Victorine LEDET, Samuel TURSIN

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Résumé

Nous pré­sen­tons ici l’activité péda­go­gique Éty’pots, conçue pour ensei­gner une démarche éty­mo­lo­gique aux col­lé­giens. Utilisant des « cartes », les élèves iden­ti­fient et com­prennent les racines et pré­po­si­tions latines et grecques dans les mots fran­çais et euro­péens. Cette méthode vise à rendre les élèves auto­nomes dans l’analyse des mots, tout en déve­lop­pant leurs com­pé­tences de lec­teurs et en sti­mu­lant leur curio­si­té lin­guis­tique.

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Texte intégral

L’activité que nous sou­hai­tons pré­sen­ter a avant tout une voca­tion péda­go­gique et notre approche est pra­tique, non scien­ti­fique. C’est pour­quoi cer­tains termes choi­sis par com­mo­di­té lors de nos séances en classe, comme « carte racine », peuvent appa­raître inexacts. Le pro­pos n’est pas de prendre pour point de départ des « racines » au sens de mor­phèmes de la langue-mère indo-euro­péenne¹. Nous ne pou­vons pas non plus limi­ter notre acti­vi­té au tra­vail du radi­cal, de la base du mot, car nous nous appuyons aus­si lar­ge­ment sur des ana­lyses d’affixes et de pré­po­si­tions tirés des langues grecques et latines. Peut-être pour­rions-nous uti­li­ser les termes « carte ori­gine » ou « carte construc­tion » ; c’est la pre­mière de ces deux expres­sions que nous choi­sis­sons d’employer tout au long de cet article.

En dis­cu­tant, nous nous sommes ren­du compte que nous avions créé et expé­ri­men­té une acti­vi­té simi­laire dans deux col­lèges du Nord et de la région pari­sienne. Par sou­ci de clar­té de notre pro­pos com­mun, nous lui don­ne­rons le seul nom d’Éty’pots dans cet article. Dans le pre­mier col­lège, l’activité est pra­ti­quée par des élèves lati­nistes d’un éta­blis­se­ment en Réseau d’Éducation Prioritaire, de la 5^e à la 3^e ; au sein de ce cours, ils sont aus­si ini­tiés à la lec­ture du grec ancien à par­tir du milieu de l’année de 4^e [ST²]. Dans le second éta­blis­se­ment, l’activité est pro­po­sée à des élèves de 3^e, hel­lé­nistes débu­tants [VL].

Description de l’activité

Le maté­riel se com­pose de pots à confi­tures, d’un lot de « cartes ori­gine » pla­cées dans une enve­loppe, col­lée dans le cahier, et d’une fiche de tra­vail en auto­no­mie³. Compter un pot pour deux élèves, en moyenne. Dans cha­cun d’eux, nous avons pla­cé des éti­quettes en papier sur les­quelles nous avons ins­crit des mots fran­çais et des mots de langues vivantes étran­gères, prin­ci­pa­le­ment de celles que les élèves étu­dient, mais sans s’interdire d’autres langues euro­péennes⁴.

[VL] Dans le cours de grec ancien, avant de débu­ter l’activité à pro­pre­ment par­ler, je consacre une séance col­lec­tive à l’élucidation du sens des « cartes ori­gine » que je pro­pose : les élèves lisent à haute voix les cartes pro­po­sées et font des hypo­thèses de sens de façon intui­tive, par asso­cia­tion. Le pro­fes­seur les guide et valide les pro­po­si­tions justes. Cette ora­li­sa­tion col­lec­tive est bien­ve­nue en début d’année lorsque les élèves découvrent l’alphabet et la pro­non­cia­tion. Il est alors judi­cieux de noter le sens au crayon au ver­so de la carte. Ainsi, l’élève pour­ra retour­ner la carte pour en véri­fier le sens. Néanmoins cette véri­fi­ca­tion n’est pas sys­té­ma­tique et le sens pour­ra être effa­cé plus tard.

[ST] Dans le cours de latin, cha­cune de ces « cartes ori­gine » compte deux côtés sur les­quels sont ins­crites les racines latines et/ou grecques (rec­to), et leur sens (ver­so), noté a pos­te­rio­ri. À une fré­quence irré­gu­lière, de nou­velles cartes – vierges – sont ajou­tées au jeu de cartes, au gré des racines latines et grecques ren­con­trées.

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Une fois qu’il s’est doté d’un Éty’pot sur sa table, l’élève – il peut tra­vailler seul ou à deux – y pioche une éti­quette. Il reco­pie le mot dans la pre­mière colonne de sa fiche d’activité, qui com­prend le tableau sui­vant :

Inscris dans cette colonne le mot fran­çais	Racine latine	Sens de la racine	Mise en lumière du sens du mot

Avec ou sans l’aide de son jeu de « cartes ori­gine » – selon le degré de dif­fi­cul­té que l’on choi­sit d’y mettre – l’élève doit iden­ti­fier l’affixe ou les racines qui sont pré­sentes dans le mot qu’il a copié ; il ins­crit l’élément iden­ti­fié dans la deuxième colonne et son sens dans la troi­sième. À ce stade, l’élève a tra­vaillé deux com­pé­tences : il s’est d’abord exer­cé à iden­ti­fier dans un mot une racine latine ou grecque déjà ren­con­trée ; puis il a sol­li­ci­té sa mémoire pour réac­ti­ver le sens de la racine. Dans la qua­trième colonne de la fiche, l’élève, enfin, s’entraîne à don­ner du sens à cet appren­tis­sage : il crée une défi­ni­tion du mot tiré au hasard, en s’efforçant d’employer le sens de la racine latine ou grecque dans son hypo­thèse. Ainsi, pour les noms « albu­mine » ou « Albi », nous atten­dons de l’élève qu’il crée un lien avec la cou­leur blanche (albus = blanc), aus­si vaste soit-il. Nous sou­hai­tons ain­si mon­trer à l’élève que, dans la vie quo­ti­dienne, il est capable d’émettre une hypo­thèse de sens sur un mot incon­nu même sans recou­rir à un dic­tion­naire ; que le dic­tion­naire n’est que le récep­tacle des mots que des locu­teurs emploient dans une langue et non un coffre-fort de mots aux défi­ni­tions exactes et figées. L’activité per­met ain­si de désa­cra­li­ser l’objet. Pour que l’élève prenne bien conscience de cette démarche, il est utile de mêler mots savants, scien­ti­fiques et mots cou­rants. Les deux démarches menées de front s’imbriquent et se com­plètent. Avec une même « carte ori­gine », l’élève peut appor­ter un éclai­rage nou­veau sur un mot connu et, d’autre part, poser des hypo­thèses, acqué­rir une forme de fami­lia­ri­té avec un lexique rare et incon­nu. Prenons par exemple le nom fémi­nin πέτρα, qui est ins­crit sur une « carte ori­gine » ; dans l’Éty’pot, les élèves trouvent trois mots asso­ciés : « pétri­fier », « pétrole » et « pétri­chor ». Le pre­mier est en géné­ral connu et son sens rapi­de­ment élu­ci­dé ; le second est éga­le­ment maî­tri­sé, mais son lien avec le mot πέτρα les sur­prend davan­tage ; enfin le der­nier mot, « pétri­chor », très rare et récent, est tota­le­ment incon­nu. Il s’agit alors de tra­vailler sur dif­fé­rentes hypo­thèses de sens, puis de les confron­ter au sens du nom don­né par les inven­teurs de ce néo­lo­gisme : « sub­stance hui­leuse qui exhale une odeur par­ti­cu­lière (argi­leuse) sur la terre et la pierre après la pluie⁵ ».

Il est évident que ce tra­vail de mise en rela­tion du sens de la « carte ori­gine » et du sens moderne du mot est plus facile quand l’élève connaît déjà le mot ; il lui per­met cepen­dant de prendre conscience du sens éty­mo­lo­gique du mot et de son épais­seur tant lexi­cale qu’historique. Ainsi en fonc­tion du niveau des élèves et de l’objectif visé, on adap­te­ra le conte­nu de l’Éty’pot. La varia­tion peut por­ter sur le nombre de mots, mais aus­si sur la récur­rence des « cartes ori­gine » : plus la carte est exploi­tée, plus l’association entre « carte ori­gine » et sens est aisée et rapide pour l’élève.

L’activité est réus­sie moins quand l’élève atteint l’exactitude de la défi­ni­tion que quand il acquiert la métho­do­lo­gie qui est maté­ria­li­sée par les quatre colonnes de la fiche de tra­vail. Nous pro­cé­dons à une vali­da­tion ou à une cor­rec­tion indi­vi­duelle des mots, au gré de notre pas­sage auprès des élèves, dans la classe, ou en ramas­sant les fiches de tra­vail à la fin du cours ; d’autres fois, la vali­da­tion et la cor­rec­tion ont lieu col­lec­ti­ve­ment, au tableau, en pro­je­tant la fiche de tra­vail, quand les élèves mutua­lisent les mots qu’ils ont étu­diés.

