³²), soit une por­tée lit­té­raire ou rhé­to­rique plus ou moins affir­mée, comme l’abondante pro­duc­tion néo­pla­to­ni­cienne qui s’étend du III^e au VI^e siècle, les para­phrases iam­biques de Marianos au VI^e siècle sur des textes de Callimaque, Apollonios ou Théocrite, ou encore, en contexte chré­tien, la Paraphrase de l’Ecclésiaste par Grégoire le Thaumaturge (PG X, 867ss), la Paraphrase des Psaumes en hexa­mètres attri­buée à Apollinaire de Laodicée³³.

Quant au pas­sage de la prose au vers, il par­ti­cipe d’un pro­jet dif­fé­rent qui per­met de mettre en œuvre l’inventivité et la culture du poète et de don­ner du lustre à une œuvre en prose dont le conte­nu est jugé à ce point digne d’intérêt qu’il peut faire l’objet d’une rééla­bo­ra­tion sous une forme plus recher­chée ; le pas­sage au vers peut être aus­si l’occasion de don­ner à une œuvre en prose une récep­tion dif­fé­rente ou renou­ve­lée, par­fois en rai­son de sa popu­la­ri­té même. On sait, par exemple, que Socrate déclare dans le Phédon avoir vou­lu ver­si­fier des fables d’Ésope ; il dit en effet : « les fables à ma por­tée, celles d’Ésope, que je connais­sais bien, m’ont four­ni la matière de mes poèmes, au hasard de la ren­contre » (Phédon, 61b) ; le phi­lo­sophe semble donc choi­sir les récits fic­tifs les plus connus pour s’adonner à un pur exer­cice poé­tique sans avoir à inven­ter par lui-même le conte­nu. On peut encore citer l’exemple des Phénomènes d’Aratos qui peuvent être consi­dé­rés comme une adap­ta­tion ver­si­fiée d’un trai­té astro­no­mique d’Eudoxe de Cnide. C’est à cette veine exé­gé­tique par­ti­ci­pant en même temps d’une volon­té de dif­fu­sion dans des cercles let­trés qu’appartient la Paraphrase de l’Évangile selon Jean de Nonnos de Panopolis³⁴. Le poème de Nonnos semble aller déli­bé­ré­ment en sens inverse des tra­vaux des gram­mai­riens et glos­sa­teurs et met en œuvre tout un tra­vail d’enjolivement pré­cieux, voire manié­ré, tout en cher­chant à res­pec­ter l’esprit et la lettre du texte évan­gé­lique.

Expérimentation d’une paraphrase de Théocrite en classe de Lettres supérieures

En met­tant en avant l’importance de l’imitation qui est à l’œuvre dans toutes les com­po­si­tions lit­té­raires de l’Antiquité³⁵, nous fai­sons le pari, en sui­vant le pré­cepte de Théon selon lequel la para­phrase n’est pas « sans pro­fit » (§ 62 : ἄχρηστος), puisque tous les auteurs antiques l’ont mise eux-mêmes « à pro­fit » (§ 62 : ἄριστα κεχρημένοι) en se réécri­vant les uns les autres, de retrou­ver une dyna­mique péda­go­gique posi­tive dans l’usage de la para­phrase ; et, pour ne pas ris­quer d’être taxés d’inanité ou d’irrespect à l’égard du texte lit­té­raire, nous n’envisageons pas la para­phrase comme un dis­cours a pos­te­rio­ri sur le texte lit­té­raire, mais comme un pré­li­mi­naire à celui-ci³⁶, un che­min per­met­tant de construire peu à peu le sens qui se donne à lire in fine dans le texte lit­té­raire. Il s’agit donc de créer, de manière arti­fi­cielle, des ver­sions palimp­sestes du texte lit­té­raire³⁷, dans une espèce de géné­tique didac­tique de celui-ci, en nous fon­dant sur ce qui est sup­po­sé connu des lec­teurs poten­tiels — nous nous appuyons, par exemple, pour le voca­bu­laire, sur un lexique de base cor­res­pon­dant aux acquis après deux années de for­ma­tion et nous essayons de sup­pri­mer les tours idio­ma­tiques peu cou­rants et les dif­fi­cul­tés de syn­taxe. Forts de l’efficacité reven­di­quée par la rhé­to­rique antique pour cette mani­pu­la­tion des énon­cés dans l’acquisition d’une meilleure intel­li­gence du lexique et des textes lit­té­raires, nous anti­ci­pons donc sur des com­pé­tences d’écriture que les élèves ou étu­diants en for­ma­tion ne sont plus à même de pos­sé­der, contrai­re­ment aux élèves des écoles de rhé­to­rique de l’Antiquité qui ne tra­vaillaient pas en tant que lec­teurs allo­phones, et nous asso­cions ce tra­vail d’écriture à l’acquisition pro­gres­sive d’une com­pé­tence en lec­ture.

La pra­tique de la lec­ture de textes lit­té­raires sim­pli­fiés est déjà bien ancrée dans l’apprentissage du Français Langue Étrangère ou des langues vivantes d’une manière géné­rale. C’est une façon ordi­naire, par­mi d’autres, pour ini­tier à la lec­ture et favo­ri­ser ain­si l’acquisition de la langue, même si cet usage peut être l’objet de réserves³⁸. Il existe des col­lec­tions dédiées à la publi­ca­tion de ces textes lit­té­raires sim­pli­fiés : le choix du voca­bu­laire est le pre­mier cri­tère de sim­pli­fi­ca­tion et per­met notam­ment de répar­tir les textes en fonc­tion de leur dif­fi­cul­té, selon le nombre de mots néces­saires à leur bonne com­pré­hen­sion ; la syn­taxe est aus­si allé­gée et sim­pli­fiée (la coor­di­na­tion rem­place sou­vent la subor­di­na­tion), les phrases cou­pées ou rac­cour­cies. Les ouvrages com­portent aus­si sou­vent des illus­tra­tions inté­rieures qui faci­litent la com­pré­hen­sion de cer­tains pas­sages. C’est à cette pra­tique que s’efforce de se rac­cro­cher notre pra­tique de para­phrases : nous nous effor­çons d’éviter les prin­ci­paux écueils de ces pro­duc­tions, en ne sim­pli­fiant pas à l’excès la syn­taxe et le voca­bu­laire (cer­tains mots non basiques sont main­te­nus, avec des expli­ca­tions mar­gi­nales uni­lingues) et en ne gom­mant pas les dimen­sions lit­té­raires et cultu­relles. Le but n’étant pas d’en res­ter à ces ver­sions sim­pli­fiées mais de conduire au texte ori­gi­nal, nous envi­sa­geons les para­phrases non comme des fins en soi, mais comme des outils pour entrer dans la lec­ture de textes dif­fi­ciles.

Pour l’élaboration des para­phrases sim­pli­fiées du texte, nous met­tons en œuvre les mêmes prin­cipes de sim­pli­fi­ca­tion qu’on peut obser­ver dans la pro­duc­tion contem­po­raine d’œuvres adap­tées en langues vivantes, en nous appuyant sur quatre cri­tères de sim­pli­fi­ca­tion sur les plans lexi­cal, mor­pho­syn­taxique, sty­lis­ti­co-dis­cur­sif et cultu­rel³⁹. Nous avons choi­si comme base de réfé­rence pour la maî­trise du lexique le Vocabulaire Grec de S. Byl⁴⁰, par­fois com­plé­té par des don­nées fré­quen­tielles du voca­bu­laire attique⁴¹. Après avoir pré­sen­té le pro­jet d’expérimentation lors des jour­nées d’étude (18 et 19 octobre 2024) du pro­jet ELLASS (« Enseigner les langues anciennes dans le secon­daire et le supé­rieur »), à par­tir d’un exemple d’adaptation de l’Idylle 18 de Théocrite⁴², un pro­jet d’expérimentation sur l’Idylle 6 de Théocrite⁴³ a été lan­cé, en par­te­na­riat avec Clémentine Bernard, ensei­gnante en CGPE au Lycée Claude Fauriel (Saint-Étienne). Nous sommes par­tis de l’hypothèse qu’il était pos­sible de trou­ver de nou­veaux che­mins pour abor­der des textes de poé­sie grecque, en cher­chant à don­ner d’abord accès au sens glo­bal du poème, sans que les étu­diants soient blo­qués par une langue beau­coup plus com­plexe que celle qu’ils avaient étu­diée pen­dant l’année. Si l’on veut expli­ci­ter un peu cette démarche, il faut s’imaginer que l’on cherche à pas­ser du rez-de-chaus­sée d’un bâti­ment au pre­mier étage, le rez-de-chaus­sée étant une maî­trise encore fra­gile et sur­tout récente de la langue grecque clas­sique (c’est-à-dire du grec attique), décou­verte pen­dant l’année de Lettres supé­rieures, par des étu­diants ne visant pas à se spé­cia­li­ser en lettres clas­siques, et le pre­mier étage étant une œuvre de la lit­té­ra­ture grecque qui pré­sente la double dif­fi­cul­té d’être en vers (ce qui a bien des inci­dences sur la syn­taxe, l’ordre des mots, mais aus­si sur le lexique) et dans un grec qui mêle des traits dia­lec­taux issus du dorien aux éolismes, ce qui peut par­fois rendre très opaques même des termes assez cou­rants (il n’est pas évident de retrou­ver la forme attique προσορᾷς sous la forme ποθόρησθα). Dès lors, il convient de s’interroger sur les moyens pour pas­ser d’un étage à l’autre ; plu­tôt que d’envisager l’escalier clas­sique que consti­tue l’usage du dic­tion­naire en vue de la tra­duc­tion (qui va être très raide, puisque les dif­fi­cul­tés lin­guis­tiques sont nom­breuses, a prio­ri), l’idée est de pas­ser par un esca­lier qui compte davan­tage de marches, mais qui sera moins raide à gra­vir : la para­phrase, à savoir la refor­mu­la­tion d’un texte lit­té­raire en sui­vant l’ordre du dis­cours, en repre­nant le même signi­fié, mais en modi­fiant le signi­fiant.

