Marielle PAUL-BARBA

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Résumé

Cet article pré­sente une his­toire de l’enseignement du lexique du XVIII^e siècle à nos jours pour que nous puis­sions com­prendre les rai­sons qui ont fait du lexique le parent pauvre de l’enseignement du fran­çais. Force est de consta­ter que, s’il a tou­jours été pré­sent dans les ins­truc­tions offi­cielles, il n’a jamais été pen­sé didac­ti­que­ment et s’est révé­lé inef­fi­cace. Pourtant, nous savons que la richesse du lexique est l’une des clés de la maî­trise d’une langue. Ce par­cours his­to­rique veut don­ner des pistes pour que les erreurs du pas­sé ne soient pas entre­te­nues et que l’apport des langues anciennes soit recon­nu comme fon­da­men­tal pour l’acquisition d’une culture lexi­cale.

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Texte intégral

L’enseignement du lexique consiste à faire connaître de nom­breux mots de voca­bu­laire aux élèves pour qu’ils enri­chissent leur pen­sée. Il est néces­saire qu’ils sachent les écrire. L’enseignement du lexique com­porte donc une part d’orthographe lexi­cale. Mais cet ensei­gne­ment ne peut s’en tenir à cette dimen­sion, car faire mémo­ri­ser des listes de mots cou­pés d’un contexte d’emploi ne per­met pas la consti­tu­tion d’une culture. Une pen­sée s’élabore par des repères cultu­rels, une conscience his­to­rique et la confron­ta­tion de dif­fé­rentes pen­sées ren­con­trées chez des auteurs dif­fé­rents d’époques dif­fé­rentes. C’est à cette condi­tion que les mots non seule­ment sont rete­nus mais peuvent être réem­ployés à bon escient. Nous avons désor­mais conscience (ce qui ne fut pas tou­jours le cas, comme nous le ver­rons) que nos recherches péda­go­giques doivent s’orienter vers l’enseignement d’un lexique qui pro­vient de la culture gré­co-latine, fon­de­ment de notre culture euro­péenne. Notre pro­blé­ma­tique actuelle pour­rait se poser en ces termes : com­ment enri­chir la connais­sance du voca­bu­laire fran­çais de tous les élèves grâce aux racines gré­co-latines ? L’enseignement actuel des langues anciennes met l’accent sur l’acquisition du voca­bu­laire grec ou latin, en rela­tion avec celui du fran­çais, pour don­ner aux élèves une maî­trise éclai­rée de ce voca­bu­laire et les mettre sur la voie de l’autonomie en leur don­nant des clés pour enri­chir leur pen­sée tout au long de leur vie. Or ce ne sont pas les seuls élèves qui suivent les cours de latin et de grec qui doivent en béné­fi­cier mais tous les élèves. Car l’enjeu n’est pas de tout faire apprendre aux élèves dès l’école, il ne s’agit pas de vou­loir que tous apprennent les rudi­ments du latin et du grec, mais de leur don­ner les réflexes et les méthodes pour enri­chir leur voca­bu­laire tout au long de leur vie. Nous semons des graines pour qu’elles germent à l’âge adulte, ensei­gnons donc ce qui reste for­ma­teur pour la vie.

Il convient par consé­quent de com­prendre pour­quoi cet ensei­gne­ment du lexique, si néces­saire dans une école de la République qui s’est vou­lue éga­li­taire et éman­ci­pa­trice, n’a jamais été pen­sé véri­ta­ble­ment depuis sa créa­tion.

Pourquoi l’enseignement du lexique est-il res­té le parent pauvre de l’enseignement du fran­çais du XIX^e siècle à nos jours ?

Introduction

Nous savons que, 70 % de notre voca­bu­laire, à peu près, vient du latin, que notre ortho­graphe lexi­cale s’explique en grande par­tie par cette ori­gine, que 20 % pro­vient du grec, et que, là encore, notre ortho­graphe lexi­cale en porte les marques. Pourtant l’étude de notre sys­tème d’enseignement révèle, à tra­vers les siècles, que l’enseignement du latin et du grec et celui du fran­çais ont été sépa­rés. Cette sépa­ra­tion est, à mon sens, la cause prin­ci­pale de la mar­gi­na­li­sa­tion de l’étude du lexique dans notre ensei­gne­ment, étude qui n’a jamais vrai­ment été pen­sée pour être effi­cace et cohé­rente, c’est-à-dire à visée cultu­relle. Pour com­prendre les causes de cette mar­gi­na­li­sa­tion et de l’absence de méta­di­dac­tique¹ dans l’enseignement du lexique, je me fonde sur trois thèses, que je cite dans leur ordre de sou­te­nance : Clémence Cardo-Quint, Lettres pures et lettres impures ? Les pro­fes­seurs de fran­çais dans le tumulte des réformes, his­toire d’un corps illé­gi­time, 1946–1981, sou­te­nue en 2010², thèse qui per­met de faire le point sur la for­ma­tion des ensei­gnants du second degré et la sépa­ra­tion entre cur­sus clas­sique et cur­sus moderne ; Ida Iwazsko, Place et rôle des langues et cultures de l’Antiquité dans l’enseignement du fran­çais à l’école pri­maire de 1882 à nos jours en France³, sou­te­nue en 2015, thèse qui per­met de com­prendre la place de l’enseignement du lexique en pri­maire et dans la for­ma­tion des ins­ti­tu­teurs ; Marielle Paul-Barba, Une his­toire du binôme conflic­tuel latin-fran­çais dans l’enseignement secon­daire en France du XVIII^e au XX^e siècle⁴ thèse sou­te­nue en 2021. Ces trois thèses font réfé­rence aux apports incon­tour­nables d’André Chervel, dans son Histoire de l’enseignement du fran­çais du XVII^e au XX^e siècle, Retz, 2008.

Pour com­prendre pour quelles rai­sons l’enseignement du lexique en fran­çais a été mar­gi­na­li­sé, il faut remon­ter au XVIII^e siècle et com­prendre les condi­tions d’enseignement.

Au XVIII^e siècle, il n’y a pas d’éducation natio­nale ; les col­lèges sont tenus par des congré­ga­tions reli­gieuses dont la plus impor­tante en nombre est celle des jésuites. L’enseignement ne s’adresse qu’aux gar­çons et se fait entiè­re­ment en latin. Le grec est très peu ensei­gné. Le fran­çais est par­lé, écrit par les élites essen­tiel­le­ment cita­dines. L’orthographe du fran­çais n’est pas encore codi­fiée et cha­cun l’écrit comme il l’entend en s’aidant sou­vent de sa connais­sance du latin, ce qui explique la per­sis­tance de consonnes muettes dites éty­mo­lo­giques dans la gra­phie des mots fran­çais. Le peuple, sur­tout dans les cam­pagnes, entend mal le fran­çais, et s’exprime en langue régio­nale, sans avoir accès à l’écrit. On peut donc dire qu’il n’y a pas d’enseignement du lexique fran­çais au XVIII^e siècle.

Le fran­çais, tout au long du XVIII^e siècle, s’empare peu à peu des fonc­tions du latin, et devient la langue de la diplo­ma­tie, des sciences, de la phi­lo­so­phie et de la poli­tique. Plusieurs articles de l’Encyclopédie nous révèlent que le com­bat des phi­lo­sophes des Lumières pour l’émancipation de l’emprise de l’église catho­lique s’est illus­tré par l’utilisation du fran­çais comme langue de culture à part entière, avec la concep­tion d’un fran­çais qui ne devait rien au latin, langue de l’église et des jésuites.

