Samuel TURSIN

---

---

Résumé

Nous pro­po­sons de mon­trer com­ment les ensei­gne­ments de langues vivantes et de langues anciennes s’enrichissent mutuel­le­ment. Nous étu­die­rons plus par­ti­cu­liè­re­ment la façon dont le recours aux langues vivantes rend plus effi­cace la mémo­ri­sa­tion de la gram­maire latine. L’article s’appuie sur des constats effec­tués en classe, pen­dant plu­sieurs années, en cours de langues anciennes, auprès de col­lé­giens. Il se veut le par­tage d’une expé­rience au cours de laquelle l’enseignant de langues anciennes s’efforce de faire du lien entre les connais­sances lin­guis­tiques des langues vivantes et celles des langues anciennes, afin de sta­bi­li­ser les appren­tis­sages dans ces diverses dis­ci­plines. Une expé­ri­men­ta­tion ou une recherche serait à mener dans ce domaine pour une éva­lua­tion objec­tive des résul­tats des acti­vi­tés décrites et des res­sources pro­po­sées.

texte | biblio­si­to­gra­phie | notes | annexes | auteur | cita­tion

---

Texte intégral

On trou­ve­ra ras­sem­blées dans cet article six acti­vi­tés pour apprendre la gram­maire et le voca­bu­laire latins à des col­lé­giens, de la cin­quième à la troi­sième¹. J’ai conçu cha­cune de la même manière : recou­rir aux langues vivantes que les élèves étu­dient pour favo­ri­ser l’acquisition d’un point de langue. L’expérimentation de ces acti­vi­tés, en classe et depuis six ans pour les plus anciennes, m’a convain­cu de l’intérêt de lier les langues vivantes à l’apprentissage de la langue latine. Les résul­tats encou­ra­geants que j’ai consta­tés chez les élèves m’ont ame­né à réflé­chir à l’enjeu que repré­sente ce rap­pro­che­ment entre les langues anciennes et les langues vivantes. J’en ai iden­ti­fié quatre, que je pro­pose de par­cou­rir :

1. Développer les com­pé­tences de lec­ture de l’élève.
2. Consolider l’acquisition de l’élément lin­guis­tique ou syn­taxique dans la langue ancienne étu­diée.
3. Renforcer les connais­sances lexi­cales, gram­ma­ti­cales et cultu­relles dans les langues vivantes étu­diées.
4. Sensibiliser l’élève à la construc­tion his­to­rique des langues.

Les six acti­vi­tés décrites et ana­ly­sées sont nour­ries de plu­sieurs années d’enseignement de l’ECLA (Enseignement conjoint des Langues anciennes) et de ques­tions d’élèves. Elles reflètent autant l’étonnement de ces der­niers en classe, quand ils observent des simi­li­tudes entre la langue latine et les langues vivantes qu’ils étu­dient, que la curio­si­té que cer­tains mani­festent alors. Elles résultent ensuite de mes inves­ti­ga­tions pour amé­lio­rer la mémo­ri­sa­tion et l’appropriation des connais­sances lin­guis­tiques par l’élève, au col­lège. Elles sont enri­chies de la lec­ture de docu­ments pro­duits par le groupe de tra­vail « LCA, fran­çais et LV » de l’académie de Strasbourg, d’autres éga­le­ment d’Éduscol², des nom­breux manuels de langues vivantes du CDI et des échanges avec les col­lègues de langues vivantes de mon éta­blis­se­ment : qu’ils en soient ici encore remer­ciés.

Développer les compétences de lecture et de compréhension de l’élève en créant chez lui un automatisme

Ce sont d’abord mes élèves — ita­lia­nistes et his­pa­ni­sants — qui m’ont signa­lé des simi­li­tudes entre les ter­mi­nai­sons ver­bales de l’espagnol, de l’italien et du latin. La dési­nence ­o des verbes latins, à la pre­mière per­sonne du sin­gu­lier, fai­sait écho à des formes ver­bales espa­gnoles et ita­liennes comme hablo et par­lo (« je parle »). En qua­trième, plu­sieurs élèves ont asso­cié la nou­velle dési­nence latine à leurs connais­sances en langues vivantes, et l’ont rete­nue, au point qu’elle est deve­nue un auto­ma­tisme. La moindre forme latine ter­mi­née en ­o, ver­bale ou non (de façon per­ti­nente ou non, donc), deve­nait, pour eux, syno­nyme d’un verbe conju­gué à la pre­mière per­sonne du sin­gu­lier, au pré­sent de l’indicatif. Il en était de même avec la dési­nence -t de la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier, dans les formes ver­bales latine (cognos­cit), alle­mande (er kennt) et fran­çaise (il connaît). Lorsque j’ai consta­té l’effet posi­tif que pro­dui­sait ce rap­pro­che­ment lin­guis­tique sur la capa­ci­té de mémo­ri­sa­tion de plu­sieurs élèves, j’ai choi­si d’approfondir ce lien entre les dési­nences latines et celles des langues euro­péennes, et de le mettre en évi­dence aux yeux de ceux qui n’y avaient pas encore prê­té atten­tion.