[VL] Cette acti­vi­té peut s’enrichir de l’usage du dic­tion­naire de langue fran­çaise. En cours de grec ancien, dans un pre­mier temps, l’élève confronte son hypo­thèse de sens au(x) sens proposé(s) par le dic­tion­naire, je lui demande éga­le­ment de for­mu­ler un sens éty­mo­lo­gique et de mettre en lumière son écart avec l’usage contem­po­rain, comme avec les noms fémi­nins « apo­gée » et « apo­théose » qui peuvent être pré­sen­tés aujourd’hui comme syno­nymes, effa­çant ain­si le sens reli­gieux du second mot. L’emploi du dic­tion­naire donne aus­si la pos­si­bi­li­té d’une véri­fi­ca­tion auto­nome des hypo­thèses et du tra­vail effec­tué. Cependant cela ne dis­pense pas d’une cor­rec­tion indi­vi­duelle par l’enseignant à inter­valles régu­liers. J’utilise cet outil avec les élèves de troi­sième. Pour cer­tains mots, comme « endo­ga­mie » par exemple, le tra­vail va dans un pre­mier temps se limi­ter à iden­ti­fier le pré­fixe issu de la pré­po­si­tion grecque ἔνδον. L’élève ne pour­ra pas, ou rare­ment, for­mu­ler d’hypothèse de sens glo­bal. Néanmoins, à par­tir de la défi­ni­tion pro­po­sée : « Obligation, pour les membres d’un groupe social défi­ni (tri­bu, lignage, etc.), de contrac­ter mariage à l’intérieur de ce groupe ». (Le Robert⁶), il sera capable de com­prendre le rôle du pré­fixe grec dans le sens du mot et, par exemple, d’en déduire le sens de son anto­nyme « exo­ga­mie ». Le tra­vail de consul­ta­tion du dic­tion­naire est aus­si per­ti­nent lorsque la « carte ori­gine », comme dans l’exemple pré­cé­dent, est un pré­fixe ou une pré­po­si­tion : cela per­met aux élèves de par­cou­rir plu­sieurs articles de mots connus ou non débu­tant par le même affixe. Autour d’« endo­ga­mie », ils peuvent trou­ver « endo­derme », « endo­gée » et « endo­gène ». Il est impor­tant de veiller au type de dic­tion­naires mis à dis­po­si­tion des élèves durant cette acti­vi­té ; il est évident que des édi­tions « Collège » ou « de poche » ren­dront ce par­cours éty­mo­lo­gique moins riche.

Genèse de l’activité Éty’pots

Avant de prendre la forme d’un jeu de cartes, nous recher­chions tous deux une forme mani­pu­lable pour ce cor­pus de racines latines et grecques. [ST] La pre­mière image qui m’était alors venue à l’esprit, pour le cours de latin, était celle de mor­ceaux de puzzle ; cette forme devait ain­si me per­mettre de mon­trer à mes élèves qu’un mot était sou­vent l’assemblage de plu­sieurs élé­ments qui étaient autant de mor­ceaux de puzzle. [VL] De mon côté, en cours de grec ancien, j’avais ten­té la créa­tion d’un jeu de domi­nos, mais cette expé­rience n’avait pas été menée à son terme, car trop com­plexe. En effet, la mul­ti­pli­ci­té des com­bi­nai­sons ren­dait le jeu irréa­li­sable. [ST] J’ai éga­le­ment expé­ri­men­té des défis éty­mo­lo­giques en équipe en latin et en grec ancien autour d’un thème d’étude. Cet exer­cice, satis­fai­sant sur le moment, per­met­tait peu d’échos, de retour, et vali­dait sur­tout les com­pé­tences lexi­cales d’élèves qui étaient déjà presque experts. Prenons l’exemple d’un défi autour des thermes. Je deman­dais aux élèves réunis en équipes de « trou­ver le plus de mots fran­çais pos­sible déri­vés des mots latins et grecs sui­vants (un nom propre par série) : aqua, ae, f. ; bal­neum, i, n. ; spon­gia, ae, f. ; pur­go, as, are ; rado, is, ere ; θερμός, ή, όν ». Ils dis­po­saient d’environ quinze minutes pour ce défi. Les plus per­for­mants trou­vaient en géné­ral envi­ron vingt-cinq mots tan­dis que d’autres se limi­taient à dix mots avec plu­sieurs réponses erro­nées. L’exercice lui-même et la brève mise en com­mun après le défi ne per­met­taient pas de dimi­nuer l’écart de com­pé­tences lexi­cales obser­vé entre les groupes. Le jeu créait l’enthousiasme, mais l’efficacité didac­tique était insuf­fi­sante. J’étais donc à la recherche d’un outil didac­tique plus adap­té à la pro­gres­sion de tous. C’est ce qui m’a conduit à créer les Éty’pots.

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[ST] Le jeu des « cartes ori­gine » et les Éty’pots sont le résul­tat, pour le cours de latin, de ma lec­ture d’un article du quo­ti­dien bri­tan­nique The Times de décembre 2015⁷. L’article, titré « Bite-sized Greek and Latin les­sons boost rea­ding and maths skills (« Petites leçons de latin et de grec pour pro­gres­ser en lec­ture et en mathé­ma­tiques »), m’avait intri­gué ; il sem­blait indi­quer, expé­rience de ter­rain et chiffres à l’appui, que l’enseignement de racines latines et grecques appor­tait aux élèves un béné­fice, mesu­rable, de lec­ture, de com­pré­hen­sion, de mémo­ri­sa­tion et de prise de confiance en leurs capa­ci­tés, qui plus est auprès des jeunes en grande dif­fi­cul­té sco­laire. Or, deux mois plus tôt, en France, une note de la Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) étu­diait les élèves qui, en 2007, à la fin de la Sixième, avaient fait le choix du latin au col­lège, et dres­sait le constat sui­vant : « Les filles, les enfants issus de milieu aisé et ceux obte­nant de bons résul­tats sco­laires sont davan­tage concer­nés par cette option. […] Parmi les élèves ayant étu­dié le latin en cin­quième, plus de 96 % obtiennent leur bre­vet deux ans plus tard. De même, près de 70 % obtiennent un bac­ca­lau­réat géné­ral ou tech­no­lo­gique cinq ans plus tard⁸. » Puis la note concluait par une pré­cau­tion, de façon à évi­ter tout juge­ment hâtif : « L’étude du latin a‑t-elle un effet sur la pro­gres­sion sco­laire des élèves ? Les lati­nistes pro­gressent-ils dif­fé­rem­ment des non-lati­nistes ? Et quand bien même des dif­fé­rences de pro­gres­sion seraient obser­vées, s’expliqueraient-elles par le conte­nu de la matière elle-même ou par les effets de pairs ? Toutes ces ques­tions font l’objet de débats dans le sys­tème édu­ca­tif fran­çais depuis plus de qua­rante ans. Ces ques­tions sont com­plexes et la pré­sente note ne pré­tend pas y répondre. » Je sou­hai­tais reprendre cette inter­ro­ga­tion à mon compte.

[ST] L’atelier mis en place par Katy Parkinson dans les 500 écoles anglaises men­tion­nées⁹, mais aus­si dans des éta­blis­se­ments péni­ten­tiaires bri­tan­niques, auprès de déte­nus, m’a sem­blé être une réponse par­tielle à la ques­tion sur laquelle concluait la note de la DEPP ; dans l’étude qu’ils ont menée de ce pro­gramme, Ellie Mulcahy et Loic Menzies¹⁰ dres­saient en effet ces constats encou­ra­geants :

« Les appre­nants ont aug­men­té leur âge de lec­ture de 18 mois en moyenne » et prin­ci­pa­le­ment ceux qui avaient des « scores de base faibles et/ou [qui par­laient] l’anglais comme langue seconde. »

“Reading habi­li­ty”, p. 4 ; “Comparison of results”, p. 12

« Les déte­nus qui par­ti­ci­paient à ces ate­liers se disaient “éga­le­ment plus confiants” lorsqu’ils par­ti­ci­paient à d’autres cours de for­ma­tion, parce qu’ils avaient davan­tage confiance en leurs com­pé­tences en lec­ture. »

“Confidence”, p. 4

« La plu­part des appre­nants, peu importe leur capa­ci­té ini­tiale, ont décla­ré avoir amé­lio­ré leur ortho­graphe. »

“Literacy skills”, p. 12

« 72 % (21 [déte­nus]) des répon­dants au ques­tion­naire ont décla­ré que le pro­gramme avait amé­lio­ré leur com­pré­hen­sion d’un large éven­tail de voca­bu­laire et 66 % (19 [déte­nus]) esti­maient que cela leur per­met­tait d’accéder à du maté­riel de lec­ture à un niveau plus éle­vé qu’auparavant. »

“Vocabulary”, p. 14

« 90 % (26) des appre­nants ont indi­qué que leur capa­ci­té “à déter­mi­ner la signi­fi­ca­tion de mots incon­nus” s’était accrue. »

“Decoding for mea­ning”, p. 14

[ST] Les élèves mon­traient des pro­grès et les expri­maient, dans les domaines de la lec­ture, de l’orthographe et de la com­pré­hen­sion du voca­bu­laire. Ils mani­fes­taient aus­si un meilleur degré de confiance en eux. La source de ces pro­grès tenait, d’après l’étude, à l’apprentissage de radi­caux, pré­fixes et suf­fixes latins. C’est pour­quoi j’ai vou­lu faire l’expérience d’un ate­lier simi­laire au sein de mon cours de latin. La ques­tion qui se pose­rait serait celle de l’adaptation de cet ate­lier pra­ti­qué avec une poi­gnée d’élèves (« a hand­ful of pupils¹¹ ») à une classe entière. C’est ce qui a gui­dé mon choix de modu­ler les temps de tra­vail : classe entière, demi-classe, groupes, indi­vi­duel. Pour l’adapter à l’effectif d’une classe, j’ai gar­dé du dis­po­si­tif de Katy Parkinson l’idée de mettre en place des ate­liers dans les­quels les élèves :

• (ré)apprennent que les mots ne naissent pas ex nihi­lo mais sont com­po­sés, faci­li­tant ain­si leur com­pré­hen­sion ;
• mani­pulent les mots, en uti­li­sant de petits papiers ;
• apprennent ain­si et mémo­risent le sens de pré­fixes, radi­caux et suf­fixes latins et grecs.

Mais j’ai ajou­té que les élèves :

• ne pour­raient pas tou­jours être en petits groupes avec le pro­fes­seur ;
• décom­po­se­raient des mots fran­çais, mais aus­si latins ou de langues vivantes étran­gères, pour en faire émer­ger le sens, à par­tir de la connais­sance de pré­fixes, radi­caux et suf­fixes latins.

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[VL] Pour ma part, en charge d’un cours de grec ancien en 3^e, j’ai décou­vert la pos­si­bi­li­té de tra­vailler avec les Éty’pots grâce aux expé­riences que mon col­lègue Samuel avait déjà ini­tiées auprès de ses élèves. Le béné­fice que pou­vaient en tirer les hel­lé­nistes débu­tants m’a sem­blé évident.