La que­relle des Anciens et des modernes, à la fin du XVII^e siècle, avait déjà pro­mu l’idée que la lit­té­ra­ture en fran­çais était au moins égale à celles des œuvres antiques, plu­sieurs rai­sons vont per­sua­der les Encyclopédistes que le génie du fran­çais ne doit rien au latin. Cette concep­tion du fran­çais ins­taure une sépa­ra­tion durable avec le latin : jusqu’à nos jours les deux langues sont ensei­gnées comme deux enti­tés jux­ta­po­sées sans prise en compte, fon­da­men­ta­le­ment, de la filia­tion de l’une envers l’autre, ce qui entraîne une mar­gi­na­li­sa­tion de l’étude du lexique.

Nous ver­rons suc­ces­si­ve­ment les rai­sons théo­riques de cette sépa­ra­tion. Elle pose, en effet, les fon­de­ments d’un rap­port par­ti­cu­lier au fran­çais au XVIII^e siècle et sous la Révolution. Nous ver­rons ensuite la mise en place, au XIX^e siècle, de l’enseignement du fran­çais en pri­maire, un ensei­gne­ment sépa­ré de l’enseignement secon­daire qui repose sur les langues anciennes. Puis au XX^e siècle, un ensei­gne­ment contes­té de l’étymologie dans le pri­maire. Durant tous ces siècles, l’enseignement du lexique, en tant que tel, est res­té très mar­gi­nal et les élèves du pri­maire n’ont eu que peu accès à l’étymologie, jusqu’au tour­nant de l’année 2002 où la culture antique appa­raît dans les pro­grammes du pri­maire, ce que nous ver­rons dans notre qua­trième par­tie. Nous mon­tre­rons, enfin, dans notre cin­quième et der­nière par­tie, que la for­ma­tion des ensei­gnants du secon­daire, au XX^e siècle, a été un obs­tacle à l’enseignement his­to­rique fon­dé sur la culture antique du lexique, avec l’opposition par­fois vio­lente, des deux cur­sus de lettres clas­siques et de lettres modernes.

1. Un rapport particulier au français au XVIII^e siècle et sous la Révolution

Les Encyclopédistes, sous l’influence de la gram­maire géné­rale de Port-Royal qui met sur un pied d’égalité le fonc­tion­ne­ment gram­ma­ti­cal de toutes les langues, reflet de la logique uni­ver­sel­le­ment par­ta­gée, ne voient pas le fran­çais comme une langue fille du latin. L’étymologie n’est pas, même si c’est bien la connais­sance du latin qui per­met d’orthographier le fran­çais, consi­dé­rée comme une science fiable.

Un gram­mai­rien comme Beauzée n’admet pas, dans ses articles de l’Encyclopédie, que le fran­çais puisse venir du latin, même s’il constate qu’il lui a emprun­té des mots, car le fran­çais est une langue ana­ly­tique : il range les groupes de mots dans l’ordre logique de la pen­sée. Tandis que le latin est une langue trans­po­si­tive, il a un ordre des mots varié grâce aux décli­nai­sons. Beauzée montre que les langues ana­ly­tiques sont plus anciennes que les trans­po­si­tives et que donc le fran­çais ne peut pas venir du latin, mais qu’il vien­drait du celte (article « Langue », tome 9 de l’Encyclopédie, 1751). Beauzée constate que les mots ont évo­lué pho­né­ti­que­ment, ce que révèle leur ortho­graphe qui évo­lue d’un siècle à l’autre mais on ignore encore, à son époque, l’évolution du latin clas­sique en latin par­lé puis la trans­for­ma­tion pro­gres­sive en fran­çais du Moyen Âge. Il peut donc pen­ser que le fran­çais ne vient pas du latin. L’étymologie n’est pas encore une science exacte. Turgot, dans son article « Étymologie » de l’Encyclopédie, s’interroge sur la per­ti­nence de faire venir tous les mots fran­çais du latin car, dit-il, « Ménage⁵ a déri­vé mar­cas­sin de mar­cas­si­nus, et il a per­pé­tuel­le­ment assi­gné pour ori­gine à des mots fran­çais de pré­ten­dus mots latins incon­nus lorsque la langue latine était vivante, et qui ne sont que ces mêmes mots fran­çais lati­ni­sés par des igno­rants. » Turgot consi­dère qu’il y a eu dans le pas­sé exis­tence conjointe des deux langues fran­çais et latin et que l’une a influen­cé l’autre mais il n’établit pas de filia­tion directe entre le latin et le fran­çais car la science de l’évolution pho­né­tique, qui per­met­tra d’établir cette trans­for­ma­tion pro­gres­sive du latin popu­laire et tar­dif en fran­çais du Moyen Âge, ne se déve­loppe qu’au siècle sui­vant. Cette dif­fi­cul­té à conce­voir l’élaboration du fran­çais dans un colin­guisme⁶ étroit avec le latin a des consé­quences non négli­geables dans l’enseignement du lexique au XIX^e siècle.

Les pen­seurs de l’enseignement, sous la Révolution, ont une approche du fran­çais héri­tée direc­te­ment des gram­mai­riens de l’Encyclopédie. Condorcet, dans le Second mémoire, De l’instruction com­mune pour les enfants, de son ouvrage, Cinq mémoires pour l’instruction publique, 1791, pose les bases d’une néces­saire ins­truc­tion pri­maire en fran­çais. Le fran­çais est la langue de la nation et tous doivent le maî­tri­ser au moins de façon élé­men­taire. Il ne faut pas craindre d’enseigner aux enfants un voca­bu­laire tech­nique qui leur per­met­tra de gagner en pré­ci­sion. Son rap­port à la langue est héri­té de Beauzée. Il conçoit la langue fran­çaise comme une langue ration­nelle utile aux sciences où les mots sont uni­voques, c’est-à-dire que la dimen­sion déno­ta­tive du voca­bu­laire est pri­vi­lé­giée. Condorcet voit de façon néga­tive la rhé­to­rique latine qui est un art de la mani­pu­la­tion et non pas de la véri­té, un art de l’ornement et de la séduc­tion. Dans son pro­jet d’instruction, l’enseignement du latin ne fait pas par­tie des fon­da­men­taux, il est réduit à deux ans pour ceux qui veulent se spé­cia­li­ser. Cette concep­tion de l’enseignement du fran­çais est la même chez les Idéologues comme Destutt de Tracy pour lequel les langues sont des méthodes ana­ly­tiques. Les Idéologues mettent en place l’École nor­male de l’an iii pour la for­ma­tion des futurs pro­fes­seurs, les Écoles cen­trales pour l’enseignement secon­daire et l’Institut natio­nal qui regroupe les dif­fé­rentes voies de l’enseignement supé­rieur. Toutes ces créa­tions répu­bli­caines durent très peu de temps mais ins­pirent les réfor­ma­teurs de la Troisième République qui conservent cette concep­tion de l’enseignement du fran­çais cou­pé du latin, un fran­çais conçu comme la langue de la clar­té sous­traite au temps, comme uni­ver­selle et intem­po­relle, et non pas comme une langue de culture dont le voca­bu­laire recèle les strates d’une longue his­toire.