Un pre­mier cri­tère pour choi­sir cette idylle était que le per­son­nage cen­tral Polyphème était connu des étu­diants. Polyphème est évi­dem­ment l’adversaire d’Ulysse dans l’Odyssée ain­si que le per­son­nage d’un drame saty­rique d’Euripide, Le Cyclope, mais il était sur­tout le per­son­nage cen­tral d’un texte lu par les étu­diants plus tôt dans l’année, lors des séances de lec­ture sui­vie (voir infra). En outre, ce poème avait l’avantage de s’intégrer par­fai­te­ment, du point de vue de sa thé­ma­tique, au thème de culture antique au pro­gramme des années 2024–2026, « amour et ami­tié », en évo­quant l’amour sous l’angle de l’amour non réci­proque ou contra­rié. L’idylle étant rela­ti­ve­ment brève (40 vers), cela per­met­tait aux étu­diants de lire une œuvre com­plète, ce qui pré­sen­tait de l’intérêt en vue du com­men­taire. Enfin, le texte de Théocrite pré­sente un cer­tain nombre de dis­so­nances, propres à éveiller la curio­si­té des lec­teurs : Polyphème pour­sui­vi par Galatée pré­sente un ren­ver­se­ment de l’image tra­di­tion­nelle du cyclope, de même que la pré­sence de gestes vio­lents ou plus énig­ma­tiques, tels que le cra­chat pro­phy­lac­tique du cyclope… Il s’agissait donc d’un texte pré­sen­tant bien des pas­sages qui pou­vaient don­ner lieu à des més­in­ter­pré­ta­tions, toutes choses contri­buant à pimen­ter le tra­vail de com­pré­hen­sion.

L’expérience a été menée au mois de juin 2025 dans une classe de quinze hel­lé­nistes débu­tants d’hypokhâgne (Lettres supé­rieures), béné­fi­ciant de quatre heures de grec par semaine, ayant com­men­cé le grec en sep­tembre pour la plu­part d’entre eux⁴⁴. Plusieurs d’entre eux se trou­vaient faire du latin et du grec, ou avoir déjà fait du latin : leurs pro­grès en grec avaient été assez rapides dans l’année, car cer­tains phé­no­mènes des gram­maires des langues anciennes étaient déjà bien connus (décli­nai­son et emploi des cas, ana­lyse mor­pho­lo­gique d’une forme ver­bale, par exemple). Le nombre des étu­diants consti­tuait un bon for­mat pour les faire tra­vailler par groupe en asso­ciant le dyna­misme du groupe et la pos­si­bi­li­té d’un accom­pa­gne­ment indi­vi­duel.

Pour ce qui est des pré­re­quis lin­guis­tiques, les étu­diants étaient cen­sés connaître l’essentiel de la gram­maire grecque. On pou­vait glo­ba­le­ment faire fond sur les connais­sances gram­ma­ti­cales sui­vantes :

• maî­trise des trois décli­nai­sons ;
• maî­trise des temps sui­vants de l’indicatif : pré­sent, impar­fait, aoriste ; mais aus­si bonne connais­sance de l’infinitif et du par­ti­cipe (à tous les temps, sauf peut-être au par­fait) ;
• connais­sance des 80 verbes irré­gu­liers les plus fré­quents du grec, en par­ti­cu­lier à l’aoriste⁴⁵.

En outre, les étu­diants avaient l’habitude d’être confron­tés à des textes en grec avec appa­reillage de notes pour dif­fé­rents types de tra­vaux à l’écrit et à l’oral : ils avaient donc des réflexes d’enquête à la fois en matière de com­pré­hen­sion glo­bale et d’analyse logique et un bon entraî­ne­ment à la gym­nas­tique men­tale du grec. Il faut signa­ler qu’un rituel de lec­ture avait été mis en place dès le mois de sep­tembre : le pro­fes­seur consa­crait vingt minutes envi­ron par semaine à la lec­ture en conti­nu d’un texte grec plu­tôt facile⁴⁶. Les étu­diants avaient donc pris l’habitude de lire sans tra­duire, mais avec un échange oral per­met­tant de véri­fier que le sens est com­pris. Les étu­diants avaient lu les his­toires sui­vantes : « O MΥΘΟΣ », réécri­ture sim­pli­fiée de la Théogonie d’Hésiode ; « Ο ΚΥΚΛΩΨ », réécri­ture sim­pli­fiée de l’épisode du Cyclope dans l’Odyssée ; « ΑΙ AΘΗΝΑΙ », pré­sen­ta­tion d’Athènes (lieux, fonc­tion­ne­ment des ins­ti­tu­tions, mythes fon­da­teurs). Les étu­diants étaient donc en mesure de se confron­ter à une para­phrase sim­pli­fiée.

Au début de l’année, C. Cusset a rédi­gé deux para­phrases du texte de Théocrite, avec les prin­cipes de sim­pli­fi­ca­tion qui portent sur les dif­fé­rents aspects du texte où il est pos­sible d’agir, à savoir le plan lexi­cal, le plan mor­pho­syn­taxique, le plan sty­lis­tique et le plan cultu­rel⁴⁷. Voici quelques exemples non exhaus­tifs qui montrent les équi­va­lents entre la ver­sion ori­gi­nale (VO) de Théocrite, la para­phrase inter­mé­diaire (P1), qui reste la plus proche du texte-source qu’elle réécrit de façon inté­grale en dia­lecte attique, et la para­phrase sim­pli­fiée (P2), où les dif­fi­cul­tés sont apla­ties, soit par sup­pres­sion pure et simple, soit par sim­pli­fi­ca­tion de la phrase : 