Riches de ces lec­tures et de ces expé­ri­men­ta­tions, nous avons émis l’hypothèse que l’activité des Éty’pots per­met­trait de mener un tra­vail sur le long terme et d’acquérir une auto­no­mie dans la mani­pu­la­tion lexi­cale, mais aus­si une mobi­li­sa­tion régu­lière et pro­gres­sive des connais­sances et des com­pé­tences. Notre moti­va­tion prin­ci­pale est de ren­for­cer des com­pé­tences trans­ver­sales et inter­dis­ci­pli­naires par une démarche lexi­cale com­mune qui per­mette le réin­ves­tis­se­ment auto­nome des connais­sances et des actions de mani­pu­la­tion. Il s’agit bien enten­du de for­mer des lec­teurs de plus en plus auto­nomes quel que soit le sup­port (lit­té­raire ou scien­ti­fique), d’apporter une aisance sup­plé­men­taire à la lec­ture-com­pré­hen­sion. L’appropriation de ces mots et de leurs dif­fé­rents com­po­sés passe aus­si par leur réem­ploi dans les tra­vaux rédac­tion­nels. Il peut nous arri­ver de boni­fier dans une ana­lyse ou une rédac­tion de fran­çais l’emploi d’un mot décou­vert dans les Éty’pots afin d’encourager son usage. 

Comment avons-nous choisi le corpus des mots qui sont placés dans les Éty’pots ?

Critère n°1 : des mots français et européens, usuels et techniques

Chacun des pots compte plu­sieurs dizaines d’étiquettes sur les­quelles des mots sont écrits¹². Ce sont d’abord des mots fran­çais que nous avons choi­sis. Ils appar­tiennent à dif­fé­rentes classes gram­ma­ti­cales, sans que ce soit un cri­tère de choix. Ils ont deux pro­fils. 

Dans le pre­mier cas, ce sont des mots dont les élèves sont déjà fami­liers du sens et qu’ils emploient cou­ram­ment (« dimi­nuer », « Équateur », « féli­ci­ta­tions », « rec­tangle », « géo­gra­phie », « exo­tique », « astro­logue », « phy­sique »). L’objectif consiste alors à ce que l’élève com­prenne plus fine­ment encore le sens du mot ; à lui faire décou­vrir sa com­po­si­tion et son épais­seur tant lexi­cale qu’historique. Nous cher­chons à ce que l’élève s’interroge sur la rai­son pour laquelle ce mot – qu’il connaît – a ce sens. Pourquoi appelle-t-on « féli­ci­ta­tions » l’une des récom­penses décer­nées aux élèves par le conseil de classe ? Pourquoi est-ce le mot « équa­teur » qui désigne la ligne ima­gi­naire qui coupe la sur­face du globe et pour­quoi est-ce deve­nu le nom d’un pays ? Pourquoi dit-on qu’un car­ré est un « rec­tangle » par­ti­cu­lier ? Pourquoi des­si­nons-nous des cartes en cours de « géo­gra­phie » ? Pourquoi l’EPS et les sciences « phy­siques » uti­lisent-elles le même adjec­tif ? Mené sur des mots qui par­ti­cipent de son envi­ron­ne­ment proche, ce tra­vail veut mettre l’élève en confiance et le pré­pa­rer au second cas. L’étude du mot entraîne en effet sou­vent sur­prise et satis­fac­tion pour l’élève. Surprise de consta­ter que le sens du mot est conte­nu dans ses com­po­santes (« équa­teur » = radi­cal aequus, « égal », + suf­fixe -teur, « celui qui »). Il prend donc conscience que le sens des mots est acces­sible à tous et à lui le pre­mier, sans avoir besoin de consa­crer de longues heures à une connais­sance ency­clo­pé­dique des mots et de leurs sens. C’est ce qui le conduit sou­vent à un sen­ti­ment de satis­fac­tion.

Dans le second cas, ce sont des mots nou­veaux pour l’élève ou qu’il n’a ren­con­trés qu’à de rares occa­sions, dans des contextes spé­ci­fiques, tech­niques, numé­riques ou sou­te­nus, voire dans des néo­lo­gismes (« albu­mine », « magna­nime », « Majorque », « anthro­po­mor­phisme », « Pangée », « épi­gra­phie », « didac­ti­ciel »). L’objectif consiste ici à ce que l’élève mobi­lise ses nou­velles com­pé­tences au ser­vice de sa com­pré­hen­sion du mot ou du texte dont il est extrait. Pour cela, il sera contraint de mobi­li­ser sa capa­ci­té à recon­naître des racines latines et grecques ; puis sa connais­sance de leurs sens ; et enfin sa capa­ci­té à esquis­ser les contours du sens du mot. Le choix de ces mots vise à pré­pa­rer l’élève aux situa­tions aux­quelles il doit et devra faire face pen­dant ses études et dans sa vie d’adulte, à savoir com­prendre un mot ren­con­tré pour la pre­mière fois. À courte échéance, l’épreuve de fran­çais du Diplôme National du Brevet (DNB) en est un exemple. Régulièrement en effet, dans les séries géné­rale et pro­fes­sion­nelle, l’élève doit mon­trer sa capa­ci­té à iden­ti­fier la construc­tion ou la for­ma­tion d’un mot, à en iden­ti­fier les com­po­santes ou élé­ments pour mettre en avant, ensuite, sa com­pré­hen­sion du mot¹³. Pour consti­tuer cette par­tie du cor­pus des mots, le pro­fes­seur pour­ra uti­li­ser avec pro­fit le dic­tion­naire en ligne d’Echolalie : il faci­lite la recherche de mots qui par­tagent une même suite de lettres¹⁴. En grec ancien, de nom­breux mots peuvent ain­si être pui­sés dans les champs dis­ci­pli­naires (géo­gra­phie, SVT, lit­té­ra­ture, tech­no­lo­gie, etc.) que par­courent les élèves au cycle 4. 

[ST] Aux mots de la langue fran­çaise – qui sont les plus nom­breux – j’ajoute, dans le cours de latin, des mots issus de langues étran­gères euro­péennes. Avec ce second cor­pus de mots, l’objectif est d’abord de sou­li­gner aux yeux des élèves lati­nistes le vaste domaine géo­gra­phique et lin­guis­tique auquel leurs com­pé­tences de com­pré­hen­sion leur donnent accès. Les mots res­tent tou­te­fois issus des langues que les élèves étu­dient dans leur éta­blis­se­ment (anglais, ita­lien, espa­gnol), avec une ouver­ture sur l’allemand (choix per­son­nel de ma part). Ce sont des adjec­tifs et des noms usuels, comme les jours de la semaine, des for­mules de poli­tesse (« buo­na­se­ra ») ou les moments de la jour­née (« yes­ter­day », « doma­ni », « pome­rig­gio »). Ce sont des mots com­po­sés à par­tir de pré­po­si­tions latines ou grecques (« uni­verse », « exit »). Pour pré­pa­rer ce cor­pus de mots usuels, j’ai consul­té mes col­lègues de langues vivantes, qui ont pu m’en dres­ser des listes. En plus de la consul­ta­tion des manuels éga­le­ment, j’ai pris connais­sance des res­sources péda­go­giques d’édus­col : dans les dif­fé­rentes langues étu­diées au col­lège, les repères de pro­gres­si­vi­té lin­guis­tiques (2016) sont une mine d’informations pour nour­rir notre cor­pus¹⁵. Depuis novembre 2024, le pro­jet de pro­gramme des langues vivantes et, très récem­ment, les pro­grammes offi­ciels de ces ensei­gne­ments nous offrent une aide simi­laire¹⁶. Il est éga­le­ment inté­res­sant de consul­ter les res­sources Éduscol liées aux dis­po­si­tifs « Mare Nostrum » et « Français et culture antique » (axe lexi­cal)¹⁷.

Critère n°2 : des mots construits à partir de racines latines et grecques

Au-delà des carac­té­ris­tiques que nous avons défi­nies pré­cé­dem­ment, les mots qui consti­tuent notre cor­pus, dans les Éty’pots, ont tous un point com­mun : ils appar­tiennent à un cor­pus de racines latines et grecques que nous construi­sons avec les élèves tout au long de leur cycle trien­nal. 

5e	Latinistes - Des mots latins employés en fran­çais (bonus, junior, maxi­mum…).  - Les noms des chiffres romains (duo, bis, ter…).Des mots latins à l’origine de nom­breux mots fran­çais (aqua, omnis…). - Des noms d’animaux (avis, canis…). - Des racines latines et grecques ren­con­trées au hasard des ques­tions lexi­cales des élèves.	Environ 45 « cartes ori­gine ».
4e	Latinistes - Des racines latines usuelles et fré­quentes à la fois en fran­çais et dans les autres langues vivantes euro­péennes, comme celles liées à la famille (fra­ter…), au visage (os, ocu­lus…) et au corps humain (digi­tus…). - Les prin­ci­pales pré­po­si­tions latines et leurs équi­va­lents grecs (cum/σύν, super/ὑπέρ…). - Des racines latines et grecques ren­con­trées au fil des séquences, au hasard des textes ou des ques­tions lexi­cales des élèves.	Au moins 77 « cartes ori­gine » : ce sont les racines étu­diées en 5e, aux­quelles de nou­velles racines sont venues s’ajouter pen­dant l’année de 4e. Plusieurs « cartes ori­gine » indiquent une racine latine et la racine grecque de même sens.
3e	Latinistes - Les mots qui dési­gnent les cou­leurs, en latin et en grec ancien (aureum/χρυσός). - Les mots pour dire « le même » (simi­lis/ὅμοιος…) et « un autre » ou « l’autre » (alius/ἄλλος, alter/ ἕτερος…). - Des racines latines et grecques ren­con­trées au fil des séquences, au hasard des textes ou des ques­tions lexi­cales des élèves.	De 80 à une cen­taine de « cartes ori­gine » : ce sont les racines étu­diées en 5e et 4e, aux­quelles sont venues s’ajouter de nou­velles racines latines et grecques ren­con­trées au fil des séquences de cours.
	Hellénistes - Les mots qui sont ren­con­trés fré­quem­ment dans le pro­gramme de troi­sième, toutes dis­ci­plines confon­dues. - Des mots issus du voca­bu­laire médi­cal dont l’emploi est fré­quent dans la sphère média­tique. - Des mots cou­rants dont l’origine grecque n’est pas per­çue (« pétrole », « asté­risque », « hyper­mar­ché », etc.). - Des mots plus rares mais qui pré­sentent une éty­mo­lo­gie com­mune avec les mots sélec­tion­nés pré­cé­dem­ment (« carte ori­gine » iden­tique).	15 à 20 mots ou affixes grecs consti­tuent les « cartes ori­gines ». Ces élé­ments per­mettent un tra­vail sur le lexique fran­çais, mais ini­tient une cer­taine fami­lia­ri­té avec des mots ou affixes que les élèves ren­con­tre­ront dans la lec­ture des textes grecs.