2. Le rejet de la philologie allemande et la constitution de deux ordres d’enseignement séparés : le primaire et le secondaire

Au début du XIX^e siècle, Friedrich August Wolf, en étroite col­la­bo­ra­tion avec Wilhem von Humbold, Johann Wolfgang von Goethe et Friedrich Schiller, fait de l’histoire ancienne et de la phi­lo­lo­gie des dis­ci­plines à part entière dans le sys­tème uni­ver­si­taire prus­sien. Il fonde la phi­lo­lo­gie alle­mande pour mon­trer qu’il est néces­saire d’avoir conscience de l’historicité des textes étu­diés. Friedrich Schlegel, de son côté, montre la néces­si­té de l’étude de l’histoire de la récep­tion d’une œuvre, c’est-à-dire l’histoire de ses inter­pré­ta­tions, pour l’étudier. Nous sommes aux anti­podes de la concep­tion clas­sique fran­çaise fon­dée sur l’admiration intem­po­relle des œuvres et sur l’idée d’un lexique uni­voque dont on n’interroge pas les ori­gines. C’est pour­quoi cette concep­tion alle­mande fon­dée sur l’histoire de la langue, qui aurait pu influen­cer l’enseignement du fran­çais, ren­contre de fortes résis­tances en France, accen­tuées par les guerres entre les deux pays, et ne sera prise en compte que dans l’enseignement supé­rieur, ulté­rieu­re­ment. Le pri­maire et le secon­daire fran­çais ne s’intéressent pas à la filia­tion du latin et du fran­çais et le voca­bu­laire ne fait pas l’objet d’une prise en consi­dé­ra­tion his­to­rique.

L’instruction natio­nale mise en place par Napoléon concerne sur­tout le secon­daire : après l’annulation de tout ce que les Idéologues avaient mis en place, c’est le retour des huma­ni­tés gré­co-latines dans les lycées napo­léo­niens. C’est par l’exercice de la ver­sion que les lycéens vont s’entraîner à la maî­trise du fran­çais qui n’est pas ensei­gné pour lui-même. L’enseignement du latin, qui est payant, devient un mar­queur social puisque les lycées ouvrent de petites classes, avant la 6^e, pour accueillir les élèves des classes aisées qui com­mencent à apprendre très tôt le latin, puis le grec, dont l’enseignement connaît un renou­veau remar­quable. Les petites classes des lycées, prin­ci­pa­le­ment cita­dines, n’accueillent pas les classes popu­laires. Cet appren­tis­sage fon­dé sur le latin contri­bue à intro­duire dans la langue fran­çaise un grand nombre d’expressions latines apprises au lycée (agen­da, a prio­ri, a contra­rio, a for­tio­ri…) expres­sions qui deviennent des expres­sions cou­rantes dans les milieux culti­vés mais dont sont pri­vés ceux qui n’accèdent pas au latin.

Le pre­mier Empire, pas plus que la pre­mière République, n’a eu le temps de déve­lop­per l’enseignement pri­maire qui ne s’étend sur tout le ter­ri­toire fran­çais que sous la Monarchie de Juillet, sous l’impulsion du ministre Guizot qui déve­loppe le pri­maire et le pri­maire supé­rieur. Il faut, en effet, ins­truire le peuple pour qu’il ne soit pas la proie d’agitateurs poli­tiques. Le spectre de la Terreur est tou­jours pré­sent et les bar­ri­cades de juillet 1830 ont fait peur aux classes pos­sé­dantes. Guizot met en place un ensei­gne­ment pri­maire du fran­çais pour la pre­mière fois, avec des écoles nor­males pour for­mer les ins­ti­tu­teurs. Mais, par manque de temps et par volon­té de dis­pen­ser un ensei­gne­ment direc­te­ment utile, le latin n’a pas de place dans la cita­delle du pri­maire. Ni dans les écoles nor­males ni dans les classes on ne se sert du latin, même si cer­tains ensei­gnants le connaissent un peu ; on craint de for­mer des déclas­sés en l’enseignant à des élèves du peuple qui sont des­ti­nés à prendre la suc­ces­sion de leurs parents. L’orthographe du fran­çais est ensei­gnée d’abord par la caco­gra­phie jusque dans les années 1840, elle dis­pa­raît en 1880. Il s’agissait, en l’absence de recours à l’étymologie, de faire apprendre l’orthographe du fran­çais clas­sique, qui était deve­nu la norme, par la cor­rec­tion de mots mal ortho­gra­phiés (caco­gra­phie) mais sans expli­ca­tion, tout repo­sait sur la mémo­ri­sa­tion des formes cor­rectes mais la pré­sence de mots rem­plis de fautes per­tur­bait quelque peu la mémoire visuelle des élèves, et ce genre de pra­tique a été rapi­de­ment aban­don­né… Ce qui fait dire à André Chervel que l’orthographe lexi­cale est le point noir de la didac­tique sco­laire.

Ces tâton­ne­ments péda­go­giques ont conduit à quelques chan­ge­ments dans la for­ma­tion des ins­ti­tu­teurs et dans les pro­grammes du pri­maire. Sous la Troisième République, dans l’arrêté fixant l’emploi du temps et les pro­grammes dans les écoles nor­males d’instituteurs (3 août 1881), les élèves-maîtres étu­dient : « Notions d’étymologie. Mots d’origine popu­laire et mots d’origine savante. Doublets. Mots d’origine étran­gère. Notions his­to­riques sur la for­ma­tion de la langue fran­çaise. Les anciens dia­lectes ; ce qui en reste dans les patois. Parenté du fran­çais avec les autres langues néo­la­tines. » La même année, des ins­truc­tions sont don­nées quant à l’application de ces pro­grammes. Aussi est-il pré­ci­sé : « il [le Conseil supé­rieur] […] a ajou­té des notions élé­men­taires sur les ori­gines et la for­ma­tion de la langue, pre­nant soin d’indiquer, par la briè­ve­té même de son pro­gramme, qu’il n’entendait point que cette étude s’égarât au milieu des recherches savantes et d’hypothèses hasar­dées qui ne sont point du domaine de l’école nor­male⁷. » Je reprends l’analyse qu’en fait Ida Iwazsko : « Comme nous pou­vons le voir, la culture clas­sique n’est pas com­plè­te­ment absente de l’ordre du pri­maire. Toutefois, sa pré­sence est très dis­crète, voire “dis­si­mu­lée”. On donne le strict mini­mum, afin que l’enseignement du fran­çais ait un sens, mais pas au-delà. En effet, les huma­ni­tés ne sont pas étu­diées pour elles-mêmes ; le tra­vail sur l’étymologie, l’étude d’œuvres d’auteurs antiques s’inscrivent dans le cadre de l’étude du fran­çais. Les huma­ni­tés sont réser­vées aux classes sociales pri­vi­lé­giées, il n’est donc pas ques­tion de les intro­duire à l’école pri­maire. » Il est en effet clair dans l’esprit des péda­gogues de la Troisième République que l’enseignement reste un ensei­gne­ment de classe par crainte de pro­duire des déclas­sés, et ce sont les langues anciennes qui en sont les mar­queurs. Il n’est pas ques­tion non plus d’introduire des recherches savantes qui ne relèvent pas du domaine de l’école nor­male. L’érudition fait peur et ce qui relève de l’école nor­male est stric­te­ment bor­né. Il ne sera pas déve­lop­pé non plus d’enseignement com­pa­ra­tif avec les langues régio­nales et les langues néo­la­tines, l’enseignement du fran­çais reste mono­lingue et les cultures régio­nales n’ont pas de place à l’école, ou si peu.