• Sur le plan lexi­cal, il a pro­cé­dé au rem­pla­ce­ment du terme poé­tique χῶρον (VO, v. 1) par τόπον (P2) (mais main­te­nu dans P1) ; du nom peu fré­quent ἀγέλην (VO, v. 2) par τοὺς βοῦς (P2) ; du nom poé­tique ἄμαρ (VO, v. 4) par ἡμέρα (P1-P2) ; du terme tech­nique (et sur­tout) poé­tique βουκόλος (VO, v. 2) par une rela­tive déter­mi­na­tive (P1), tan­dis que la pré­ci­sion est sup­pri­mée dans P2 ; du com­po­sé poé­tique ἡμιγένειος (VO, v. 3) par la péri­phrase νεὴν γενείαδα ἔφερε ; de la forme éolienne du verbe ἔρισδεν (VO, v. 5) par la péri­phrase ἔριν ἐποίησεν (P1).
• Sur le plan mor­pho­syn­taxique, il a sup­pri­mé toutes les formes du dia­lecte dorien ou les formes poé­tiques quand le terme a été main­te­nu (τὰν ἀγέλαν VO > τὴν ἀγέλην P1 ; ποκα > ποτε P1-P2 ; συνάγαγον VO > συνήγαγον P1, rem­pla­cé par le simple ἤγαγον P2 ; κράναν VO > κρήνην P1-P2 ; ἑσδόμενοι VO > καθεζόμενοι P1 et καθήμενοι P2 ; θέρεος VO > θέρους P1 ; ἄειδον VO > ᾖδον P1 P2 ; πρᾶτος VO > πρῶτος P1 P2 ; ἄρξατο VO > ἤρξατο P1 P2) ; il a éga­le­ment éli­mi­né la crase χὠ (v. 1) en sup­pri­mant l’article devant le nom propre. La syn­taxe, étant assez simple, a pu être glo­ba­le­ment main­te­nue. La refor­mu­la­tion la plus « intru­sive » concerne la des­crip­tion phy­sique des deux per­son­nages, qui mobi­lise des termes poé­tiques dont il a fal­lu don­ner une tra­duc­tion ou des équi­va­lents dans les para­phrases : la para­phrase inter­mé­diaire main­tient des noms un peu tech­niques comme τὸ γένειον ou ἡ γενείας, en lien avec le texte source (ἡμιγένειος) ; la para­phrase sim­pli­fiée donne le sens sym­bo­lique de cette pilo­si­té nais­sante et évite les termes tech­niques. Sur le plan syn­taxique, des modi­fi­ca­tions ont par­fois été jugées néces­saires : ain­si l’expression de la pos­ses­sion est pré­ci­sée dans P1 τὴν ἑαυτῶν ἀγέλην ; le géni­tif de temps θέρεος (VO), main­te­nu dans P1, est rem­pla­cé par un adjec­tif qua­li­fi­ca­tif θερινός, plus simple à construire, dans P2 ; l’infinitif ᾄδειν a été ajou­té au verbe ἤρξατο pour pré­ci­ser qu’il s’agit de « com­men­cer à chan­ter » ; le jeu des pro­noms dans la deuxième phrase a aus­si été cla­ri­fié par la sub­sti­tu­tion des noms propres dans P1 et par une modi­fi­ca­tion plus impor­tante dans P2 (sup­pres­sion du balan­ce­ment entre les deux per­son­nages, réunis sous le démons­tra­tif οὗτοι).
• Sur le plan sty­lis­tique, les prin­ci­pales modi­fi­ca­tions concernent la place des mots : ἐπὶ κράναν δέ τιν’ (VO) devient παρὰ δὲ κρήνην τινά (P1) ; pour cette même phrase dans P2, on a mis le sujet en tête pour mieux iden­ti­fier à qui ren­voie le par­ti­cipe καθεζόμενοι.
• Sur le plan cultu­rel, c’est sur­tout dans la para­phrase sim­pli­fiée que le texte a été allé­gé : on a sup­pri­mé ain­si le voca­tif (ὦ) Ἄρατε, qui demande de com­prendre que le texte est adres­sé à un des­ti­na­taire exté­rieur iden­ti­fié dont le rôle dans le poème se réduit à cette adresse ini­tiale ; même si, dans le dis­po­si­tif d’emboîtement des dif­fé­rents dis­cours, cette apos­trophe est impor­tante⁴⁸, elle n’est pas indis­pen­sable à la com­pré­hen­sion du sens du texte. Au début de P2, on a aus­si omis la pré­ci­sion sur le métier de « bou­vier » endos­sé par Daphnis : l’activité qui est celle des deux jeunes gens, à savoir conduire des bœufs en un lieu, suf­fit pour com­prendre la situa­tion ini­tiale et il n’est pas ici néces­saire de ren­voyer à la struc­ture sociale du monde buco­lique. Dans cette para­phrase sim­pli­fiée, on a aus­si sup­pri­mé le motif de la riva­li­té (ἔρις) dans le concours poé­tique entre les deux pâtres, qui n’est pas indis­pen­sable à une pre­mière lec­ture du texte.

Voici ce que donnent ces deux para­phrases pour le début du texte (v. 1–5) :

Texte de Théocrite — Idylle 6	Paraphrase 1 inter­mé­diaire	Paraphrase 2 sim­pli­fiée
Δαμοίτας χὠ Δάφνις ὁ βουκόλος εἰς ἕνα χῶρον τὰν ἀγέλαν ποκ’, Ἄρατε, συνάγαγον· ἦς δ’ ὃ μὲν αὐτῶν πυρρός, ὃ δ’ ἡμιγένειος· ἐπὶ κράναν δέ τιν’ ἄμφω ἑσδόμενοι θέρεος μέσῳ ἄματι τοιάδ’ ἄειδον. Πρᾶτος δ’ ἄρξατο Δάφνις, ἐπεὶ καὶ πρᾶτος ἔρισδεν.	Δαμοίτας καὶ Δάφνις, ὃς βοῦς ἐφύλασσε, εἰς ἕνα χῶρόν ποτε, ὦ Ἄρατε, τὴν ἑαυτῶν ἀγέλην συνήγαγον· ὁ μὲν οὖν Δάφνις οὔπω τρίχας εἶχε ἐπὶ τῷ γενείῳ, ὁ δὲ Δαμοίτας νεὴν γενείαδα ἔφερε· παρὰ δὲ κρήνην τινὰ ἄμφω καθεζόμενοι θέρους μέσῃ ἐν ἡμέρᾳ τοιάδ’ ᾖδον. Πρῶτος δ’ ἤρξατο ὁ Δάφνις ᾄδειν, ἐπεὶ καὶ πρῶτος ἔριν ἐποίησεν.	Δαμοίτας καὶ Δάφνις εἰς ἕνα τόπον ποτὲ τοὺς βοῦς ἤγαγον· νέοι γὰρ ἦσαν οὗτοι καὶ οὔπω τρίχας ἔφερον ἐπὶ τῷ προσώπῳ· οἱ δὲ δυὸ παῖδες παρὰ κρήνην τινὰ καθήμενοι ἐν θερινῇ ἡμέρᾳ τοιάνδε ᾤδην ᾖδον. Πρῶτος δ’ ἤρξατο ὁ Δάφνις ᾄδειν.

Les deux para­phrases sont sou­mises à l’enseignante Clémentine Bernard pour relec­ture, cor­rec­tions et éven­tuelles adap­ta­tions en fonc­tion du niveau des élèves qu’elle a en charge ; à l’issue d’une séance de tra­vail en com­mun, Clémentine Bernard et moi-même choi­sis­sons de nous concen­trer sur la para­phrase 2 (qui est la plus simple et la plus courte), à la fois pour des ques­tions de temps et de connais­sances gram­ma­ti­cales à mobi­li­ser. Nous ima­gi­nons un pre­mier scé­na­rio péda­go­gique et réflé­chis­sons en par­ti­cu­lier à l’appareillage du texte de la para­phrase, qui est éla­bo­ré peu à peu⁴⁹. L’enseignante essaie de voir ce qui pour­rait poser pro­blème en matière de com­pré­hen­sion immé­diate ou rapide. Nous anti­ci­pons que la para­phrase devrait sus­ci­ter deux points de blo­cage ou du moins d’interrogations : d’une part, le jeu des noms propres entre la situa­tion d’énonciation buco­lique, le récit enchâs­sé mytho­lo­gique et des noms propres exo­gènes (comme Paian) ; d’autre part, le carac­tère opaque de nom­breux adverbes. Pendant le tra­vail de pré­pa­ra­tion, nous repé­rons les dif­fi­cul­tés de cer­taines expres­sions ou de cer­taines expli­ca­tions lexi­cales ; en voi­ci deux exemples : 1) κλείω (≠ ἀνοίγω) : συνάπτω μέρος τι πρὸς μέρος τι ἵνα μηδὲν χάσμα ὂν τύχῃ (l’explication du mot paraît com­pli­quée ; il vau­drait mieux se conten­ter de la pro­po­si­tion finale) ; 2) ὠρχοῦντο < ὀρχέομαι : κινῶ τὸ ἐμαυτοῦ σῶμα ἵνα πάθη φαίνω (à rem­pla­cer plu­tôt par ὥσπερ ἐν τῇ τοῦ θεάτρου ὀρχήστρᾳ). Nous met­tons au point un scé­na­rio ini­tial de séance et le docu­ment de tra­vail qui sera dis­tri­bué aux étu­diants : on fera un essai col­lec­tif de lec­ture sur les cinq pre­miers vers sans tra­duire, pour poser le cadre et la métho­do­lo­gie de tra­vail ; les étu­diants seront ensuite répar­tis en quatre groupes de trois ou quatre pour trai­ter le texte décou­pé en quatre sec­tions ; après une mise en com­mun des résul­tats de chaque groupe, on pas­se­ra la deuxième heure à ten­ter d’établir une tra­duc­tion, en recou­rant au dic­tion­naire⁵⁰, avant une mise en com­mun ; on espère pou­voir pas­ser au texte de Théocrite lui-même et scan­der un ou deux vers.