[ST] Les années à venir me ver­ront peut-être ajou­ter les racines latines pour dire les cinq sens (5^e ou 4^e), puis les racines latines et grecques pour dire les quan­ti­tés et les élé­ments (3^e). Progressivement, de la cin­quième à la troi­sième, l’élève se consti­tue un cor­pus de racines latines et grecques ; il prend la forme d’un jeu de cartes, comme nous l’avons déjà écrit, que l’élève range ou colle dans une enve­loppe, au début de son cahier. 

Réseau d’activités au service de l’activité principale

L’activité Éty’pots s’inscrit dans un réseau d’activités qui viennent la nour­rir en fonc­tion du niveau d’acquisition des com­pé­tences des élèves. Ces acti­vi­tés favo­risent la fami­lia­ri­sa­tion des élèves avec la com­po­si­tion d’un mot. Elles conso­lident la connais­sance de racines latines et grecques et de leur sens. Elles sont les mêmes de la cin­quième à la troi­sième, mais avec une pro­gres­sion crois­sante dans le degré d’identification de la racine et dans le nombre de racines latines puis grecques mobi­li­sées par l’élève.

1. L’atelier de reconnaissance

Caractéristiques

• Niveau ini­tia­tion.
• Travail gui­dé par l’enseignant. 
• Mené en cours de 5^e LCA (langues et cultures de l’Antiquité).
• Transférable aux cours de 6^e FCA (fran­çais et culture antique) et de fran­çais.
• Ardoises et néces­saire d’écriture. Jeu de cartes des racines latines/grecques.

Description

L’atelier se déroule au sein d’un petit groupe et dure 15 à 20 minutes. Pendant que la majo­ri­té des élèves tra­vaille sur une acti­vi­té en auto­no­mie, l’enseignant et un groupe de quatre à huit élèves sont réunis autour d’une même table. Chaque élève a une ardoise et son néces­saire d’écriture. L’enseignant dicte d’abord un mot fran­çais ou d’une langue euro­péenne, que les élèves écrivent sans autre indi­ca­tion que le son de ce mot (l’enseignant peut avoir choi­si ce mot dans le pot à mots). Puis com­mence la phase de recherche : les élèves réflé­chissent indi­vi­duel­le­ment à la racine latine (ou grecque) qu’ils pour­raient recon­naître dans ce mot ; sous le mot dic­té, cha­cun ins­crit la racine qu’il croit pré­sente dans le mot (cette étape peut avoir lieu avec ou sans le jeu de cartes sous les yeux). L’enseignant incite cha­cun à véri­fier qu’il a fait coïn­ci­der l’orthographe du mot dic­té avec celle de la racine iden­ti­fiée. Enfin, dans la phase de mutua­li­sa­tion, chaque élève montre son ardoise aux autres, jus­ti­fie son opi­nion en s’appuyant sur les lettres obser­vées et/ou le sens de la racine et/ou du mot. L’enseignant reprend les élé­ments prin­ci­paux du rai­son­ne­ment ou affine la réponse. Il rap­pelle ou indique le sens du mot, pour en faci­li­ter la mémo­ri­sa­tion. On efface les ardoises et l’activité reprend avec d’autres mots.

Objectifs

• Apprendre à obser­ver la com­po­si­tion des mots.
• Apprendre à recon­naître une racine latine ou grecque dans des mots fran­çais ou euro­péens.

2. La roue des mots

Caractéristiques

• Niveau débu­tant.
• Travail gui­dé par l’enseignant. 
• Mené en cours de 5^e, 4^e et 3^e LCA.
• Transférable aux cours de fran­çais et de LV.
• Ardoises et néces­saire d’écriture. 

Description

L’activité se déroule en classe entière et dure le temps que l’on sou­haite (15 à 50 minutes mini­mum). Chaque élève a une ardoise et son néces­saire d’écriture. L’enseignant pro­jette au tableau, avec le vidéo­pro­jec­teur, la roue qu’il a pré­pa­rée en amont de la séance sur un site comme Worldwall¹⁸ et lui ou un élève la lance d’un clic. Dès que la roue s’arrête sur un mot – fran­çais ou d’une langue euro­péenne – les élèves com­mencent la phase de recherche : ils réflé­chissent indi­vi­duel­le­ment à la racine latine (ou grecque) qu’ils pour­raient recon­naître dans ce mot et l’écrivent sur leur ardoise. Chaque élève montre son ardoise à l’enseignant, en la levant soit dès qu’il a écrit sa réponse, soit au signal col­lec­tif du pro­fes­seur, après un bref décompte. Alors l’enseignant par­court du regard toutes les ardoises, pour se rendre compte du degré d’identification de la racine dans le mot. Puis il écrit la racine au tableau et encercle le radi­cal du mot, qui est tou­jours affi­ché au tableau. La roue et le décompte n’ont d’autre inté­rêt que de créer une ému­la­tion col­lec­tive et entraî­ner la rapi­di­té des élèves à iden­ti­fier le radi­cal d’un mot et sa racine.

Objectifs

• Apprendre à obser­ver la com­po­si­tion des mots.
• Apprendre à recon­naître une racine latine ou grecque dans des mots fran­çais ou euro­péens.

3. Jack in the box (en cours d’anglais)

Caractéristiques

• Niveau débu­tant.
• Travail gui­dé par l’enseignant.
• Mené en 5^e – dis­po­si­tif Mare Nostrum.
• Fiches pré­fixe-des­sin à décou­per, col­ler et mettre en cou­leur. Liste de mots qui seront ins­crits dans l’objet pop-up.

Description

Il s’agit d’une acti­vi­té éty­mo­lo­gique menée en cours d’anglais dans le cadre du dis­po­si­tif « Mare nos­trum »¹⁹. Les élèves créent des docu­ments pop-up en décou­pant, en met­tant en cou­leurs, en col­lant des images qui vont pou­voir s’ouvrir et conte­nir les mots étu­diés, clas­sés et reco­piés. Un pré­fixe est repré­sen­té sous une forme visuelle et des mots en anglais asso­ciés sont à noter sur le docu­ment. Par exemple, inter- est visua­li­sé sous la forme d’un ham­bur­ger qu’on ouvre pour glis­ser « entre » ses deux tranches des mots comme des ingré­dients. Non– ; in– ; im- prennent la forme d’un pan­neau de sens inter­dit pour évo­quer la néga­tion et la pri­va­tion. Chaque mot est aus­si pro­po­sé dans le contexte d’une phrase, comme c’était le cas avec les pré­fixes e- et extr-. Une boite surprise/Jack in the box était à décou­per, repré­sen­tant l’idée de « sor­tir de ». Des mots comme le sui­vant étaient à trier par­mi d’autres et à ins­crire à l’intérieur : eccen­tric (adj.) [« excen­trique »] : « She is an eccen­tric cha­rac­ter ».

Objectifs

• Apprendre à recon­naître une racine latine ou grecque dans des mots anglais.
• Faciliter la mémo­ri­sa­tion du sens des racines latines et grecques par l’image.
• Prendre conscience des sources éty­mo­lo­giques com­munes entre fran­çais et anglais.
• Créer des pop-up à affi­cher dans la classe.

4. L’enquête lexicale

Caractéristiques

• Niveau inter­mé­diaire et per­fec­tion­né.
• Travail indi­vi­duel. 
• Mené en cours de 5^e, 4^e et 3^e LCA.
• Transférable aux cours de fran­çais.
• Une ou deux fiche(s) d’activité par groupe²⁰. Jeu de cartes des racines latines et/ou grecques.

Description

L’activité se déroule en classe entière, répar­tie en plu­sieurs groupes de deux à quatre élèves. Elle dure 25 à 50 minutes. Une fois chaque groupe ins­tal­lé à son îlot de tables et une fiche de tra­vail dis­tri­buée à chaque groupe, les élèves choi­sissent un mot de la colonne de gauche (les dra­peaux sont là pour infor­mer les élèves sur la langue dont ils viennent et qu’ils ne pra­tiquent pas néces­sai­re­ment) et en indiquent les dif­fé­rentes syl­labes (pre­mière colonne), de façon tra­di­tion­nelle : in|ver|ser. Commence ensuite la phase de recherche : avec ou sans leur jeu de cartes des racines latines (et grecques) – l’enseignant choi­sit le degré d’aide qu’il veut appor­ter aux élèves –, ils iden­ti­fient la racine pré­sente dans le mot et ins­crivent sa com­po­si­tion (deuxième colonne), sous la forme d’une addi­tion : in + vers(us) + er. On deman­de­ra aux élèves d’encercler en rouge le radi­cal : le sens de cette racine doit être le pilier à par­tir duquel les élèves construisent une défi­ni­tion du mot (troi­sième colonne). Que les élèves connaissent ou non le mot étu­dié, l’exercice pré­sente une réelle dif­fi­cul­té. S’ils ne connaissent pas le sens du mot et seule­ment sa racine latine, l’horizon des pos­sibles semble tel­le­ment vaste qu’il peut en deve­nir ver­ti­gi­neux pour les élèves. Si le mot étu­dié et son sens sont connus des élèves, cela leur sera une aide, mais ils devront aus­si se dépar­tir de leur connais­sance actuelle du sens du mot pour reve­nir à une com­pré­hen­sion lit­té­rale du sens du mot. Dans le verbe inver­ser, par exemple, les élèves auront recon­nu ver­sus ou ver­so, pour les­quels ils ont appris qu’ils dési­gnaient « le côté » ou « ce qui est tour­né ». Ainsi, les élèves pro­posent par­fois : « l’action de mettre de l’autre [in-] côté [ver­so] » ou « l’action de retour­ner ». 