Il faut tenir compte du fait que, même à la fin du XIX^e siècle, les cam­pagnes ne parlent pas majo­ri­tai­re­ment fran­çais. L’obligation d’employer le fran­çais à l’école est impo­sée par­fois dure­ment aux élèves car l’usage de la langue natio­nale marque la fin du règne de l’évêque sur l’instruction pri­maire. Le caté­chisme dis­pen­sé dans la langue régio­nale est rem­pla­cé par la morale laïque ensei­gnée en fran­çais. C’est ain­si que les valeurs de la République se sub­sti­tuent à celles de la reli­gion catho­lique. Jules Ferry ne s’oppose pas aux langues régio­nales, esti­mant qu’elles peuvent ser­vir de pro­pé­deu­tique à l’apprentissage du fran­çais, et l’on trouve des pro­po­si­tions inté­res­santes dans les revues d’enseignement pour allier les pra­tiques lin­guis­tiques des élèves et l’apprentissage du fran­çais, mais elles n’ont pas été dif­fu­sées sur l’ensemble du ter­ri­toire. Là encore, c’est la per­son­na­li­té de l’enseignant qui fait la dif­fé­rence, comme on peut le voir avec Léon Flot, le rédac­teur de l’article « voca­bu­laire » du Nouveau dic­tion­naire de péda­go­gie de Ferdinand Buisson édi­té en 1911⁸. Fils de char­pen­tier, il passe par l’école nor­male de Versailles pour deve­nir ins­ti­tu­teur, puis obtient un bac­ca­lau­réat, devient pro­fes­seur, suit des cours à la Sorbonne et rédige une thèse en sciences natu­relles. Il devient ensuite membre de plu­sieurs com­mis­sions qui concernent l’enseignement pri­maire. « Il est donc du devoir du maître de rec­ti­fier le voca­bu­laire acquis par les élèves et de l’étendre », dit-il dans l’article « Vocabulaire ». « Le tra­vail de rec­ti­fi­ca­tion est très variable selon les milieux sco­laires. Les élèves des villes connaissent plus de mots que les élèves des cam­pagnes, parce qu’ils ont vu plus de choses ; mais ils les emploient sou­vent mal à pro­pos ou les entre­mêlent de termes d’argot. Les élèves des écoles rurales ont en géné­ral un voca­bu­laire assez pauvre ; en outre leur pro­non­cia­tion est quel­que­fois vicieuse, défor­mée par un accent régio­nal ; par­fois aus­si les termes sont emprun­tés au patois. Ce doit être la pre­mière tâche de l’instituteur de redres­ser la pro­non­cia­tion, de cor­ri­ger l’accent, de faire employer le terme vrai­ment fran­çais à la place de l’expression locale […]. » Il donne plu­sieurs exemples d’exercices pour enri­chir le voca­bu­laire : « Plaçons en pre­mière ligne les familles de mots. Des exer­cices pré­li­mi­naires bien conduits amènent faci­le­ment l’élève à décou­vrir le sens et l’emploi des prin­ci­paux suf­fixes et pré­fixes. On fait trou­ver, par exemple, des dimi­nu­tifs en et,ou ette : livre, livret, table, tablette ;en eau : chèvre, che­vreau. Dans un autre exer­cice, on deman­de­ra des noms de pro­fes­sions en er ou en ier : vache, vacher ; ferme, fer­mier ;en eur : labou­rer, labou­reur ; son­ner, son­neur ; etc. Le sens des pré­fixes pour­ra s’acquérir par des moyens ana­logues ; des mots bis­sac, bis­cor­nu, bis­an­nuel,on peut déga­ger aisé­ment le sens du pré­fixe bis ;les mots défaire, déman­cher, décol­ler,mon­tre­ront le sens du pré­fixe dé. » Il pré­co­nise ensuite : « Avec des élèves avan­cés, on pour­ra s’exercer à l’étude des familles dans les­quelles un mot racine a don­né plu­sieurs radi­caux comme chair (char, charn, carn) ; mou­voir (mouv, mot, mobil, meu­bl, meu, mut).On réser­ve­ra pour les divi­sions supé­rieures les familles de mots qui empruntent leurs élé­ments au lan­gage scien­ti­fique, avec des com­po­sants d’origine latine, grecque ou mixte : démo­cra­tie, aris­to­cra­tie ; homi­cide, par­ri­cide, etc. ; amphi­théâtre, amphi­bie, etc. » Ou bien « Les exer­cices sur les contraires, très en vogue il y a quelques années, sont encore assez fré­quem­ment employés : c’est jus­tice, car ils peuvent rendre de réels ser­vices avec les élèves du cours élé­men­taire ou moyen. Ils consistent à faire trou­ver le contraire d’un mot dans une expres­sion don­née. Exemple : un temps plu­vieux, un temps sec ; bâtir une mai­son, démo­lir une mai­son. »

Les pro­pos de Léon Flot, issu du peuple, montrent sa volon­té de bien faire par­ler ses élèves en fran­çais. Les termes qu’il emploie sont répres­sifs : « rec­ti­fi­ca­tion », « redres­ser », « cor­ri­ger », car il s’agit d’imposer une norme en sur­plomb, c’est-à-dire que cet ensei­gne­ment ne conçoit pas que les langues régio­nales ou l’argot puissent être des auxi­liaires à la maî­trise néces­saire du fran­çais. Il était encore trop tôt. Ces exer­cices montrent que l’enrichissement du voca­bu­laire est pré­co­ni­sé par des exer­cices cen­trés sur le fran­çais avec très peu de pers­pec­tive his­to­rique. Tous ces exer­cices pré­sentent le voca­bu­laire comme une sorte de cata­logue dont on recherche, par les familles de mots, la cohé­rence. Ces exer­cices ne sont pas liés à des textes pré­cis. De plus, les exer­cices qui font réfé­rence au latin et au grec ne concernent que le cours supé­rieur de l’école pri­maire, cours auquel peu d’élèves accèdent car, après l’obtention du cer­ti­fi­cat d’études, ils ne vont plus à l’école.

L’étymologie est au pro­gramme de l’école pri­maire de 1882 à 1923. Jusqu’à cette date, elle est ensei­gnée en lien avec le voca­bu­laire et rat­ta­chée à l’étude des familles de mots, à la for­ma­tion de mots. En 1923, de sérieuses réserves sont émises quant à la per­ti­nence de l’enseignement de l’étymologie dans le cadre de l’enseignement du fran­çais et le mot éty­mo­lo­gie dis­pa­raît des pro­grammes. Un tel choix est expli­qué dans la sec­tion dévo­lue aux exer­cices de voca­bu­laire dans les Instructions sur les nou­veaux pro­grammes des écoles pri­maires du 20 juin 1923 : « Le Conseil supé­rieur a tenu à gra­duer avec soin les exer­cices de voca­bu­laire. […] Dans toutes ces leçons, il fau­dra se gar­der de l’érudition et de la sub­ti­li­té⁹. »