Cette orga­ni­sa­tion de séance per­met­tra de voir si la para­phrase la plus simple est com­pré­hen­sible assez rapi­de­ment, sans recours immé­diat au dic­tion­naire ; si le voca­bu­laire des anno­ta­tions est adap­té ; com­ment la para­phrase, com­prise et mise en com­mun, per­met d’accéder au texte authen­tique, i.e. un texte en vers com­po­sé dans un dia­lecte lit­té­raire incon­nu des étu­diants for­més uni­que­ment au dia­lecte attique ; enfin, quels sont les freins à la com­pré­hen­sion (lexique ou rea­lia, gram­maire ou lon­gueur du texte).

Lors de la mise en œuvre avec les étu­diants, la para­phrase 2 sim­pli­fiée a été sou­mise à la classe⁵¹. La sec­tion ini­tiale du texte a été tra­vaillée en classe entière comme pré­vu : on a cher­ché à iden­ti­fier qui étaient les per­son­nages, quelles actions étaient évo­quées, en quels lieux et en quels temps était située la scène. Le mot βούς a été déco­dé grâce au latin pra­ti­qué par cer­tains. Trois expres­sions ont résis­té à la com­pré­hen­sion : pour la pre­mière (ἄρτι ἐγενείων), le mime a été mobi­li­sé pour per­mettre de décryp­ter la défi­ni­tion mar­gi­nale ; pour la deuxième, il y a eu une déduc­tion du sens d’ἐπὶ κρήνην à par­tir de la situa­tion glo­bale ; enfin, l’explicitation de l’adjectif θερινός (expli­qué par ἐν τῷ θέρει, τῇ θερμῇ ὥρᾳ τοῦ ἐνιαυτοῦ) a été pos­sible, encore une fois, grâce au recours au latin hora. Au terme de ce pre­mier temps de réflexion com­mune, les étu­diants ont com­pris qu’il était ques­tion de jeunes bou­viers, Damoitas et Daphnis, qui chan­taient, au bord d’une source, à l’heure chaude du jour. Puis début du chant : le pre­mier à chan­ter est Daphnis. Un seul élé­ment a résis­té : celui qui évo­quait l’aspect phy­sique des pâtres ; le détail des­crip­tif, par­tiel­le­ment com­pris dans l’annotation, n’a pas pu être inté­gré dans le récit de manière satis­fai­sante ; mais, dans la mesure où ce détail était pure­ment des­crip­tif, on a déci­dé de le lais­ser de côté pro­vi­soi­re­ment.

Puis la suite du texte a été par­ta­gée entre quatre groupes. Ils avaient pour mis­sion d’essayer de com­prendre des élé­ments du texte pen­dant vingt minutes, sans pro­duire de tra­duc­tion mot à mot et d’en faire ensuite le compte ren­du aux autres groupes. Voici quels ont été les élé­ments com­pris pour chaque sec­tion :

• Vers 6 à 19 : les étu­diants ont com­pris qu’il y avait deux per­son­nages, l’un fémi­nin, Galatée, l’autre mas­cu­lin, Polyphème, et se sont éton­nés de l’identité de ce der­nier ; ils ont été sur­pris que le locu­teur s’adresse à Polyphème. Un pro­verbe fran­çais a émer­gé pour rendre compte de l’expression : σε φιλοῦντα φεύγει καί σε οὐ φιλοῦντα διώκει : Fuis-moi, je te suis ; suis-moi, je te fuis. Ils ont donc per­çu qu’il était ques­tion d’un amour non réci­proque. Ils ont aus­si noté l’importance de ce qui paraît beau et ne l’est pas. Ils ont repé­ré la pré­sence d’un chien (plus exac­te­ment d’une chienne), mais le com­por­te­ment de l’animal a résis­té aux étu­diants (βοᾷ et βλέπουσα n’ont pas été com­pris de prime abord). En revanche, la ques­tion de la vio­lence a été vue (ὑβρίζει σε). 
• Vers 20 à 30 : Les étu­diants ont com­pris que le deuxième chant don­nait la parole à Damoitas, qui, lui-même, fai­sait entendre la voix du cyclope : l’expression expli­ci­tant la pré­sence d’un œil unique sur le visage de l’homme a été com­prise immé­dia­te­ment (εἶδον τῷ μόνῳ καὶ φίλῳ ὀφθάλμῳ τῷ ἐμαυτοῦ). De même, la colère a été com­prise (le per­son­nage fémi­nin frappe les trou­peaux du locu­teur), moyen­nant un jeu de ques­tions-réponses avec la salle. Le lexique de la souf­france, de la jalou­sie et de la colère liée à la jalou­sie a été repé­ré. Les étu­diants ont noté la pré­sence de la mer, sans la rat­ta­cher au contexte. Enfin, la men­tion des oracles de Tèlémos n’a pas été com­prise : ils ont pen­sé que Tηλέμου pou­vait dési­gner un lieu.
• Vers 31 à 41 : les étu­diants ont per­çu qu’il y avait là une pro­jec­tion dans l’avenir, ou du moins la construc­tion d’une hypo­thèse (εἰ δὲ ταῦτα πολλάκις πράττω), avec l’annonce de l’envoi d’un mes­sa­ger ; le Cyclope dit qu’il va fer­mer sa porte. Avec un peu d’aide, ils ont com­pris que le locu­teur cher­chait à atti­rer la jeune femme pour dor­mir avec lui (μετὰ ἐμοῦ παρακαθεύδειν). La des­crip­tion du visage du cyclope a glo­ba­le­ment été com­prise, mais n’a pas lais­sé d’étonner les étu­diants : l’emploi de l’adjectif καλός pour ren­voyer au Cyclope est pour le moins inat­ten­du. Les étu­diants ont com­pris que le Cyclope évoque son œil unique et qu’il a cra­ché (sans com­prendre le sens de cette action).
• Vers 42 à 46 : c’est le pas­sage qui a été le mieux com­pris par les étu­diants. Globalement, le groupe a pu rendre compte de la tota­li­té du sens du pas­sage : le bai­ser don­né par Damoitas à Daphnis, le cadeau fait à Daphnis (même si la syrinx n’a pas été iden­ti­fiée), le cadeau fait à Damoitas (un aulos), le chant com­mun des deux amis, la danse des vaches dans le pré et la fin qui s’achève sur un ex aequo.

Après cette pre­mière pré­sen­ta­tion qui a per­mis d’établir des liens entre les dif­fé­rentes sec­tions, les groupes reprennent leur tra­vail de lec­ture auto­nome ; le der­nier groupe qui avait com­pris l’ensemble de sa sec­tion est redis­tri­bué dans les trois autres groupes. Ce rebras­sage fonc­tionne à mer­veille, puisque le nou­vel arri­vant voit d’un œil neuf le pas­sage de ses cama­rades, qui, de leur côté, doivent lui expli­quer ce qu’ils ont com­pris et ce sur quoi ils butent. Par ailleurs, le nou­vel arri­vant peut mettre à dis­po­si­tion du groupe telle ou telle connais­sance, soit lexi­cale, soit gram­ma­ti­cale, soit cultu­relle. Grâce à l’acquis des dif­fé­rentes élu­ci­da­tions des dif­fé­rents groupes, on reprend l’activité de lec­ture auto­nome, tou­jours sans dic­tion­naire, mais avec la pos­si­bi­li­té de deman­der de l’aide pour deux mots par sec­tion. À l’issue de ce deuxième tra­vail de groupe, l’essentiel du texte a été com­pris. Seuls quelques élé­ments ont résis­té : les groupes n’ont pas pu déter­mi­ner quel pro­jec­tile était uti­li­sé pour frap­per les trou­peaux ; la syrinx n’a pas été iden­ti­fiée (on en est res­té à l’idée que c’était un ins­tru­ment de musique, grâce au voca­bu­laire expli­qué) ; l’identité du devin Tèlémos a fini par être recon­nue. L’ancien com­por­te­ment de la chienne de Polyphème n’a pas été com­pris. Les étu­diants ont eu beau­coup de mal à com­prendre que le Cyclope par­lait de son île, mais ils ont bien com­pris qu’il voyait son reflet dans la mer ; le terme ὀδούς a résis­té dans la com­pa­rai­son, tout comme le terme προφυλακή dans l’explication mar­gi­nale.