Objectifs

• Comprendre que le sens d’un mot découle de sa com­po­si­tion.
• S’entraîner à com­prendre le sens d’un mot sans autre aide que ses connais­sances lexi­cales.

5. Tri par familles de mots

Caractéristiques

• Niveau inter­mé­diaire et per­fec­tion­né.
• Travail gui­dé par l’enseignant.
• Mené en cours de 4^e LCA-latin.
• Fiche numé­rique télé­char­gée et modi­fiée pour chaque binôme d’élèves²¹.

Description (à partir d’un exemple de travail étymologique et thématique autour du munus romain)

Il s’agit d’un tra­vail mené en trois temps (idéa­le­ment sur deux séances). La pre­mière étape consiste à trier une liste de vingt-quatre mots en lien avec les spec­tacles et loi­sirs à Rome. Cette liste a pu être dres­sée à par­tir du cha­pitre « Jeux et loi­sirs » du Lexique thé­ma­tique du latin²². Les mots doivent être clas­sés en dix ensembles, cha­cun d’eux devant cor­res­pondre à une racine com­mune. Préalablement à l’activité il est impor­tant de cla­ri­fier la dif­fé­rence entre racine et radi­cal : une même racine peut regrou­per plu­sieurs radi­caux. La deuxième étape consiste à asso­cier chaque mot à son sens en fran­çais. La tâche est lar­ge­ment faci­li­tée par le pre­mier tri. La der­nière étape pro­pose pour cha­cun des dix ensembles de trou­ver des mots fran­çais qui appar­tiennent à la même famille, construits sur la même racine. Exemple : pal­ma, ae, f.: palme, paume, pal­mi­pède, pal­mé, etc.

[ST] Comme éva­lua­tion, je pro­pose aux élèves de choi­sir sept mots latins selon des cri­tères libres (même racine, même classe gram­ma­ti­cale, proxi­mi­té avec le fran­çais) et d’apprendre leur tra­duc­tion ain­si que deux mots construits sur la même racine.

Objectifs

• Apprendre à recon­naître une racine com­mune dans dif­fé­rents mots latins.
• Associer tra­duc­tion et classe gram­ma­ti­cale.
• Créer un réseau lexi­cal à la fois thé­ma­tique et éty­mo­lo­gique.

Résultats, limites et perspectives

Menant cette acti­vi­té depuis plu­sieurs années, nous avons pra­ti­qué plu­sieurs fois des éva­lua­tions auprès de nos élèves pour mesu­rer leur degré de réus­site. Mais nous n’avons jamais pris le temps de col­lec­ter ces résul­tats chif­frés pour en faire une étude scien­ti­fique. 

[ST] L’un des moyens d’évaluation consiste, par exemple, à mettre l’élève dans les mêmes dis­po­si­tions que pour l’activité Éty’pots, mais de façon indi­vi­duelle. Dans ce cas, l’élève reçoit une courte fiche de tra­vail en trois par­ties²³. Dans la pre­mière par­tie, l’élève étu­die deux mots fran­çais ou euro­péens et s’entraîne à uti­li­ser ses connais­sances pour for­mu­ler une hypo­thèse de sens d’un mot. En com­plé­tant le tableau, il repro­duit sa démarche de rai­son­ne­ment habi­tuelle : repé­rage d’une racine latine dans le radi­cal du mot fran­çais ou euro­péen (avec ou sans l’aide du jeu des « cartes ori­gine », en fonc­tion du degré de dif­fi­cul­té sou­hai­té), iden­ti­fi­ca­tion de son sens et, enfin, for­mu­la­tion d’une hypo­thèse sur le sens de cha­cun des deux mots. Pour rem­pla­cer, pen­dant l’évaluation, les aides que le pro­fes­seur donne par­fois à l’oral pen­dant l’activité non éva­luée, j’y ai ajou­té une colonne (la qua­trième) : un indice ou une ques­tion dirige l’attention de l’élève sur une par­tie de l’hypothèse. La deuxième par­tie de l’évaluation vise à éva­luer chez l’élève sa com­pré­hen­sion de ce qu’est un radi­cal. Pour cela, l’activité prend appui sur deux autres mots ; l’élève doit cocher la com­po­si­tion qui est celle du mot. La troi­sième et der­nière acti­vi­té pos­sède la consigne la plus courte mais consti­tue la par­tie la plus abou­tie du rai­son­ne­ment de l’élève. C’est une sorte de mise en situa­tion proche de la vie réelle, dans laquelle l’élève qui entend ou lit un mot incon­nu doit mettre en place une stra­té­gie pour en com­prendre le sens, à par­tir de ses connais­sances²⁴. J’attends que, de lui-même, l’élève réem­ploie les connais­sances et la méthode qui sont les siennes pour réus­sir cette der­nière par­tie de l’évaluation.

Malgré l’absence de don­nées chif­frées et cri­té­riées, nous pou­vons nous appuyer sur cer­taines obser­va­tions :

• Les élèves sont deve­nus capables de dis­tin­guer les pré­fixe, radi­cal et suf­fixe, et fami­liers avec ce qu’est un radi­cal (lettres com­munes mais aus­si sens, alors que d’autres élèves se limitent au pre­mier cri­tère).
• Ils ont gagné en aisance à la fois dans la com­pré­hen­sion de la com­po­si­tion du mot (le radi­cal étant connu, l’élève passe donc plus faci­le­ment au repé­rage du suf­fixe et de la dési­nence notam­ment pour l’analyse d’un verbe) et dans l’attention por­tée aux varia­tions d’affixes et de flexions.
• Ils ont gagné en aisance dans le déchif­frage du grec ancien grâce à une cer­taine fami­lia­ri­té avec dif­fé­rentes com­po­santes de mots. Cela amé­liore, par consé­quent, la flui­di­té de leur lec­ture.
• Ils ont déve­lop­pé une forme de curio­si­té lin­guis­tique et une légi­ti­mi­té à faire des hypo­thèses parce qu’ils y sont entraî­nés.
• Ils montrent davan­tage de faci­li­té à expli­quer le sens, la construc­tion d’un mot aux autres élèves. Leur par­ti­ci­pa­tion dans les acti­vi­tés lexi­cales en cours de fran­çais s’en trouve ren­for­cée. La confiance en soi est ain­si conso­li­dée, comme dans l’étude menée dans le domaine péni­ten­tiaire, en Angleterre²⁵.
• Cela contri­bue à la créa­tion plus effi­cace de liens conscients entre les dis­ci­plines, qu’elles soient scien­ti­fiques ou lit­té­raires.
• Les com­pé­tences en ques­tion nous semblent ins­tal­lées sur le long terme grâce à la récur­rence métho­do­lo­gique et lexi­cale.

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Pour que des résul­tats soient visibles chez les élèves, l’activité demande que les élèves la pra­tiquent régu­liè­re­ment. La fré­quence est l’un des six fac­teurs de déve­lop­pe­ment lan­ga­gier chez l’enfant, comme le montre notam­ment une étude amé­ri­caine récente qui s’est inté­res­sée à la situa­tion des enfants qui gran­dissent dans des envi­ron­ne­ments bi-lin­guis­tiques²⁶. C’est la rai­son pour laquelle elle peut aus­si bien consti­tuer l’activité prin­ci­pale du cours qu’une acti­vi­té com­plé­men­taire de fin de cours. Nous nous heur­tons tou­te­fois rapi­de­ment aux quo­ti­tés horaires de l’enseignement des LCA dont nous dis­po­sons (1 h heb­do­ma­daire pour le grec ancien et 2h heb­do­ma­daires pour le latin).

Le nombre des racines maî­tri­sées par l’élève reste rela­ti­ve­ment limi­té, voire minime : moins d’une ving­taine en grec ancien et une cen­taine en latin, à la fin du cycle 4. Citant le Britannique Norbert Schmitt de l’université de Nottingham, Maria Luisa Aguilar Garcia écrit : « Schmitt (réfé­rence Schmitt, 2008, 329) parle de la néces­si­té de contrô­ler les familles de 8000 à 9000 mots pour une com­pré­hen­sion adé­quate de la lec­ture (cela signi­fie 95 % à 99 % de cou­ver­ture du mot ou un taux d’un mot incon­nu sur 50) et 5000 à 7000 familles de mots pour le dis­cours oral²⁷. »

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On peut ajou­ter à cela le risque de confu­sion, lorsque l’élève sys­té­ma­tise la démarche. Cette confu­sion nous conduit à pro­po­ser deux pro­lon­ge­ments à notre acti­vi­té. Le pre­mier consis­te­rait à faire en sorte que l’élève véri­fie conscien­cieu­se­ment la cohé­rence de son hypo­thèse au regard du sens de la racine latine ou grecque. Cela lui évi­te­rait ain­si d’identifier le préfixe/la pré­po­si­tion ἀντί dans le mot anti­lope. Le second pour­rait prendre la forme d’un exer­cice plus éla­bo­ré. Pendant l’écriture de cet article, le dic­tion­naire d’Écholalie est en effet venu dans notre dis­cus­sion²⁸. Nous évo­quions alors le tra­vers de cer­tains élèves à vou­loir recon­naître à tort des « cartes ori­gine » dans des mots fran­çais ou euro­péens. Heureux de retrou­ver dans un mot la même série de lettres que dans une « carte ori­gine », ces élèves en déduisent hâti­ve­ment que ces mots par­tagent le même pré­fixe ou encore le même radi­cal et appar­tiennent donc à la même famille. Ils ne com­prennent pas encore cor­rec­te­ment qu’un radi­cal n’est pas qu’une suite de lettres iden­tique ou simi­laire à celle d’un autre mot, mais qu’il implique aus­si un sens com­mun. Faisant ce constat, il nous a sem­blé néces­saire d’apprendre aux élèves à savoir si un mot venait de telle racine connue. Et le dic­tion­naire d’Écholalie nous sem­ble­rait utile pour pré­pa­rer une liste de mots qui par­tagent des lettres com­munes mais pas for­cé­ment le même radi­cal. Nous pour­rions alors ras­sem­bler « endo­gène », « endo­sco­pie » et « endive » dans une même liste, ou encore « insec­ti­cide », « homi­cide » et « acide ». L’activité consis­te­rait, sur des mots ordi­naires, à dire si ces mots viennent ou non des « cartes ori­gine » endo- (« à l’intérieur ») et -cide (« tuer »).