Il y a donc une défiance vis-à-vis de l’érudition, qui risque de créer un sur­me­nage chez les élèves et n’est pas popu­laire. Jean Zay, dans les Instructions rela­tives à l’application des arrê­tés du 23 mars et du 11 juillet 1938, après avoir remis en cause l’intérêt du latin pour l’enseignement du fran­çais, ter­mine son pro­pos par cette phrase sans équi­voque : « On s’abstiendra donc abso­lu­ment de recou­rir au latin dans les exer­cices de voca­bu­laire à l’école pri­maire¹⁰. » Il jus­ti­fie ain­si sa posi­tion : « Ce n’est pas seule­ment parce que ni les élèves ni les maîtres n’ont appris le latin ; c’est uni­que­ment parce que ces consi­dé­ra­tions généa­lo­giques n’ont ici aucun inté­rêt et aucune valeur. D’abord le fran­çais pos­sède un très grand nombre de mots dont l’origine est incon­nue ou dou­teuse, même pour les lin­guistes ; d’autres viennent du grec, du ger­ma­nique, etc. ; d’autres ne se rat­tachent au latin que par l’intermédiaire d’un mot pro­ven­çal, ita­lien ou espa­gnol. […] Un radi­cal latin, moins encore que le radi­cal fran­çais, ne peut jamais rendre compte de ce qu’il y a, dans un mot, de véri­ta­ble­ment vivant¹¹. »Dans Souvenirs et soli­tude, il rap­pelle qu’il ne fal­lait pas sur­char­ger les pro­grammes, que c’était une pré­oc­cu­pa­tion des familles. Sa façon de voir ne manque pas de per­ti­nence compte-tenu de la façon dont on ensei­gnait le lexique.

3. L’enseignement du lexique dans le primaire, après la Seconde Guerre mondiale

La période de l’après-guerre, dans le pri­maire, conti­nue à confé­rer une place limi­tée à l’étymologie. L’apprentissage du lexique n’est pas ques­tion­né fon­da­men­ta­le­ment, et les ins­truc­tions intro­duisent plus ou moins d’incitation à faire de l’étymologie. La Circulaire rela­tive aux horaires et aux pro­grammes de l’enseignement pri­maire du 12 octobre 1944 signale la remise en vigueur des pro­grammes de 1923 et de 1938. L’étymologie dis­pa­raît à nouveau.Elle réap­pa­raît dans les pro­grammes de 1972 ; elle y est men­tion­née très clai­re­ment et son usage encou­ra­gé. La dimen­sion ludique de l’étymologie est reconnue.Après 1977, on ne trouve plus men­tion de l’étymologie en lien avec le voca­bu­laire. En revanche, celle-ci est citée en rap­port avec l’orthographe lexi­cale. Aussi peut-on lire dans la Circulaire sur l’enseignement de l’orthographe dans les écoles et les col­lèges du 14 juin 1977 : « Compétences rela­tives à l’orthographe lexi­cale. Les élèves doivent : […] savoir recon­naître les élé­ments de « séries », par exemple : […] séries par ana­lo­gie éty­mo­lo­gique (simi­li­tude ortho­gra­phique des élé­ments d’une même famille de mots)¹². »

On peut enfin signa­ler la posi­tion inha­bi­tuelle de François Bayrou dans le Nouveau contrat pour l’école (dis­cours du ministre à la Maison de la Chimie) du 9 mai 1994 :

Former hum­ble­ment, mais sans hési­ta­tion, à l’orthographe, c’est jouer l’égalité des chances. […] La place des langues anciennes, en par­ti­cu­lier du latin, doit être appré­ciée en fonc­tion de cette entre­prise de démo­cra­ti­sa­tion. Ces langues, la culture qu’elles ont pro­duite, qui étaient en voie de dis­pa­ri­tion dans notre sys­tème édu­ca­tif, c’était un tré­sor que l’on déro­bait au plus grand nombre pour le réser­ver à quelques-uns. La ren­contre avec les racines de notre langue, avec l’idée que les mots ont une his­toire, l’aventure syn­taxique, sont un des meilleurs moyens d’accès à la richesse et à la pré­ci­sion de l’expression. Je veux dire, pour ima­ger ma pen­sée, qu’un élève issu de l’immigration, dont la langue d’origine est éloi­gnée de la nôtre, a beau­coup plus à gagner encore à apprendre un peu de latin qu’un fran­co­phone éla­bo­ré. C’est donc un véri­table effort d’intégration dans lequel on entre à offrir plus lar­ge­ment et plus tôt une telle chance, en même temps que nous assu­me­rons notre iden­ti­té de nation, de civi­li­sa­tion et d’histoire. Mais il nous fau­dra évi­dem­ment repen­ser nos habi­tudes péda­go­giques, pour mettre ces langues faciles dans leurs rudi­ments, à la por­tée du plus grand nombre. En même temps, nous nous trou­ve­rons davan­tage en har­mo­nie avec nos voi­sins, alle­mands par exemple, qui font du niveau en latin une des exi­gences prin­ci­pales de leur ensei­gne­ment secon­daire¹³.

Ces ana­lyses ne débou­che­ront pas sur des formes concrètes à l’école pri­maire, où la dimen­sion his­to­rique n’apparaît pas. Certainement parce que le fait de « repen­ser nos habi­tudes péda­go­giques » qu’il appe­lait de ses vœux, n’était pas encore acquis. Une fois encore, l’école pri­maire est vic­time de sa tra­di­tion : les langues anciennes ne trouvent leur place que dans l’enseignement secon­daire.

Les pro­grammes de 2002, puis ceux de 2007 convoquent l’étymologie une nou­velle fois. Elle est encore évin­cée en 2008. « Les manuels consul­tés et les cahiers reflètent cette place “en poin­tillé” de la dimen­sion dia­chro­nique de la langue à l’école pri­maire¹⁴. »

4. 2002, un tournant dans les programmes du primaire : la présence de la littérature antique. Vers une réelle démocratisation de la culture française ?

Cependant, les pro­grammes de 2002 pour l’enseignement du fran­çais à l’école pri­maire ont ins­tau­ré un véri­table tour­nant en pré­co­ni­sant l’enseignement de textes lit­té­raires et en favo­ri­sant un regard réflexif sur le fran­çais, langue de la sco­la­ri­sa­tion, grâce à l’enseignement de langues étran­gères et régio­nales. Le recours aux textes lit­té­raires, et en par­ti­cu­lier à ceux qui per­mettent de décou­vrir la mytho­lo­gie, faci­lite l’accès à la connais­sance du patri­moine cultu­rel fran­çais et à tout un voca­bu­laire qui est le fruit d’une culture trans­mise. Ida Iwazsko fait l’analyse sui­vante : « Les grands mythes grecs sont par­ti­cu­liè­re­ment riches. Ils per­mettent tout d’abord de sai­sir la plu­part des réfé­rences de la conver­sa­tion ordi­naire. Que l’on songe ain­si à des expres­sions telles “la pomme de la dis­corde”, “la boîte de Pandore”, “le che­val de Troie” etc., très pré­sentes dans la presse quo­ti­dienne natio­nale. En outre, la culture antique fonde les plus grands chefs‑d’œuvre de notre lit­té­ra­ture et consti­tue une source d’inspiration inta­ris­sable pour les écri­vains contem­po­rains, au pre­mier chef les auteurs de lit­té­ra­ture de jeu­nesse. On ne peut sai­sir cette inter­tex­tua­li­té, por­teuse de sens, si l’on ne connaît pas les textes fon­da­teurs. Ainsi, les récits mytho­lo­giques ne sont pas des his­toires comme les autres. Ils ins­crivent le jeune enfant dans son envi­ron­ne­ment et lui per­mettent de sai­sir tous ces ren­vois per­ma­nents à l’héritage antique qui habite nos cultures euro­péennes. Mais sur­tout, ces textes vont l’aider à gran­dir et à s’approprier, à conqué­rir son huma­ni­té¹⁵. »