Malgré quelques points res­tés dans l’ombre, l’ensemble du texte de la para­phrase a bien été com­pris en moins de deux heures, sans recours au dic­tion­naire et avec une aide limi­tée de l’enseignante ; les étu­diants ont aus­si for­mu­lé de bonnes remarques sur la situa­tion d’énonciation, avec le dialogue/concours entre les deux pâtres Damoitas et Daphnis et les chants insé­rés ; ils ont aus­si pu repé­rer qu’il y avait des rap­ports sen­ti­men­taux oppo­sés entre les per­son­nages du récit-cadre (Damoitas et Daphnis, deux per­son­nages mas­cu­lins, éprouvent de l’amitié et ne sont pas rivaux) et les per­son­nages des récits insé­rés (un per­son­nage mas­cu­lin et un per­son­nage fémi­nin qui sont dans une situa­tion de recherche de séduc­tion pour l’un et de refus d’accorder son amour pour l’autre).

Dans l’expérimentation en cours, le temps a man­qué pour pas­ser à la para­phrase inter­mé­diaire un peu plus com­plexe, ain­si qu’au texte ori­gi­nal de Théocrite : l’enseignante a pré­vu d’étudier le texte ori­gi­nal avec les mêmes étu­diants l’année sui­vante, en vue de la pré­pa­ra­tion du concours des ENS⁵².

À l’issue de ce tra­vail sur la para­phrase de l’idylle, on peut consi­dé­rer qu’une grande par­tie du sens est à la por­tée des étu­diants. Certains termes leur ont fait défaut (les adverbes ; le sens pré­cis de cer­tains verbes : πέμπω, βλέπω, προσφέρομαι, βοάω ; le sub­stan­tif κάρπος ; le lexique des sen­ti­ments et de l’affectivité ; l’identification de la syrinx par­mi les rea­lia⁵³). Mais le texte a pu être glo­ba­le­ment appré­hen­dé et don­ner lieu d’ores et déjà à des ques­tion­ne­ments lit­té­raires sur la figure du Cyclope et son trai­te­ment poé­tique par Théocrite, sur le genre de l’idylle et la poé­sie buco­lique, sur la situa­tion d’énonciation et la construc­tion d’histoires imbri­quées. Il fau­dra voir com­ment les étu­diants vont réagir vis-à-vis des formes dia­lec­tales ; ils risquent aus­si d’être sur­pris par la pré­sence du voca­tif Ἄρατε qui ne figu­rait pas dans la para­phrase sim­pli­fiée et devront faire des hypo­thèses com­plé­men­taires sur la situa­tion d’énonciation du poème.

Conclusion

Toutes ces carac­té­ris­tiques des pra­tiques para­phras­tiques, aux plans sco­laire aus­si bien que rhé­to­rique et lit­té­raire, mettent bien en évi­dence la valeur de ces refor­mu­la­tions qui visent tou­jours à la com­pré­hen­sion du texte-source, soit par une expli­ci­ta­tion du sens ayant pour but essen­tiel le conte­nu du texte-source grâce à l’instauration d’une dis­tance entre le para­phra­seur et l’auteur du texte-source (T’ ne cherche qu’à expli­ci­ter T, en allant du moins clair ou du moins connu au plus clair ou au plus connu), soit par une imi­ta­tion para­dig­ma­tique (T’ vise alors à se sub­sti­tuer à T, fai­sant migrer T de son contexte de récep­tion ini­tial vers un autre contexte de récep­tion). 

Le prin­cipe des para­phrases pro­gres­sives per­met­tant à l’apprenant d’entrer, par ses propres moyens, dans la lec­ture de textes lit­té­raires authen­tiques, s’avère être une méthode rela­ti­ve­ment effi­cace : l’expérience menée ici dans une classe d’élèves débu­tants de classe pré­pa­ra­toire, au bout d’une année intense d’apprentissage, laisse en effet entre­voir des pers­pec­tives inté­res­santes. Certes, il s’agissait dans la pré­sente expé­ri­men­ta­tion d’étudiants en « fin » de for­ma­tion secon­daire, dotés d’un bagage cultu­rel déjà solide, mais dont les langues anciennes n’étaient pas la pré­oc­cu­pa­tion prin­ci­pale ; il s’agissait aus­si d’un tra­vail de groupe et c’est la com­plé­men­ta­ri­té et l’addition des membres de chaque groupe qui a per­mis une lec­ture plu­tôt satis­fai­sante et l’on peut à rai­son se deman­der si la méthode peut être envi­sa­gée pour une lec­ture plus indi­vi­duelle. La ques­tion du temps que l’on peut consa­crer à ces pra­tiques de lec­ture est, bien enten­du, cru­ciale. Il ne s’agit pas ici d’ériger en pra­tique abso­lue cette méthode de lec­ture, mais de signa­ler qu’elle est une pos­si­bi­li­té qui existe et qui faci­lite l’accès au texte.