En conclu­sion, l’élaboration de l’activité Éty’pots nous a per­mis de diver­si­fier et enri­chir nos pra­tiques en cours de latin ou de grec et d’interroger l’acquisition lexi­cale de nos élèves. Il appa­raît que la mani­pu­la­tion des « cartes ori­gines » menée sur un temps long peut consti­tuer un outil pré­cieux pour mieux appré­hen­der la langue fran­çaise et les langues euro­péennes tout en ren­for­çant des com­pé­tences trans­ver­sales et sociales (échanges entre élèves, confiance accrue). Les limites que nous avons pu obser­ver nous engagent à appro­fon­dir, élar­gir cette approche et à nous ouvrir à des échanges avec d’autres ensei­gnants qui aime­raient se lan­cer à leur tour dans cette expé­ri­men­ta­tion.

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Bibliographie

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DUPRE-TRAMIER Florence, « II- Linguistique », in Mare Nostrum Anglais (22 juin 2023) ; dis­po­nible sur : https://​digi​pad​.app/​p​/​3​1​3​8​6​6​/​9​a​4​e​3​0​0​b​c​2​19d (consul­té le 05 juin 2025).

ÉDUSCOL, « Croiser les langues de l’Antiquité et les langues vivantes régio­nales et étran­gères » (sep­tembre 2022) ; dis­po­nible sur : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​3​2​4​5​/​m​a​r​e​-​n​o​s​t​r​u​m​-​c​r​o​i​s​e​r​-​l​e​s​-​l​a​n​g​u​e​s​-​d​e​-​l​-​a​n​t​i​q​u​i​t​e​-​e​t​-​l​e​s​-​l​a​n​g​u​e​s​-​v​i​v​a​n​t​e​s​-​r​e​g​i​o​n​a​l​e​s​-​e​t​-​e​t​r​a​n​g​e​res (consul­té le 18 mai 2025).

ÉDUSCOL, « Français et culture antique 6^e » – axe lexi­cal (novembre 2021) ; dis­po­nible sur : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​2​7​6​9​/​d​o​w​n​l​oad (consul­té le 18 mai 2025).

ÉDUSCOL, « Préparer le diplôme natio­nal du bre­vet avec les sujets des annales” » (décembre 2024) ; dis­po­nible sur : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​7​1​1​/​p​r​e​p​a​r​e​r​-​l​e​-​d​i​p​l​o​m​e​-​n​a​t​i​o​n​a​l​-​d​u​-​b​r​e​v​e​t​-​d​n​b​-​a​v​e​c​-​l​e​s​-​s​u​j​e​t​s​-​d​e​s​-​a​n​n​a​les (consul­té le 15 avril 2025).

ÉDUSCOL, « Programmes d’enseignements com­muns et option­nels de langues vivantes étran­gères pour les classes de Collège et de lycée géné­ral et tech­no­lo­gique » (mai 2025), in Bulletin offi­ciel n° 22 du 29 mai 2025 ; dis­po­nible sur : https://​www​.edu​ca​tion​.gouv​.fr/​b​o​/​2​0​2​5​/​H​e​b​d​o​2​2​/​M​E​N​E​2​5​0​4​6​21A (consul­té le 06 juin 2025).

ÉDUSCOL, « Projet de pro­gramme de langues vivantes étran­gères et régio­nales de la sixième à la troi­sième » (novembre 2024), in Consultation natio­nale sur le pro­jet de pro­grammes de langues vivantes étran­gères et régio­nales de la sixième à la ter­mi­nale ; dis­po­nible sur : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​4​1​5​0​/​c​o​n​s​u​l​t​a​t​i​o​n​-​n​a​t​i​o​n​a​l​e​-​s​u​r​-​l​e​-​p​r​o​j​e​t​-​d​e​-​p​r​o​g​r​a​m​m​e​s​-​d​e​-​l​a​n​g​u​e​s​-​v​i​v​a​n​t​e​s​-​e​t​r​a​n​g​e​r​e​s​-​e​t​-​r​e​g​i​o​n​a​les (consul­té le 15 avril 2025).

ÉDUSCOL, « Repères de pro­gres­si­vi­té lin­guis­tique », in Langues vivantes, 2016 (consul­tés le 15 avril 2025) : 

• en alle­mand, cycle 3 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​5​8​1​/​d​o​w​n​l​oad‌;
• en alle­mand, cycle 4 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​6​1​1​/​d​o​w​n​l​oad ;
• en anglais, cycle 3 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​5​8​4​/​d​o​w​n​l​oad ; 
• en anglais, cycle 4 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​6​1​4​/​d​o​w​n​l​oad ;
• en espa­gnol, cycle 3 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​5​9​3​/​d​o​w​n​l​oad ; 
• en espa­gnol, cycle 4 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​6​2​3​/​d​o​w​n​l​oad ; 
• en ita­lien, cycle 3 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​5​9​6​/​d​o​w​n​l​oad ; 
• en ita­lien, cycle 4 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​6​2​9​/​d​o​w​n​l​oad.

GASQ P.-O. et TOUAHIR M., DEPP-B1 (2016), « Le latin au col­lège : un choix lié à l’origine sociale et au niveau sco­laire des élèves en fin de Sixième », DEPP : note d’information n° 37, [en ligne] octobre 2015 : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/10/3/depp-ni-2015–37-latin-au-college_490103.pdf (consul­té le 15 avril 2025).

KONISHI, H., KANERO, J., FREEMAN, M., GOLINKOFF, R., & HIRSH-PASEK, K. (2014). « Six Principles of Language Development : Implications for Second Language Learners », in Developmental Neuropsychology, 39, 404–420 ; dis­po­nible sur :  https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​8​7​5​6​5​6​4​1​.​2​0​1​4​.​9​3​1​961 (consul­té le 25 mai 2025).

LAKSHAMANAN N., « Plan d’étude du voca­bu­laire latin fon­da­men­tal » (2021), in let​tres​clas​siques​.fr ; dis­po­nible sur : https://​www​.let​tres​clas​siques​.fr/​2​0​2​1​/​0​5​/​2​1​/​l​e​-​v​o​c​a​b​u​l​a​i​r​e​-​f​o​n​d​a​m​e​n​t​a​l​-​d​u​-​l​a​t​in/ (consul­té le 15 avril 2025).

Lexonik [en ligne]. Lexonik 2017 – A sound trai­ning pro­duct, 2017 ; dis­po­nible sur : https://​www​.lexo​nik​.co​.uk/​a​b​out (consul­té le 15 avril 2025).

Lexonik Link, 2017. Lexonik Link, Twitter [en ligne]. Mars 2017 ; dis­po­nible à l’adresse : https://​twit​ter​.com/​L​e​x​o​n​i​k​L​ink (consul­té le 15 avril 2025).

MULCAHY E. & MENZIES L., Sound trai­ning. 2016 Impact Evaluation of Prison Programme Pilot. (2017) ; dis­po­nible sur : https://​cfey​.org/​w​p​-​c​o​n​t​e​n​t​/​u​p​l​o​a​d​s​/​2​0​1​7​/​0​3​/​S​o​u​n​d​-​T​r​a​i​n​i​n​g​-​P​r​i​s​o​n​-​P​i​l​o​t​-​I​m​p​a​c​t​-​R​e​p​o​r​t​.​pdf (consul­té le 4 mai 2025).

PARKINSON, Kathy, 2015. Katy Parkinson, Twitter [en ligne]. Juin 2015 ; dis­po­nible sur : https://​twit​ter​.com/​k​a​t​y​m​p​a​r​k​i​n​son (consul­té le 15 avril 2025).

REY Alain et alii, Le Nouveau Petit Robert de la langue fran­çaise : dic­tion­naire alpha­bé­tique et ana­lo­gique de la langue fran­çaise (2009) .

RIEGEL Martin, PELLA Jean-Christophe et RIOUL René, Grammaire métho­dique du fran­çais (1994). PUF, Paris.

RIVAL Michel, L’étymologie grecque en fiches (2014). Ellipses, Paris.

RIVAL Michel, L’étymologie latine en fiches (2014). Ellipses, Paris.

SCHMITT Norbert, « Instructed second lan­guage voca­bu­la­ry lear­ning » (2008), in Language Teaching Research, 12, 329–363 ; dis­po­nible sur : https://​jour​nals​.sage​pub​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​1​7​7​/​1​3​6​2​1​6​8​8​0​8​0​8​9​921 (consul­té le 25 mai 2025).

WOOLCOCK Nicola, « Bite-sized Greek and Latin les­sons boost rea­ding and maths skills », in The Times​.co​.uk, [en ligne] 28 décembre 2015 ; dis­po­nible sur : https://​www​.the​times​.co​.uk/​a​r​t​i​c​l​e​/​b​i​t​e​-​s​i​z​e​d​-​g​r​e​e​k​-​a​n​d​-​l​a​t​i​n​-​l​e​s​s​o​n​s​-​b​o​o​s​t​-​r​e​a​d​i​n​g​-​a​n​d​-​m​a​t​h​s​-​s​k​i​l​l​s​-​j​q​q​0​c​z​7​d​8t3 (encore par­tiel­le­ment consul­table le 15 avril 2025).