Mais elle déplore que les ins­truc­tions de 2008 aient fait dis­pa­raître l’étymologie et n’incitent plus à faire des rap­pro­che­ments entre les langues étran­gères et régio­nales et le fran­çais. Elle insiste sur la néces­si­té de prendre en consi­dé­ra­tion le colin­guisme dans lequel est né le fran­çais, de ne plus le nier. Cette notion de colin­guisme a été mise en évi­dence par Renée Balibar qui dénonce le mono­lin­guisme dans lequel le fran­çais a été ensei­gné car il ne cor­res­pond pas à la réa­li­té his­to­rique et cultu­relle dans laquelle le fran­çais s’est consti­tué. Le nier, c’est bar­rer l’accès à la maî­trise du fran­çais. Le colin­guisme se défi­nit comme « une situa­tion d’apprentissage dans laquelle la connais­sance d’une langue ne peut se réa­li­ser que du point de vue d’une autre langue », une autre langue qui est, en l’occurrence, le latin et dans une moindre mesure le grec, en fonc­tion des­quels le fran­çais s’est consti­tué et a conti­nué à se déve­lop­per sous l’effet d’un ensei­gne­ment secon­daire qui, pen­dant plu­sieurs siècles, a été fon­dé sur l’enseignement du latin, comme nous l’avons vu.

Les nou­velles ins­truc­tions tiennent compte de cet héri­tage : le B.O. hors-série n°3 du 19 juin 2008 pré­cise : « La culture huma­niste des élèves dans ses dimen­sions his­to­riques, géo­gra­phiques, artis­tiques et civiques se nour­rit aus­si des pre­miers élé­ments d’une ini­tia­tion à l’histoire des arts. La culture huma­niste ouvre l’esprit des élèves à la diver­si­té et à l’évolution des civi­li­sa­tions, des socié­tés, des ter­ri­toires, des faits reli­gieux et des arts ; elle leur per­met d’acquérir des repères tem­po­rels, spa­tiaux, cultu­rels et civiques. Avec la fré­quen­ta­tion des œuvres lit­té­raires, elle contri­bue donc à la for­ma­tion de la per­sonne et du citoyen. » Il semble enfin acté que le fran­çais n’est pas seule­ment une langue de com­mu­ni­ca­tion, une langue tech­nique dont on doit apprendre des termes pré­cis, mais aus­si une langue de culture¹⁶ qui a une his­toire et dont les œuvres lit­té­raires antiques et modernes sont les véhi­cules.

La néces­si­té de don­ner une place à la culture antique dès l’école pri­maire est désor­mais admise, si l’on ne veut pas entre­te­nir l’illusion d’une école répu­bli­caine éga­li­taire, comme le montre Jean-PierreTerrail dans son livre École, l’enjeu démo­cra­tique (La Dispute,2004).

Quelles pro­po­si­tions faire pour l’enrichissement du lexique des élèves ?

Il fau­drait d’abord mon­trer aux élèves la spé­ci­fi­ci­té de la rela­tion des langues anciennes au fran­çais : leur pré­sence ne vise pas la com­mu­ni­ca­tion orale ou écrite comme les langues vivantes mais les fait entrer dans un monde autre qui pré­sente un sys­tème de valeurs. Ainsi, comme le pré­co­nise Anne Armand, il ne s’agit pas de faire apprendre des listes de racines et de mots mais d’entrer en contact avec un uni­vers autre qui per­met de prendre conscience du sien.

Si l’élève apprend le voca­bu­laire en recou­rant aux champs lexi­caux et aux racines indo-euro­péennes (pré­sen­tées de façon adap­tée aux dif­fé­rents niveaux d’enseignement), il n’apprend pas que puto veut dire « pen­ser », mais que le verbe puto (« je pense à la manière de l’élagueur qui éli­mine des branches inutiles »), reor (« je pense à la manière du comp­table »), arbi­tror (« je pense à la manière du juge »), æsti­mo (« je pense à la manière du contrô­leur des poids et des mesures »), expriment des nuances de la pen­sée – liées à un uni­vers men­tal situé dans le temps – pour la tra­duc­tion des­quelles il doit inter­ro­ger son propre lexique et son propre uni­vers men­tal¹⁷.

Si les élèves sont fami­lia­ri­sés dès l’école pri­maire avec les langues anciennes, ils pour­ront deve­nir auto­nomes. Par exemple, une fois qu’ils auront sai­si les prin­cipes de la déri­va­tion et de la com­po­si­tion savante, qu’ils auront appris – à force de les fré­quen­ter quo­ti­dien­ne­ment – les racines grecques et latines les plus cou­rantes, il leur sera facile de « navi­guer » dans notre langue et d’enrichir ensuite eux-mêmes leur voca­bu­laire. L’objectif est de les rendre actifs dans l’enrichissement de leur voca­bu­laire en déve­lop­pant le prin­cipe d’autodidaxie dont par­lait déjà Condorcet.

Il est désor­mais clair que le pri­maire ne peut plus consti­tuer une cita­delle indé­pen­dante du secon­daire mais qu’il doit poser les bases de l’acquisition de la langue fran­çaise, bases néces­saires pour la pour­suite d’études dans le secon­daire.

5. L’enseignement du lexique dans le secondaire : dans les collèges et dans les lycées

L’école de la République aurait pu conce­voir dès la Libération un ensei­gne­ment du lexique fon­dé sur une culture com­mune par la lec­ture en tra­duc­tion des textes fon­da­teurs, autre­ment que par des listes de mots à apprendre, ce qui n’est ni cohé­rent ni effi­cace. Mais cela n’a pas été le cas. Nous en avons vu les rai­sons dans le pri­maire. Il nous faut main­te­nant en com­prendre les rai­sons dans le secon­daire, rai­sons qui ont géné­ré des freins qui, même à l’heure actuelle, ne sont pas com­plè­te­ment enle­vés.