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Notes

1. Une pre­mière ver­sion d’une par­tie de cet article a été publiée dans le blog ELLASS en sep­tembre 2025, au moment du lan­ce­ment du pro­jet de recherche col­la­bo­ra­tive sur les para­phrases : https://​ellass​.hypo​theses​.org/​276. Le pré­sent article offre une ver­sion très lar­ge­ment aug­men­tée de ce pro­pos intro­duc­tif, notam­ment de déve­lop­pe­ments pré­sen­tés lors du congrès de la FIEC du 7 au 11 juillet 2025 à Wroclaw (Pologne) et du retour d’expérience de Clémentine Bernard lors des jour­nées de didac­tiques à l’ENS de Lyon les 10 et 11 octobre 2025. ↩︎
2. Chr. Cusset est l’auteur prin­ci­pal de cet article, auquel les je ren­voient ; Cl. Bernard a prin­ci­pa­le­ment par­ti­ci­pé à la rédac­tion de la par­tie expé­ri­men­tale. ↩︎
3. Voir A. Armand, Didactique des langues anciennes, Paris, Bertrand-Lacoste, 1997, p. 79–101 ;D. Augé, « Penser et construire un nou­vel appren­tis­sage de la lec­ture en langues anciennes », Vita Latina, 185–186, 2012, p. 271–276 ;D. Augé, Refonder l’enseignement des langues anciennes : le défi de la lec­ture, Grenoble, Ellug, 2013, pas­sim ; A. Estèves et F. Kimmel-Clauzet, La Lecture antique en V.O. : lire en classe des textes latins et grecs, Grenoble, UGA édi­tions, 2021. ↩︎
4. A. Estèves et F. Kimmel-Clauzet, La Lecture antique en V.O. : lire en classe des textes latins et grecs, Grenoble, UGA édi­tions, 2021, p. 7. ↩︎
5. On pour­ra notam­ment se repor­ter aux méthodes pré­sen­tées par M. Ko, Enseigner les langues anciennes, Paris, Hachette, 2000, p. 66–98. ↩︎
6. On ne s’arrêtera pas ici sur d’autres types de contraintes, plus struc­tu­relles, liées aux condi­tions d’enseignement des langues anciennes dans l’enseignement secon­daire ou supé­rieur ; ces condi­tions varient d’un pays à l’autre, mais sont en géné­ral consi­dé­rées comme dégra­dées. ↩︎
7. L’expérience pré­sen­tée par P. Lecaudé, « “Quel·le épi­gra­phiste êtes-vous ?” Inscriptions latines et plai­sir du jeu », dans A. Estèves et F. Kimmel-Clauzet, La Lecture antique en V.O. : lire en classe des textes latins et grecs, Grenoble, UGA édi­tions, 2021, p. 177–195, montre qu’il est pos­sible de pas­ser, au moins tem­po­rai­re­ment, par des textes spé­ci­fiques comme les ins­crip­tions pour retrou­ver une forme de plai­sir de la lec­ture. ↩︎
8. Cf. M. Ko, Enseigner les langues anciennes, Paris, Hachette, 2000, p. 44–45. ↩︎
9. C’est une des conclu­sions du tra­vail de C. Battaglia, Lire, com­prendre, tra­duire un texte latin : les pro­ces­sus psy­cho­lin­guis­tiques d’apprentissage d’une langue ancienne, Université de Nantes, 1993. ↩︎
10. Cf. C.-S., Stoean, « La méthode tra­di­tion­nelle », Dialogos, 14, 2006, p. 6–9, et plus lar­ge­ment C. Puren, Histoire des métho­do­lo­gies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-CLE, coll. « Didactique des langues étran­gères », 1988. ↩︎
11. P. Lecaudé, art. cit., p. 179–180, fait remar­quer que cette méthode tra­di­tion­nelle est l’objet des mêmes cri­tiques que celles qu’ont pu for­mu­ler à son endroit les didac­ti­ciens des langues vivantes : un ensei­gne­ment trop théo­rique et trop abs­trait, qui repose sur des connais­sances de gram­maire fran­çaise que les appre­nants ne maî­trisent pas ; des textes sou­vent trop dif­fi­ciles qui exigent une anno­ta­tion gram­ma­ti­cale et lexi­cale si impor­tante qu’elle fait dis­pa­raître le texte lui-même, un exer­cice de ver­sion inadap­té, car l’apprenant met tous ses efforts pour tra­duire un texte avant même de l’avoir lu et com­pris, au risque de pro­duire un cha­ra­bia illi­sible qui est cen­sé rendre quelque chose du texte source. ↩︎
12. « L’enseignement des langues et cultures de l’antiquité dans le second degré », rap­port de l’IGEN éta­bli par C. Klein et P. Soler, août 2011, p. 53 : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2011/55/3/Rapport-2011–098-IGEN_215553.pdf. ↩︎
13. M. Ko, Enseigner les langues anciennes, Paris, Hachette, 2000, p. 55. ↩︎
14. Le pro­jet péda­go­gique que nous menons entre en étroite cohé­rence avec la col­lec­tion AGLAE qui com­prend actuel­le­ment quatre titres : C. Delattre, ΛΟΥΚΙΟΣ Η ΟΝΟΣ (§1–13) : para­phrases du Pseudo-Lucien, Villeneuve‑d’Ascq, Presses uni­ver­si­taires du Septentrion, 2^e éd., 2025 ; S. Clément-Tarantino, Ciris : para­phrases du Pseudo-Virgile, Villeneuve‑d’Ascq, Presses uni­ver­si­taires du Septentrion, 2^e éd., 2025 ; A. Dedieu et H. Benchikh-Lehocine, BAKXAI : para­phrases d’Euripide, Villeneuve‑d’Ascq, Presses uni­ver­si­taires du Septentrion, 2025 ; C. de Rousiers-Gonçalves, Mira ani­ma­lia : para­phrases de fabu­listes latins, Villeneuve‑d’Ascq, Presses uni­ver­si­taires du Septentrion, 2025. Selon le prin­cipe de la col­lec­tion, chaque extrait (VO) est pré­cé­dé d’une pre­mière para­phrase simple (P1), puis d’une para­phrase de niveau inter­mé­diaire (P2) ; chaque cha­pitre s’ouvre sur une liste de voca­bu­laire dans laquelle les mots ne sont pas tra­duits mais expli­qués en langue ori­gi­nale. Le pro­jet d’édition est de per­mettre une lec­ture pro­gres­sive : le même récit, don­né dans sa ver­sion ori­gi­nale en fin de chaque cha­pitre, peut être lu dans une ver­sion sim­pli­fiée ou une ver­sion inter­mé­diaire. Ce pro­jet édi­to­rial vise à accom­pa­gner le lec­teur dans sa lec­ture en auto­no­mie de manière pro­gres­sive par paliers, selon le modèle anglo-saxon des « tie­red rea­dings » (voir, par exemple, C. Hurt, The Lover’s Curse : A Tiered Reader of Aeneid 4, Found in Antiquity, 2023 ; J. McCormack & Victor Kaplun, Erictho, Tartarorum Terror : A Witchy Latin rea­der, Lupus Alatus, 2024, sur le livre 6 de la Pharsale de Lucain.), ce qui per­met de res­ter immer­gé dans la langue ancienne, sans pas­ser par la tra­duc­tion. ↩︎
15. Voir B. Daunay, Éloge de la para­phrase, Saint-Denis, Presses uni­ver­si­taires de Vincennes, 2002, notam­ment p. 11–67 ; S. Dubel, « Défense et illus­tra­tion de la para­phrase », dans P. Chiron & B. Sans (éds.), Les Progymnasmata en pra­tique, de l’Antiquité à nos jours, coll. « Études de lit­té­ra­ture ancienne », n° 27, Paris, Rue d’Ulm, 2020, p. 285–300. ↩︎
16. Cf. B. Daunay, op. cit., p. 12–13. ↩︎
17. Voir C. Fuchs, Paraphrase et énon­cia­tion, Paris, Ophrys, 1994, p. 13–14. ↩︎
18. Voir C. Fuchs, La Paraphrase, Paris, PUF, 1982, p. 9. ↩︎
19. P. Larousse, Grand Dictionnaire uni­ver­sel du XIX^e siècle, Paris, 1874, article « Paraphrase ». ↩︎
20. Du Marsais, Des tropes, cha­pitre 17. ↩︎
21. Voir C. Fuchs, Paraphrase et théo­rie du lan­gage : contri­bu­tion à une his­toire des théo­ries lin­guis­tiques contem­po­raines et à la construc­tion d’une théo­rie énon­cia­tive de la para­phrase, Pairs, thèse Université Paris VII, 1980, p. 102–227 ; C. Fuchs, La Paraphrase, Paris, PUF, 1982, p. 21–88 ; J. Milievic, La Paraphrase : modé­li­sa­tion de la para­phrase lan­ga­gière, Berne, Peter Lang, 2007, p. 2. ↩︎
22. S. Dubel, art. cit., p. 286. ↩︎
23. S. Dubel, art. cit., p. 289. ↩︎
24. M. Patillon (éd.), Aélius Théon. Progymnasmata, Paris, Belles Lettres, CUF, 2021, chap. xv, p. 107, 21–22. ↩︎
25. Texte et tra­duc­tion de V. Cousin (éd.), Quintilien. Institution ora­toire,Paris, Les Belles Lettres, CUF, 1979, p. 127–128. ↩︎
26. On pour­ra d’ailleurs rap­pe­ler que la para­phrase s’est consti­tuée en pro­blé­ma­tique lin­guis­tique dans les années 60 et a été appré­hen­dée dans la pers­pec­tive d’une recherche de l’identité de conte­nu infor­ma­tion­nel der­rière une diver­si­té des formes, ou encore comme outil pour cher­cher à véri­fier l’équivalence de des­crip­tions trans­for­ma­tion­nelles de la paren­té for­melle de phrases proches, par exemple dans le phé­no­mène de la pas­si­va­tion : voir C. Fuchs, article « Paraphrase », dans S. Auroux (dir.), Encyclopédie phi­lo­so­phique uni­ver­selle. II : Les Notions phi­lo­so­phiques, Paris, PUF, 1990, p. 1856–1867. ↩︎
27. Cf. Alain Rey (dir.), Dictionnaire his­to­rique de la langue fran­çaise, Paris, Le Robert, 2022, p. 1984. ↩︎
28. On se repor­te­ra aux emplois du terme rele­vés par A. Zucker, « Qu’est-ce qu’une para­phra­sis ? L’enfance grecque de la para­phrase », Rursus, 6, 2011, § 4–15. ↩︎
29. M. Roberts, Biblical Epic and Rhetorical Paraphrase in Late Antiquity, Liverpool, Francis Cairns, 1985, p. 39. ↩︎
30. Voir V. Bartoletti, « Papiri inedi­ti fio­ren­ti­ni », Aegyptus, 19, 1939, p. 177–186. ↩︎
31. Ps.-Hermogène, Progymnasmata, 4, 32. Voir Zucker, art. cit., § 17. ↩︎
32. Cf. I. Gualandri (éd.), Eutecnii Paraphrasis in Nicandri Theriaca, Milan, Istituto Editoriale Cisalpino, 1968. ↩︎
33. Voir l’édition d’A. Faulkner, Apollinaris of Laodicea. Metephrasis Psalmorum,Oxford, OUP, 2020, p. 32–44. ↩︎
34. Cf. C. Cusset (éd.), Nonnos de Panopolis. Paraphrase de l’Évangile selon Jean, tome 1, Paris, Les Belles Lettres, CUF, 2025. ↩︎
35. Sur la pra­tique de la para­phrase dans l’Antiquité, voir J.-F. Cottier, « La para­phrase latine, de Quintilien à Érasme », Revue des études latines, 80, 2002, p. 93–109 ; A. Zucker, « Qu’est-ce qu’une para­phra­sis ? L’enfance grecque de la para­phrase », Rursus, 6, 2011 ; M. Gioseffi, « “Interpretatio” e “Paraphrasis” da Seneca a Tiberio Claudio Donato », dans F. Stok (éd.), Totus scien­tia ple­nus : per­cor­si dell’esegesi vir­gi­lia­na anti­ca, Pise, 2013, p. 361–389. ↩︎
36. À cer­tains égards, il s’agit d’une renais­sance de cer­tains aspects de la « pré­lec­tion » mise en œuvre dans la péda­go­gie jésuite, sur la base des pra­tiques antiques, à par­tir de la Renaissance et du De Ratione Studii d’Érasme : cf. B. Daunay, op. cit., p. 85–90. ↩︎
37. Inversement, quand il s’agit de réécri­ture lit­té­raire ou d’écriture palimp­seste, la démarche para­phras­tique n’est jamais jugée néga­ti­ve­ment. ↩︎
38. Voir par exemple A.-R. Delbart, « Textes en fran­çais sim­pli­fié : sim­pli­ci­té ou sim­plisme ? », Enjeux, 31, 1994, p. 133–147. ↩︎
39. Ces cri­tères sont pré­sen­tés par L. Collès, « Les textes en fran­çais sim­pli­fié », Praxis,4, 2002, p. 402–409. Collès fait en par­ti­cu­lier une ana­lyse com­pa­rée de la ver­sion sim­pli­fiée de L’Affaire Saint-Fiacre de G. Simenon par rap­port à l’original. On trouve une ana­lyse simi­laire dans A.-M. Chambrolle, « Adaptation en fran­çais sim­pli­fié d’une œuvre lit­té­raire. Carmen de Mérimée. Analyse et com­men­taire », Travaux de didac­tique du fran­çais langue étran­gère,27, 1991, à pro­pos de Carmen de Mérimée. Pour les tech­niques de sim­pli­fi­ca­tion, on se repor­te­ra à Gala et al., « La sim­pli­fi­ca­tion de textes, une aide à l’apprentissage de la lec­ture », Langue fran­çaise,199, 2018, p. 123–131. ↩︎
40. S. Byl, Vocabulaire grec de base, Louvain-la-Neuve, De Boeck, 2008. ↩︎
41. Cf. J.-C. Carrière (dir.), Tables fré­quen­tielles de grec clas­sique, Besançon-Paris, 1985. ↩︎
42. Cf. C. Cusset, « Paraphrase et sté­réo­type : lan­ce­ment d’une expé­ri­men­ta­tion en vue de la lec­ture des textes dans le réseau LéA-Ifé », ELLASS, 2024 (https://​ellass​.hypo​theses​.org/​250). ↩︎
43. Cette idylle avait en effet été déjà l’objet d’un tra­vail appro­fon­di : Cf. C. Cusset, Cyclopodie, Édition cri­tique et com­men­tée de l’Idylle VI de Théocrite, Lyon, MOM édi­tions, 2011. ↩︎
44. En cette fin d’année, les étu­diants, arri­vés au bout du che­min, avaient eu le temps d’intégrer (de digé­rer) les connais­sances gram­ma­ti­cales. ↩︎
45. C. Laizé et P. Guisard, Lexique grec pour débu­ter, Paris, Ellipses, 2012, p. 160–163. ↩︎
46. En 2024–2025, l’enseignante a uti­li­sé à cette fin le manuel espa­gnol ΛΟΓΟΣ de S. Carbonell Martinez, qui reprend les codes des manuels de latin d’Ørberg (Lingua lati­na per se illus­tra­ta). ↩︎
47. Sur ces prin­cipes, voir A.-R. Delbart, « Textes en fran­çais sim­pli­fié : sim­pli­ci­té ou sim­plisme ? », Enjeux, 31, 1994, p. 133–147 ; C. Cusset, « Quels textes sim­pli­fiés pour une pra­tique de la lec­ture en grec ancien ? », Babylonia 2, 2025, p. 40–43, notam­ment p. 41–42. ↩︎
48. Cf. C. Cusset, Cyclopodie, Lyon, MOM édi­tions, 2011, p. 44–46 et 66–68. ↩︎
49. Le texte est pro­po­sé à la lec­ture avec le voca­bu­laire sui­vant, expli­ci­té en grec :
    - ὁ τόπος : μέρος τῆς γῆς, ὁ χῶρος
    - ἤγαγον < ἄγω
    - ὁ βουκόλος : ὅστις τοὺς βοῦς φυλάσσει
    - ἡ κρήνη : ἡ πήγη
    - ᾖδον < ᾄδω : μελῳδίαν ποιῶ
    - θερινός : ἐν τῷ θέρει, τῇ θερμῇ ὥρᾳ τοῦ ἐνιαυτοῦ. ↩︎
50. Dans le scé­na­rio ini­tial, l’enseignante a envi­sa­gé le recours au dic­tion­naire comme une sorte de roue de secours si jamais les étu­diants devaient être com­plè­te­ment noyés. On voit dans la suite de la mise en œuvre que les choses se sont pas­sées dif­fé­rem­ment. ↩︎
51. Le texte sou­mis aux étu­diants est four­ni infra en annexe. ↩︎
52. L’enseignante pré­voit d’étudier les quinze pre­miers vers du poème de Théocrite au prin­temps 2026 selon les codes de l’exercice spé­ci­fique de l’oral du concours de l’ENS Lyon (tra­duc­tion et com­men­taire d’un texte grec en rela­tion avec le thème de culture antique, en l’occurrence l’amour et l’amitié). ↩︎
53. Il aurait fal­lu ajou­ter une réfé­rence au dieu Pan pour éclai­rer ce qu’est une syrinx. ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : Document distribué aux étudiants