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Notes

1. Ministère de l’Éducation Nationale, « Langues romanes et euro­péennes : une his­toire de racines », in Odysseum (09 décembre 2019) ; dis­po­nible sur : https://​odys​seum​.edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​l​a​n​g​u​e​s​-​r​o​m​a​n​e​s​-​e​t​-​e​u​r​o​p​e​e​n​n​e​s​-​u​n​e​-​h​i​s​t​o​i​r​e​-​d​e​-​r​a​c​i​nes (consul­té le 05 juin 2025) et RIEGEL Martin, PELLAT Jean-Christophe & RIOUL René, Grammaire métho­dique du fran­çais, Paris, PUF, éd. 1994, p. 541. ↩︎
2. Certaines phrases et cer­tains para­graphes ne concernent que l’un des deux auteurs de cet article ; dans ce cas, son nom figure au début, de manière abré­gée : VL = Victorine Ledet ; ST = Samuel Tursin. ↩︎
3. Cf. annexes 1, 2 et 3. ↩︎
4. Cf. annexe 4. ↩︎
5. BEAR Isabel Joy, THOMAS Richard Grenfell, « Petrichor and Plant Growth » (1965), in Nature, 207, 1415–1416 ; dis­po­nible sur : https://​www​.nature​.com/​a​r​t​i​c​l​e​s​/​2​0​7​1​4​1​5a0. ↩︎
6. REY Alain et alii, Le Nouveau Petit Robert de la langue fran­çaise (2009) ; dic­tion­naire alpha­bé­tique et ana­lo­gique de la langue fran­çaise, p. 865. ↩︎
7. WOOLCOCK Nicola, « Bite-sized Greek and Latin les­sons boost rea­ding and maths skills », in The Times​.co​.uk, [en ligne] 28 décembre 2015 ; dis­po­nible sur : https://​www​.the​times​.co​.uk/​a​r​t​i​c​l​e​/​b​i​t​e​-​s​i​z​e​d​-​g​r​e​e​k​-​a​n​d​-​l​a​t​i​n​-​l​e​s​s​o​n​s​-​b​o​o​s​t​-​r​e​a​d​i​n​g​-​a​n​d​-​m​a​t​h​s​-​s​k​i​l​l​s​-​j​q​q​0​c​z​7​d​8t3 (encore par­tiel­le­ment consul­table le 15 avril 2025). Texte com­plet dans l’annexe 6. ↩︎
8. DEPP, « Le latin au col­lège : un choix lié à l’origine sociale et au niveau sco­laire des élèves en fin de sixième », in Note d’information n°37 (octobre 2015) ; dis­po­nible sur : https://​archives​-sta​tis​tiques​-depp​.edu​ca​tion​.gouv​.fr/​D​e​f​a​u​l​t​/​d​o​c​/​S​Y​R​A​C​U​S​E​/​1​3​0​9​1​/​l​e​-​l​a​t​i​n​-​a​u​-​c​o​l​l​e​g​e​-​u​n​-​c​h​o​i​x​-​l​i​e​-​a​-​l​-​o​r​i​g​i​n​e​-​s​o​c​i​a​l​e​-​e​t​-​a​u​-​n​i​v​e​a​u​-​s​c​o​l​a​i​r​e​-​d​e​s​-​e​l​e​v​e​s​-​e​n​-​f​i​n​-​d​e​-​s​i​x​i​?​_​l​g​=​f​r​-FR (consul­té le 06 juin 2025). ↩︎
9. Lexonik Link, 2017. Lexonik Link, Twitter [en ligne]. Mars 2017 ; dis­po­nible à l’adresse : https://​twit​ter​.com/​L​e​x​o​n​i​k​L​ink (consul­té le 15 avril 2025). ↩︎
10. Lexonik [en ligne]. Lexonik 2017 – A sound trai­ning pro­duct, 2017 ; dis­po­nible sur : https://​www​.lexo​nik​.co​.uk/​a​b​out (consul­té le 15 avril 2025). ↩︎
11. WOOLCOCK Nicola, op. cit. (voir la n. 7 ci-des­sus, p. 59). ↩︎
12. Cf. annexe 4. ↩︎
13. Cf. annexe 5. On y trou­ve­ra un réper­toire d’exemples extraits des sujets du DNB pour l’année 2024. ↩︎
14. Disponible sur : https://​www​.echo​la​lie​.org/​e​c​h​o​d​i​co/ (consul­té le 06 juin 2025). ↩︎
15. ÉDUSCOL, « Repères de pro­gres­si­vi­té lin­guis­tique », in Langues vivantes (2016) : 
    - en anglais, cycle 3 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​5​8​4​/​d​o​w​n​l​oad ; 
    - en anglais, cycle 4 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​6​1​4​/​d​o​w​n​l​oad ;
    - en espa­gnol, cycle 3 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​5​9​3​/​d​o​w​n​l​oad ; 
    - en espa­gnol, cycle 4 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​6​2​3​/​d​o​w​n​l​oad ; 
    - en ita­lien, cycle 3 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​5​9​6​/​d​o​w​n​l​oad ; 
    - en ita­lien, cycle 4 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​6​2​9​/​d​o​w​n​l​oad ; 
    - en alle­mand, cycle 3 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​5​8​1​/​d​o​w​n​l​oad‌;
    - en alle­mand, cycle 4 : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​d​o​c​u​m​e​n​t​/​1​4​6​1​1​/​d​o​w​n​l​oad. ↩︎
16. ÉDUSCOL, « Projet de pro­gramme de langues vivantes étran­gères et régio­nales de la sixième à la troi­sième » (novembre 2024), in Consultation natio­nale sur le pro­jet de pro­grammes de langues vivantes étran­gères et régio­nales de la sixième à la ter­mi­nale ; dis­po­nible sur : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​4​1​5​0​/​c​o​n​s​u​l​t​a​t​i​o​n​-​n​a​t​i​o​n​a​l​e​-​s​u​r​-​l​e​-​p​r​o​j​e​t​-​d​e​-​p​r​o​g​r​a​m​m​e​s​-​d​e​-​l​a​n​g​u​e​s​-​v​i​v​a​n​t​e​s​-​e​t​r​a​n​g​e​r​e​s​-​e​t​-​r​e​g​i​o​n​a​les (consul­té le 15 avril 2025). ÉDUSCOL, « pro­grammes d’enseignements com­muns et option­nels de langues vivantes étran­gères pour les classes de Collège et de lycée géné­ral et tech­no­lo­gique » (mai 2025), in Bulletin offi­ciel n° 22 du 29 mai 2025 ; dis­po­nible sur : https://​www​.edu​ca​tion​.gouv​.fr/​b​o​/​2​0​2​5​/​H​e​b​d​o​2​2​/​M​E​N​E​2​5​0​4​6​21A (consul­té le 06 juin 2025). ↩︎
17. ÉDUSCOL, « Croiser les langues de l’Antiquité et les langues vivantes régio­nales et étran­gères » (sep­tembre 2022) ; dis­po­nible sur : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​3​2​4​5​/​m​a​r​e​-​n​o​s​t​r​u​m​-​c​r​o​i​s​e​r​-​l​e​s​-​l​a​n​g​u​e​s​-​d​e​-​l​-​a​n​t​i​q​u​i​t​e​-​e​t​-​l​e​s​-​l​a​n​g​u​e​s​-​v​i​v​a​n​t​e​s​-​r​e​g​i​o​n​a​l​e​s​-​e​t​-​e​t​r​a​n​g​e​res (consul­té le 18 mai 2025). ↩︎
18. https://​word​wall​.net/​f​r​/​r​e​s​o​u​r​c​e​/​9​1​2​4​2​156. ↩︎
19. DUPRE-TRAMIER Florence, « II- Linguistique », in Mare Nostrum Anglais (22 juin 2023) ; dis­po­nible sur : https://​digi​pad​.app/​p​/​3​1​3​8​6​6​/​9​a​4​e​3​0​0​b​c​2​19d (consul­té le 05 juin 2025). Ce tra­vail a été mené dans le cadre de l’expérimentation du dis­po­si­tif « Mare Nostrum » au col­lège Bellevue d’Albi. ↩︎
20. Cf. annexe 8. ↩︎
21. Cf. annexe 9. ↩︎
22. CARON François, Lexique thé­ma­tique de latin, 1992, Dunod, Paris p. 165–170. ↩︎
23. Cf. annexe 7. ↩︎
24. À ces connais­sances vien­dra s’ajouter le contexte dans le cadre d’une lec­ture ou d’une conver­sa­tion. ↩︎
25. Cf. supra, p. 60. ↩︎
26. KONISHI Haruko, KANERO Junko, FREEMAN Max, GOLINKOFF Roberta Michnick, & HIRSH-PASEK Kathy (2014). « Six Principles of Language Development : Implications for Second Language Learners », in Developmental Neuropsychology, 39, 404–420 ; dis­po­nible sur : https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​8​7​5​6​5​6​4​1​.​2​0​1​4​.​9​3​1​961 (consul­té le 25 mai 2025). Cité par CSEN, « Comment faci­li­ter l’acquisition du voca­bu­laire à l’école mater­nelle ? Synthèse de la recherche et recom­man­da­tions » (sep­tembre 2023) ; dis­po­nible sur : https://​www​.reseau​-canope​.fr/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​u​s​e​r​_​u​p​l​o​a​d​/​P​r​o​j​e​t​s​/​c​o​n​s​e​i​l​_​s​c​i​e​n​t​i​f​i​q​u​e​_​e​d​u​c​a​t​i​o​n​_​n​a​t​i​o​n​a​l​e​/​R​e​s​s​o​u​r​c​e​s​_​p​e​d​a​g​o​g​i​q​u​e​s​/​C​S​E​N​_​S​y​n​t​h​e​s​e​_​a​c​q​u​i​s​i​t​i​o​n​_​v​o​c​a​b​u​l​a​i​r​e​_​m​a​t​e​r​n​e​l​l​e​_​W​E​B​.​pdf (consul­té le 25 mai 2025). ↩︎
27. SCHMITT Norbert, « Instructed second lan­guage voca­bu­la­ry lear­ning » (2008), in Language Teaching Research, 12, 329–363 ; dis­po­nible sur : https://​jour​nals​.sage​pub​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​1​7​7​/​1​3​6​2​1​6​8​8​0​8​0​8​9​921 (consul­té le 25 mai 2025). Cité par AGUILAR GARCIA Maria Luisa, « Vocabulary acqui­si­tion in the lan­guage class­room : what it is, how it works, which stra­te­gies and approaches are sui­table for Latin ins­truc­tion », in Journal of Classics Teaching, Volume 25, Issue 50, Autumn 2024, pp. 116–122 ; dis­po­nible sur : https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​1​7​/​S​2​0​5​8​6​3​1​0​2​4​0​0​0​059 (consul­té le 25 mai 2025). ↩︎
28. Cf. par­tie II, « Comment avons-nous choi­si le cor­pus des mots qui sont pla­cés dans les Éty’pots ? », « Critère n°1 : des mots fran­çais et euro­péens, usuels et tech­niques », p. 62. ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : Photographies de l’activité éty’pots

Annexe 2 : Jeu des « cartes origine »

Annexe 3 : La fiche de travail de l’élève

Annexe 4 : Les étiquettes glissées dans les éty’pots.