Les obs­tacles à un ensei­gne­ment conti­nu du lexique, du pri­maire au secon­daire, ont été les mêmes que dans le pri­maire, à savoir la for­ma­tion des ensei­gnants dans l’ignorance, ou presque, de la culture antique. Au len­de­main de la Seconde Guerre mon­diale, le besoin mas­sif de pro­fes­seurs de lettres ouvre aux ensei­gnants du pri­maire supé­rieur les portes de l’enseignement secon­daire. Or ils n’avaient pas appris le latin. Cela crée une rup­ture¹⁸ dans la tra­di­tion de l’enseignement des lettres : on peut désor­mais ensei­gner le fran­çais dans le secon­daire sans avoir fait de latin. La car­rière de ces nou­veaux pro­fes­seurs néces­site bien­tôt de créer, après le CAPES, une agré­ga­tion de lettres modernes. La créa­tion de cette agré­ga­tion entraîne une levée de bou­cliers chez les pro­fes­seurs de lettres clas­siques, dont la revue La Franco-ancienne est le fer de lance. Du côté des modernes, on trouve les Cahiers péda­go­giques ain­si que l’AFPF, l’Association fran­çaise des pro­fes­seurs de fran­çais¹⁹ qui se font l’écho d’une autre façon d’enseigner le fran­çais en s’appuyant sur les apports d’une dis­ci­pline uni­ver­si­taire alors nou­velle, la lin­guis­tique. L’agrégation de lettres modernes est fina­le­ment créée en 1959²⁰, avec une épreuve de latin et de la lit­té­ra­ture com­pa­rée mais sans grec. Durablement, les pro­fes­seurs de lettres clas­siques consi­dèrent comme illé­gi­times les pro­fes­seurs de lettres modernes, même si la pro­por­tion s’est inver­sée au CAPES dans les années 1970 : les pro­fes­seurs de lettres modernes sont deve­nus plus nom­breux que les clas­siques, de même, plus tard, pour les agré­gés. Or ce que je montre dans ma thèse, c’est que leur rap­port à la langue fran­çaise était le même : l’un et l’autre camp, clas­sique et moderne, voient la langue fran­çaise comme anhis­to­rique, ne s’intéressent pas fon­da­men­ta­le­ment à l’évolution du latin au fran­çais et ne cherchent pas le pro­fit qu’ils pour­raient en tirer pour ensei­gner le fran­çais. Les clas­siques visent prin­ci­pa­le­ment la maî­trise du latin et du grec, si bien que les cours de fran­çais et de latin ou de grec res­tent sépa­rés, et uti­lisent un fran­çais de ver­sion latine pour tra­duire tous les auteurs latins et grecs dans le même style (Pétrone tra­duit comme Cicéron !). Les modernes, même s’ils ont reçu des cours sur l’évolution pho­né­tique du latin tar­dif au fran­çais, n’apprennent pas quel par­ti en tirer pour l’enseignement du lexique et n’étudient pas pour elles-mêmes les œuvres antiques car ils se consacrent à leur pro­gramme de lit­té­ra­ture com­pa­rée. Les pro­fes­seurs de lettres n’ont donc plus de culture com­mune, n’ont plus les mêmes réfé­rences dans leurs études mais clas­siques comme modernes n’enseignent pas le lexique car il n’y a pas de réflexion sur la langue fran­çaise comme pro­duit d’une his­toire, comme langue for­gée au sein du colin­guisme avec le latin, comme langue de culture. L’existence de ces deux cur­sus est, à mon sens, l’un des prin­ci­paux obs­tacles à la réflexion sur un ensei­gne­ment effi­cace du lexique qui devrait mettre en lumière la for­ma­tion his­to­rique de la langue et se pour­suivre de façon pro­gres­sive du pri­maire au secon­daire avec l’étude d’œuvres antiques fon­da­men­tales pour la com­pré­hen­sion de la lit­té­ra­ture pos­té­rieure, du Moyen Âge à nos jours.

Conclusion : une évolution importante dans l’enseignement des langues anciennes et de nouvelles perspectives pour l’enseignement du lexique

L’enseignement des langues anciennes deve­nu option­nel dès la Libération a connu un effon­dre­ment de ses effec­tifs. Les ensei­gnants et les ins­pec­teurs de ces matières, qui ne sont plus du tout issus de classes favo­ri­sées mais savent ce qu’ils doivent à leur connais­sance de ces langues dans la réus­site de leurs études, se sont mobi­li­sés dans une lutte achar­née pour le main­tien de cet ensei­gne­ment qu’ils vou­draient voir des­ti­né au plus grand nombre.

C’est ain­si que l’enseignement des langues anciennes a consi­dé­ra­ble­ment évo­lué depuis le début du XXI^e siècle, comme en témoigne le rap­port remis en 2018 à Michel Blanquer par Pascal Charvet et Dominique Bauduin, Les huma­ni­tés au cœur de l’école. Comme le montre aus­si la mise en place del’enseignement conjoint latin-grec, appe­lé ECLA, expé­ri­men­té dans l’académie d’Aix-Marseille à l’initiative d’Alain Guerpillon, IPR, et encou­ra­gé par l’IGEN Marie-Laure Lepetit : il s’agit d’un ensei­gne­ment où l’utilisation d’une ou plu­sieurs tra­duc­tions est sys­té­ma­tique et vise la maî­trise du fran­çais par le détour des langues anciennes (le grec et le latin abor­dés conjoin­te­ment) ; son objec­tif n’est pas de for­mer de futurs pro­fes­seurs de langues anciennes, mais de don­ner aux futurs citoyens les clés indis­pen­sables pour maî­tri­ser la culture fran­çaise et euro­péenne. Comme le montrent aus­si les « fiches lexique et culture » pré­sentes sur Odysseum et consul­tables en ligne, qui s’adressent à la fois aux ensei­gnants du pri­maire et à ceux du secon­daire. Comme le montre, enfin, le nou­vel ensei­gne­ment facul­ta­tif de « Français et culture antique » pour la classe de sixième²¹ mis en place à titre expé­ri­men­tal en 2021. Toutes ces ini­tia­tives témoignent de cette conscience qu’il faut, par-delà les cli­vages du pas­sé, réno­ver un ensei­gne­ment du fran­çais qui a désor­mais admis qu’il fal­lait faire de l’histoire de la langue un levier pour mieux la maî­tri­ser et démo­cra­ti­ser enfin cette culture fon­da­men­tale réser­vée autre­fois à quelques-uns. Il va de soi que le lexique est au cœur de cet ensei­gne­ment puisqu’il s’agit de faire constam­ment des liens entre le fran­çais et les langues anciennes.

Dans cette pers­pec­tive, les ini­tia­tives des ensei­gnants sont mul­tiples pour déve­lop­per l’apprentissage du lexique. Mais il fau­drait que les futurs pro­fes­seurs des écoles comme ceux du secon­daire béné­fi­cient d’un ensei­gne­ment solide sur la for­ma­tion du lexique du latin au fran­çais dans la pers­pec­tive de l’enseignement du fran­çais. Une didac­tique de l’enseignement du lexique est encore à créer même si des élé­ments se mettent en place de façon expé­ri­men­tale.

Dans le secon­daire, une cer­ti­fi­ca­tion en langues anciennes est ouverte aux pro­fes­seurs de toutes les matières qui auraient fait du latin dans leurs études et qui pour­raient tra­vailler eux-aus­si sur le lexique. C’est une piste inté­res­sante que de pen­ser, enfin, que le lexique du fran­çais, la langue d’enseignement de toutes les matières, peut être enri­chi dans toutes les matières ensei­gnées, comme son ortho­graphe. Cet ensei­gne­ment a une dimen­sion plu­ri­dis­ci­pli­naire qui est le véri­table moyen d’intégration de tous les élèves. La maî­trise lexi­cale et cultu­relle de la langue est essen­tielle dans une démo­cra­tie digne de ce nom.

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Bibliographie

Armand Anne, Didactique des langues anciennes, Paris, Bernard-Lacoste, 1997

Balibar Renée, L’institution du fran­çais : essai sur le colin­guisme des Carolingiens à la République, Paris, Presses uni­ver­si­taires de France, 1985

Cardo-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures ? Les pro­fes­seurs de fran­çais dans le tumulte des réformes. Histoire d’un corps illé­gi­time (1946−1981), sous la codi­rec­tion des pro­fes­seurs Gilbert Nicolas, Université de Rennes 2, et Jean-Noël Luc, Université de Paris-Sorbonne

Iwazsko Ida, Place et rôle des langues et cultures de l’Antiquité dans l’enseignement du fran­çais à l’école pri­maire de 1882 à nos jours en France, sous la direc­tion d’Éric Foulon, Université de Toulouse.