Paraphrase	Vocabulaire
[1] Δαμοίτας καὶ Δάφνις εἰς ἕνα τόπον ποτὲ τοὺς βοῦς ἤγαγον· νέοι γὰρ ἦσαν οὗτοι καὶ ἄρτι ἐγενείων· οἱ δὲ δυὸ παῖδες ἐπὶ κρήνην τινὰ καθήμενοι θερινῇ ἐν ἡμέρᾳ τοιάνδε ᾤδην ᾖδον. Πρῶτος δ’ ἤρξατο ὁ Δάφνις ᾄδειν.	- ὁ τόπος : μέρος τῆς γῆς, ὁ χῶρος - ἤγαγον < ἄγω - ὁ βουκόλος : ὅστις τοὺς βοῦς φυλάττει - ἐγενείων < γενειάω : ὀλίγας τρίχας ἐπὶ τῷ γενείῳ ἔχω, νεὴν γενείαδα φέρω ἐπὶ τῷ προσώπῳ - ἡ κρήνη : ἡ πήγη - ᾖδον < ᾄδω : μελῳδίαν ποιῶ - θερινός : ἐν τῷ θέρει, τῇ θερμῇ ὥρᾳ τοῦ ἐνιαυτοῦ
[2] « Ἡ Γαλάτεια, ὦ Πολύφημε, βάλλει τὰ πρόβατά σου κάρποις καὶ ὑβρίζει σε κακῶς σοι χρωμένη· σὺ δὲ οὐκ αὐτὴν ὁρᾷς ἀλλὰ ἔνθαδε τῇ σύριγγι ᾄδεις. Πάλιν δὲ ἥδε βάλλει κάρποις τὴν κύνα σου· ἡ δὲ κύων βοᾷ βλέπουσα εἰς τὴν θάλατταν· Ὅρα δὲ μὴ ἡ κύων τῇ νύμφῃ τῆς θαλάττης προσβάλλῃ καὶ τὸ καλὸν σῶμα αὐτῆς βλάπτῃ. Ἡ δὲ νύμφη πρὸς σὲ βλέπει καὶ σε φιλοῦντα φεύγει καί σε οὐ φιλοῦντα διώκει. Καὶ γὰρ ὅταν τις ἐρᾷ, ὦ Πολύφαμε, πολλάκις τούτῳ τὰ μὴ καλὰ καλὰ εἶναι φαίνεται. »	- τὰ πρόβατα : τὰ ζῷα ἃ ὁ ποίμην φυλάττει, τὸ ποίμνιον ἢ ἡ ἀγέλη : οἱ/αἱ οἶες ἢ οἱ/αἱ αἶγες ἢ οἱ βόες - ὁ κάρπος : ὅ τι τὰ δένδρα φέρει, ὥσπερ μῆλα ἢ ἄπια ἢ κεράσια ἢ σταφυλάς - ἡ σύριγξ : μουσικὸν ὄργανον μετὰ πολλῶν καλάμων - βλάπτω : κακὰ ποιῶ τινι - φεύγω ≠ διώκω - ἐρῶ : φιλῶ
[3] Ὁ δὲ Δαμοίτας πρὸς αὐτὸν ἔλεγε·	- λέγω : ἀποκρίνομαι
[4] « Ἔγωγε πάνυ αὐτὴν εἶδον, ὅτε τὰ πρόβατα μου ἔβαλλε· πάνυ γὰρ αὐτὴν εἶδον τῷ μόνῳ καὶ φίλῳ ὀφθάλμῳ τῷ ἐμαυτοῦ· ἐλπίζω δ’αὖ εἰς τέλος τοῦ ἐμαυτοῦ βίου ὄψεσθαι τούτῳ τῷ ὀφθάλμῳ παρὰ τοὺς χρησμοὺς τοῦ Τηλέμου. Ἐγὼ δὲ αὐτὴν, ἵνα βαρύνηται, οὐχ ὁρῶ, ἀλλὰ λέγω ἔχειν ἄλλην τινὰ γυναῖκα· ἥ δὲ τάδε ἀκούουσα ζηλοῖ με, ὦ Παιάν, καὶ χαλεπὰ πάσχει· νῦν δὲ ὀργίζεται καὶ ἐκ τῆς θαλάττης ἐλαύνεται καὶ προσβλέπει εἰς τὸ σπήλαιον μου καὶ τὰ πρόβατα. Ἐγὼ δέ, ἵνα ὑλακτῇ ἐπὶ αὐτήν, παρακαλῶ τὴν κύνα ἣ πάλαι ἡδέως πρὸς αὐτὴν προσεφέρετο.	- εἶδον < ὁράω - τὸ τέλος ≠ ἡ ἀρχή - ὄψεσθαι < ὁράω - ὁ χρησμός : ὁ λόγος τοῦ μάντεως, ὁ μαντικὸς λόγος ὃς τὰ ἐσόμενα ἀγγέλλει - βαρύνω : λύπην τινί ἄλλῳ παρέχω, ἔριν πρός τινα ἐργάζομαι, ἐρεθίσμον παρέχω τινί - ζηλόω : σφόδρα ἐπιθυμῶ ὅ τι ἔχει ἄλλος τις, ἢ ποθῶ ὅ τι οὔπω ἔχω  - ὀργίζομαι : ὀργὴν ἢ χόλον πάσχω - ἐλαύνομαι : τάχυ ἔρχομαι, ὁρμῶ - τὸ σπήλαιον : τὸ ἄντρον - ὑλακτέω : βοῶ ὥσπερ κύων - προσφέρομαι : τρόπῳ τινὶ ἢ ἄλλῳ εἰμὶ καὶ πράττω πρός τινα
[5] Εἰ δὲ ταῦτα πολλάκις πράττω, ἴσως πρὸς ἐμὲ ἄγγελόν τινα πέμψει. Ὁμῶς δ’ ἐγὼ τὰς θύρας κλείσω ἕως ἂν ὀμόσῃ εἰς τὴν νῆσόν μου ἐλθεῖν καὶ μετὰ ἐμοῦ παρακαθεύδειν· καὶ γὰρ οἱ ἄλλοι ἄνθρωποι λέγουσιν ὅτι καὶ ἐγὼ καλὸν πρόσωπον ἔχω. Πρώην γὰρ εἰς τὴν θάλατταν εἰσέβλεπον καὶ τὸ ἐμαυτοῦ πρόσωπον εἶδον ὃ καλὸν εἶναί μοι ἔδοξε, ὥσπερ καὶ ὁ μόνος ὄφθαλμός μου καὶ οἱ λευκοὶ ὀδόντες. Τότε δὲ ἔπτυσα τρὶς εἰς τὸν ἐμαυτοῦ κόλπον προφυλακῆς χάριν, ὥσπερ ταῦτα γραῦς τίς μοι ἐδίδαξε. »	- ὁ ἄγγελος : ὅστις νέον τι προσφέρει - πέμψει < πέμπω  - κλείω (≠ ἀνοίγω) : ἵνα μηδὲν χάσμα ὂν τύχῃ - τὸ πρόσωπον : τὸ πρόσθεν μέρος τῆς κεφάλης οὗ διακεῖνται οἱ ὄφθαλμοι καὶ τὸ στόμα καὶ ἡ ῥίς - ὁ ὀδούς : λεῦκον ὄργανον ἐν τῷ στόματι - πτύω : ἵημι ὕδωρ τι ἀπὸ τοῦ στόματος - ἡ προφυλακή : ὁ τρόπος ᾧ περὶ κίνδυνόν τινα εὐλαβοῦμαι ἢ κίνδυνόν τινα φεύγω - ἡ γραῦς : ἡ ἀρχαία γύνη
[6] Ταῦτα οὖν εἰπὼν ὁ Δαμοίτας ἐφίλησε τὸν Δάφνιν· καὶ ὁ Δαμοίτας τὴν σύριγγα τῷ Δάφνει ἔδωκεν, ὁ δὲ Δάφνις τῷ Δαμοίτᾳ τὸν καλὸν αὐλὸν­· οἱ δὲ δύο φίλοι ᾖδον καὶ αἱ βόες τότε ὠρχοῦντο ἐπὶ τῇ πόᾳ. Οὐδεμία γὰρ νίκη μετὰ ἀλλήλων ἐγένετο.	- ἔδωκεν < δίδωμι - ὁ αὐλός : μουσικὸν ὄργανον μετὰ ἑνὸς καλάμου - ὠρχοῦντο < ὀρχέομαι : κινῶ τὸ ἐμαυτοῦ σῶμα ἵνα πάθη φαίνω (ὥσπερ ἐν τῇ τοῦ θεάτρου ὀρχήστρᾳ) - ἡ πόα : ἡ βοτάνη ἐν τῷ χλώρῳ λειμῶνι