Annexe 5 : Répertoire de questions relatives à la composition des mots dans les sujets du DNB, en 2024.

Les ques­tions ci-des­sous sont extraites des sec­tions « Compréhension et com­pé­tences d’interprétation – Grammaire et com­pé­tences lin­guis­tiques » des sujets du DNB cités :

DNB série géné­rale, Amérique du Nord, ses­sion 2024, ques­tion 9 :

• Ligne 1 : « empla­ce­ment »
  • a) Expliquez la for­ma­tion de ce mot. (1,5 point)
  • b) Indiquez sa nature (classe gram­ma­ti­cale). (0,5 point)
  • c) Donnez deux mots de la même famille. (1 point)

DNB série géné­rale, Amérique du Sud – ses­sion 2024, ques­tion 9 :

• Ligne 6 : « ins­tinc­ti­ve­ment »
  • a) Quelle est la nature (classe gram­ma­ti­cale) de ce mot ? (1 point)
  • b) Expliquez la for­ma­tion de ce mot. (1 point)
  • c) Trouvez dans le texte un mot de même nature. (1 point)

DNB série géné­rale, Antilles et Guyane – ses­sion 2024, ques­tion 9 :

• a) Comment le mot « illet­tré », titre du livre, est-il construit ? (1,5 point)
• b) Expliquez son sens à l’aide des élé­ments for­mant ce mot. (0,5 point)

DNB série géné­rale, Métropole – ses­sion 2024, ques­tion 10 :

• « La situa­tion devint insup­por­table. » (ligne 28)
  • a) Identifiez et nom­mez les trois élé­ments qui com­posent le mot sou­li­gné. (1,5 point)
  • b) Expliquez le sens de ce mot puis trou­vez-en un syno­nyme. (1,5 point)

DNB série géné­rale, Pays du groupe 1 – ses­sion 2024, ques­tion 9 :

• « Infortunée » (vers 32) :
  • a) Comment ce mot est-il construit ? (1,5 point)
  • b) Quel sens a‑t-il dans ce contexte ? (0,5 point)

DNB série pro­fes­sion­nelle, Antilles et Guyane – ses­sion 2024, ques­tion 8b :

• Identifiez et nom­mez les deux élé­ments qui com­posent le mot « inhu­maine ». (2 points)

DNB série pro­fes­sion­nelle, Métropole – ses­sion 2024, ques­tion 7b :

• Comment [le] mot [« impé­né­trables »] est-il for­mé ? (3 points)

DNB série pro­fes­sion­nelle, Polynésie fran­çaise – ses­sion 2024, ques­tion 13a :

• Expliquez la for­ma­tion du mot « bru­ta­le­ment » à la ligne 21. (2 points)

Annexe 6 : Article du Times, par Nicola Woolcock (2015).

Bite-sized Greek and Latin les­sons boost rea­ding and maths skills

Nicola Woolcock, Education Correspondent
Published at 12:01AM, December 28 2015

Children are making years of pro­gress in just a few weeks by lear­ning to break down words using Latin and Greek.

A pro­gramme that bor­rows from the clas­sics is giving pupils who have fal­len behind their class­mates a huge boost in deci­phe­ring English and even hel­ping with maths and science.

Some chil­dren have advan­ced by six years in as many weeks, by using the tech­nique to decode words and broa­den their voca­bu­la­ry, research has found.

Pupils learn dozens of pre­fix, stem and suf­fix mea­nings, most ori­gi­na­ting from Greek or Latin, so they can work out what words mean, or can have an edu­ca­ted guess.

Research at Northumbria University found that chil­dren made, on ave­rage, 27 months of pro­gress, but one school repor­ted a small group impro­ving their rea­ding age by six years. Exam results have risen, not only in English but also other sub­jects, because chil­dren are more confi­dent with ter­mi­no­lo­gy.

In the ses­sions, right, pupils faced with unk­nown words are taught how to ana­lyse them and look for fami­liar syl­lables. They are given timed chal­lenges to encou­rage them to improve qui­ck­ly.

Examples include bio mea­ning “life” in Greek, giving clues to the mea­ning of bio­gra­phy, bio­lo­gy and sym­bio­tic ; dict mea­ning “to say” in Latin, as in dic­ta­tion, pre­dict and contra­dict ; and dis mea­ning “not” or “not any” from the Latin, as in dis­be­lief and dis­res­pect.

Children also learn that anthrop is the Greek root for “human” (anthro­po­mor­phic, anthro­po­lo­gy), and chron is Greek for “time” (chro­nic, syn­chro­nise), among many others.

The tech­nique was deve­lo­ped by Katy Parkinson, a for­mer home eco­no­mics tea­cher who ended up wor­king in a pupil refer­ral unit and became concer­ned by the poor qua­li­ty of mate­rials. After years spent honing the les­sons, she was on the verge of giving up when people began taking notice. Her Sound Training sys­tem has now been used in about 500 schools.

Teachers spend one hour a week for six weeks with a hand­ful of pupils. Mrs Parkinson said : “Some chil­dren had been able to read words but didn’t have a clue what they meant. In one school, chil­dren thought ‘mino­ri­ty’ meant ‘bad’, because they’d been told a mino­ri­ty of pupils had been naugh­ty.

“They all knew what ‘minor’ meant but hadn’t made the connec­tion bet­ween that and ‘mino­ri­ty’. There’s a lot of confu­sion out there. Latin pete­red out in schools because it was consi­de­red use­less. This is a modern ver­sion of Latin and Greek because we need those sys­tems, espe­cial­ly as we have so many chil­dren coming from lan­guage-star­ved back­grounds.”

Mrs Parkinson said that the trai­ning hel­ped chil­dren in sub­jects other than English, for example remem­be­ring the dif­fe­rence bet­ween per­pen­di­cu­lar and paral­lel lines in maths, because pend means “hang” in Latin.

Robert Bradley, the assis­tant head tea­cher at Brynmawr Foundation School near Abergavenny, said : “The big­gest dif­fe­rence we’ve seen is in pupils’ confi­dence, in all of their sub­jects. Their attain­ment has impro­ved as they are more capable of acces­sing the cur­ri­cu­lum.

“We’ve seen big impro­ve­ments in natio­nal rea­ding tests and other exam results. We see an ave­rage impro­ve­ment in rea­ding age of 35 months through Sound Training, but this has been up to five or six years for some.”

Jennie Hick, the vice-prin­ci­pal of Mounts Bay Academy in Cornwall, said she put pupils on the course who had pro­blems with lite­ra­cy, but also those nee­ding a boost to reach the next step.

She said. “We also tar­get some of our top stu­dents who are loo­king to apply to Oxbridge and the red-brick uni­ver­si­ties, wor­king on the expan­sion of voca­bu­la­ry. Students who could pre­vious­ly struggle with atten­dance became enga­ged in les­sons again, because they were able to unders­tand the mea­ning behind what was being taught.”

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Annexe 7 : Évaluation

Annexe 8 : Activité n° 4 (« Enquête lexicale »)

Annexe 9 : Activité n° 5 (« Tri par familles de mots »)

Munus : voca­bu­laire et familles lexi­cales

ÉTAPE 1 : Place les mots sui­vants dans le tableau en les clas­sant par famille lexi­cale (mots construits sur la même racine) :

invic­tus, a, um cur­sus, us m. ludus, i m. otio­sus, a, um ludi­cer, cra, crum exclu­do, is, ere, si, sum spec­tantes, ium m. pl. lusio, onis f. cer­ta­men, inis n. mune­ra­rius, a, um cur­sor, oris m. feria­tus, a, um

nego­tium, ii n. feriae, arum f. cer­to, as, are, avi, atum l usor, oris m. vic­tor, oris m. munus, eris m. otium, ii n. pal­ma, ae f. ludo, is, ere, lusi, sum spec­to, as, are, avi, atum vin­co, is, ere, vici, vic­tum cur­ro, is, ere, cucur­ri, cur­sum

Mots clas­sés par racine	Traduc­tion	Mots fran­çais construits sur la même racine

ÉTAPE 2 : Retrouve les tra­duc­tions cor­res­pon­dantes par­mi la liste sous le tableau.

com­bat exclure du jeu de loisir/de fête les jeux du cirque jouer jeu regar­der com­bat joueur vain­queur tra­vail cou­reur

rela­tif aux gla­dia­teurs course invain­cu oisif jours de repos diver­tis­se­ment spec­ta­teurs vaincre com­battre loi­sir palme diver­tis­sant

ÉTAPE 3 : Complète la der­nière colonne avec des mots fran­çais appar­te­nant à la même racine (même famille lexi­cale).

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Auteurs

Victorine Ledet, ensei­gnante et for­ma­trice, col­lège Jacqueline Auriol, Boulogne-Billancourt.

Samuel Tursin, col­lège Henri Matisse, Ostricourt.

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Pour citer cet article

Victorine Ledet & Samuel Tursin, « Éty’pots », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 3, 2025, p. 55–91, mis en ligne le 28 juin 2025.