Judet de La Combe Pierre, Wismann Heinz, L’Avenir des langues, repen­ser les huma­ni­tés, Paris, Éditions du Cerf, 2004

Paul-Barba Marielle, Une his­toire du binôme conflic­tuel latin-fran­çais dans l’enseignement secon­daire en France du XVIII^e au XX^e siècle, sous la direc­tion de Pierre Judet de La Combe, EHESS

Paul-Barba Marielle, Les huma­ni­tés clas­siques en ques­tion : clas­siques ou modernes ? Histoire d’une contro­verse des années 1950. Mémoire de mas­ter 2, sous la direc­tion de Françoise Thébaud en cotu­telle avec Pierre Judet de La Combe, Université d’Avignon, 2009

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Notes

1. J’ai dû for­ger le terme de « méta­di­dac­tique » dans le cadre de mes tra­vaux de thèse pour dési­gner ce que j’appelle de mes vœux : une science humaine dont l’objet serait d’étudier les réformes didac­tiques, dans les pro­grammes sco­laires et leur mise en œuvre didac­tique, pour com­prendre, à tra­vers l’histoire, le rap­port à la langue fran­çaise telle qu’elle est et a été ensei­gnée, mais aus­si les valeurs mises en œuvre dans les pro­grammes : for­mer quel citoyen ? pour quelle socié­té ? J’emploie un condi­tion­nel car cette méta­di­dac­tique, qui devrait gui­der la concep­tion des pro­grammes sco­laires, en par­ti­cu­lier pour l’enseignement du fran­çais, brille plu­tôt par son absence. Cet article se veut être une contri­bu­tion méta­di­dac­tique, comme ma thèse. ↩︎
2. Clémence Cardo-Quint, Lettres pures et lettres impures ? Les pro­fes­seurs de fran­çais dans le tumulte des réformes. Histoire d’un corps illé­gi­time (1946−1981), sous la codi­rec­tion des pro­fes­seurs Gilbert Nicolas, Université de Rennes 2, et Jean-Noël Luc, Université de Paris-Sorbonne. ↩︎
3. Ida Iwazsko, Place et rôle des langues et cultures de l’Antiquité dans l’enseignement du fran­çais à l’école pri­maire de 1882 à nos jours en France, sous la direc­tion d’Éric Foulon, Université de Toulouse. ↩︎
4. Marielle Paul-Barba, Une his­toire du binôme conflic­tuel latin-fran­çais dans l’enseignement secon­daire en France du XVIII^e au XX^e siècle, sous la direc­tion de Pierre Judet de La Combe, EHESS. ↩︎
5. Gilles Ménage (1613– 1692) est un gram­mai­rien, lin­guiste et écri­vain. Il a rédi­gé un trai­té des Origines de la langue fran­çaise, en 1650, consi­dé­ré comme le pre­mier grand dic­tion­naire éty­mo­lo­gique du fran­çais. ↩︎
6. Le colin­guisme, concept éta­bli par Renée Balibar dans L’Institution du fran­çais : essai sur le colin­guisme des Carolingiens à la République, Paris, Presses uni­ver­si­taires de France, 1985. Elle montre com­ment le fran­çais s’est for­mé au contact du latin, au sein d’une même sphère cultu­relle. ↩︎
7. Ce para­graphe pro­vient de la page 67 de la thèse d’Ida Iwazsko. ↩︎
8. Ce dic­tion­naire est consul­table en ligne : http://​www​.inrp​.fr/​e​d​i​t​i​o​n​-​e​l​e​c​t​r​o​n​i​q​u​e​/​l​o​d​e​l​/​d​i​c​t​i​o​n​n​a​i​r​e​-​f​e​r​d​i​n​a​n​d​-​b​u​i​s​s​o​n​/​d​o​c​u​m​e​n​t​.​p​h​p​?​i​d​=​3​802. ↩︎
9. Ida Iwazsko, p. 128–129. ↩︎
10. Ida Iwazsko, p. 192. ↩︎
11. Idem, p. 134. ↩︎
12. Idem, p. 300 à 304. ↩︎
13. Ida Iwazsko, p. 137. ↩︎
14. Ida Iwazsko, p. 144. ↩︎
15. Idem, p. 247. ↩︎
16. Pierre Judet de La Combe, Heinz Wismann, L’Avenir des langues, repen­ser les huma­ni­tés, Paris, Éditions du Cerf, 2004. ↩︎
17. Anne Armand, Didactique des langues anciennes, Paris, Bernard-Lacoste, 1997. ↩︎
18. Voir la conclu­sion de Clémence Cardo-Quint, op. cit. ↩︎
19. Clémence Cardo-Quint la défi­nit comme l’antithèse de la Franco-Ancienne, et explique que l’AFPF avait une doc­trine : « Le prin­cipe orga­ni­sa­teur de l’apprentissage ne devait plus être la décou­verte des grandes œuvres du patri­moine et le pro­gramme chro­no­lo­gique mais “une pro­gres­sion des objec­tifs qui devrait être éta­blie en fonc­tion des inté­rêts et des apti­tudes des enfants de chaque âge”. La sémio­lo­gie suc­cé­dait à la phi­lo­lo­gie comme dis­ci­pline clef pour le déchif­fre­ment du monde. Certes le pro­fes­seur de fran­çais s’intéressait poten­tiel­le­ment à toutes les formes d’expression, mais le mani­feste ne récu­sait pas pour autant tout juge­ment de valeur : entre la “très grande œuvre” et la para­lit­té­ra­ture. » (p. 790). ↩︎
20. Je ren­voie à ma thèse et plus par­ti­cu­liè­re­ment à mon mas­ter, pour l’étude de la mise en place très conflic­tuelle de cette agré­ga­tion de lettres modernes : Les huma­ni­tés clas­siques en ques­tion : clas­siques ou modernes ? Histoire d’une contro­verse des années 1950. Mémoire de mas­ter 2, sous la direc­tion de Françoise Thébaud en cotu­telle avec Pierre Judet de La Combe, Université d’Avignon, 2009. ↩︎
21. « Les élèves inté­res­sés par les langues et cultures de l’Antiquité (LCA) béné­fi­cient aujourd’hui d’un par­cours pou­vant être sui­vi depuis la classe de cin­quième jusqu’à la classe ter­mi­nale. Afin de recon­naître davan­tage l’apport des LCA dans les appren­tis­sages des élèves, le ministre a sou­hai­té étendre ce par­cours et mettre en place un nou­vel ensei­gne­ment facul­ta­tif de “Français et culture antique” pour la classe de sixième. Celui-ci sera pro­po­sé à la ren­trée 2021 à titre expé­ri­men­tal. » (https://​www​.edu​ca​tion​.gouv​.fr/​n​o​u​v​e​l​-​e​n​s​e​i​g​n​e​m​e​n​t​-​f​a​c​u​l​t​a​t​i​f​-​d​e​-​f​r​a​n​c​a​i​s​-​e​t​-​c​u​l​t​u​r​e​-​a​n​t​i​q​u​e​-​p​o​u​r​-​l​a​-​c​l​a​s​s​e​-​d​e​-​s​i​x​i​e​m​e​-​3​0​8​426). ↩︎

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Autrice

Marielle Paul-Barba, doc­teure en sciences du lit­té­raire de l’EHESS.

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Pour citer cet article

Marielle Paul-Barba, « L’enseignement du lexique ou l’histoire d’un manque », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 3, 2025, p. 13–29, mis en ligne le 11 juin 2025.