Annexe 2 : Traduction de la paraphrase

Pour faci­li­ter la lec­ture de l’article pour les non-hel­lé­nistes, nous pro­po­sons ici une tra­duc­tion de la para­phrase qui, bien sûr, n’a pas été dis­tri­buée aux élèves.

1	Damoitas et Daphnis condui­sirent un jour leurs bœufs dans un seul lieu ; ils étaient jeunes et por­taient de la barbe depuis peu ; les deux gar­çons, assis auprès d’une source, un jour d’été, chan­taient un chant de ce genre. Et Daphnis com­men­ça à chan­ter le pre­mier.
2	« Galatée frappe tes mou­tons avec des pommes, Polyphème, et elle t’insulte en par­lant mal de toi ; mais toi, tu ne la regardes pas, mais tu joues là de la syrinx. Mais voi­ci qu’à nou­veau elle frappe ta chienne avec des pommes ; mais ta chienne aboie en regar­dant vers la mer. Veille à ce que la chienne ne s’en prenne pas à la nymphe de la mer et ne porte pré­ju­dice à son beau corps. Mais la jeune fille regarde vers toi et te fuit quand tu l’aimes et te pour­suit quand tu ne l’aimes pas. Et en effet, quand quelqu’un aime, Polyphème, sou­vent ce qui n’est pas beau lui paraît beau. »
3	Damoitas lui disait :
4	« Pour ma part, j’ai bien vu quand elle frap­pait mes mou­tons ; je l’ai bien vue avec mon seul œil qui m’est cher ; d’ailleurs, j’espère que jusqu’à la fin de ma vie je ver­rai avec cet œil, en dépit des oracles de Tèlémos. Mais moi, pour l’embêter, je ne la regarde pas, mais je dis que j’ai une autre femme ; et elle, quand elle entend cela, elle est jalouse de moi, ô Paian, et endure de pénibles souf­frances ; mais main­te­nant elle est en colère, s’élance depuis la mer et regarde vers ma grotte et mes mou­tons. Mais moi, pour qu’elle jappe contre elle, j’appelle ma chienne qui autre­fois se com­por­tait avec dou­ceur à son égard.
5	Si j’agis sou­vent ain­si, peut-être m’enverra-t-elle un mes­sa­ger ? Moi cepen­dant, je fer­me­rai mes portes jusqu’à ce qu’elle jure de venir sur mon île et de dor­mir à mes côtés ; et c’est un fait que les autres hommes disent que moi aus­si j’ai un beau visage. L’autre jour, en effet, je regar­dais dans la mer et j’ai vu mon visage qui m’a sem­blé être beau, tout comme mon œil unique et mes dents blanches. Alors, j’ai cra­ché trois fois dans mon sein par mesure de pro­tec­tion, comme une vieille femme me l’avait ensei­gné. »
6	Ayant dit cela, Damoitas don­na un bai­ser à Daphnis ; et Damoitas offrit sa syrinx à Daphnis, et Daphnis son bel aulos à Damoitas ; les deux amis chan­taient et les vaches alors dan­saient sur le gazon. En effet, il n’y eut aucune vic­toire entre eux.

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Auteurs

Christophe Cusset, École nor­male supé­rieure de Lyon — UMR 5189 HISOMA — LéA ELLASS.

Clémentine Bernard, CPGE du Lycée Claude Fauriel, Saint-Étienne — LéA ELLASS .

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Pour citer cet article

Christophe Cusset & Clémentine Bernard, « Des para­phrases pour mieux lire les textes ? », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, hors-série 1, 2025–2026, p. ***à venir***, mis en ligne le 24 février 2026.