Pour mar­quer l’esprit des élèves et atti­rer toute leur atten­tion sur ces dési­nences, j’ai choi­si de leur faire obser­ver et mani­pu­ler les formes ver­bales latines. Jacqueline M. Carlon, ensei­gnante à l’Université du Massachusetts, à Boston, décrit une acti­vi­té qui vise à ce que les élèves se fami­lia­risent avec les formes ver­bales du par­fait pour, éga­le­ment, les dis­tin­guer des formes du pré­sent de l’indicatif³. Au moment de com­men­cer cette acti­vi­té, les élèves de cette pro­fes­seure ne connaissent pas la mor­pho­lo­gie du par­fait. Pourtant, par la seule obser­va­tion des dési­nences, les élèves amé­ri­cains sont capables d’associer les formes dor­mit et dor­mi­vit à un groupe nomi­nal cor­res­pon­dant à la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier (the tea­cher) et les formes student et stu­due­runt à un autre groupe nomi­nal cor­res­pon­dant à la troi­sième per­sonne du plu­riel (your parents). Ils sont capables aus­si de com­prendre que les formes stu­de­mus et stu­dui­mus (pre­mière per­sonne du plu­riel) cor­res­pondent à des actions qu’eux-mêmes peuvent réa­li­ser avec leur cama­rade de classe (you & your part­ner), de même que les formes dici­tis et audi­vis­tis (deuxième per­sonne du plu­riel) cor­res­pondent à des actions qu’ils peuvent réa­li­ser avec un ami (your part­ner & a friend). Après avoir expé­ri­men­té moi-même cette acti­vi­té avec les élèves de qua­trième, j’ai consta­té qu’elle créait un auto­ma­tisme chez beau­coup d’entre eux : lors de la lec­ture des textes, ils se voient déjà capables d’identifier quatre des six per­sonnes d’un verbe, qu’il soit conju­gué au pré­sent ou au par­fait de l’indicatif, ou encore, par exten­sion, aux futurs simple et anté­rieur, à l’imparfait et au plus-que-par­fait (excep­tion faite du -m de la pre­mière per­sonne du sin­gu­lier). Si on ajoute à cela le fait que l’élève est fami­lier du radi­cal du verbe (comme dorm-, audi-) ou a été fami­lia­ri­sé avec lui (comme stud‑, dic-) et qu’il connaît donc le sens du verbe, il accède alors à une assez bonne com­pré­hen­sion de ce der­nier, quel qu’en soit le temps par­mi les six cités pré­cé­dem­ment, à la voix active, pen­dant la lec­ture. Il affi­ne­ra cette com­pré­hen­sion en s’appuyant sur des élé­ments tem­po­rels du texte ou il la com­plè­te­ra par la pro­chaine leçon rela­tive à la mor­pho­lo­gie de cha­cun de ces six temps.

Par rap­port à la démarche de Jacqueline M. Carlon, j’ai rem­pla­cé la fiche d’observation par un jeu d’étiquettes à mani­pu­ler et un livret à com­plé­ter. Mon objec­tif consis­tait à rendre l’activité plus concrète pour les élèves qui éprou­vaient plus de dif­fi­cul­tés à l’abstraction ; le dépla­ce­ment manuel des éti­quettes devant lui per­met à l’élève de com­pa­rer plus faci­le­ment les formes ver­bales entre elles. En termes d’organisation du tra­vail, ce jeu d’étiquettes offre aus­si la pos­si­bi­li­té de tra­vailler en binôme, une adap­ta­tion par­ti­cu­liè­re­ment utile aux élèves les plus lents ou les plus en dif­fi­cul­té. Il s’agit d’élèves dont les connais­sances de conju­gai­son en langues vivantes sont faibles ; il s’agit aus­si d’élèves qui peinent à décloi­son­ner leurs connais­sances.

J’ai adjoint à cette acti­vi­té⁴ des tableaux de conju­gai­son com­pa­rée pour illus­trer la dési­nence -t de la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier (déjà obser­vée sur les éti­quettes), en latin, en fran­çais et en alle­mand⁵ ; pour mettre éga­le­ment en valeur la dési­nence -o de la pre­mière per­sonne du sin­gu­lier, en latin, en espa­gnol et en ita­lien⁶. La pre­mière page du livret sert ain­si de mémen­to pour l’élève. Les liens que l’élève a éta­blis entre les dési­nences latines et celles des langues vivantes (fran­çais inclus) ont un pou­voir — que j’ai consta­té — d’accélération des com­pé­tences de com­pré­hen­sion de l’élève lors de sa lec­ture des textes. C’est un auto­ma­tisme appré­ciable dont Peter C. Brown, Henry L. Roediger et Mark A. McDaniel se font l’écho en fai­sant le récit sui­vant⁷. Appelé au secours d’un « chas­seur de daim du Wisconsin, retrou­vé gisant incons­cient dans un champ de maïs », le neu­ro­chi­rur­gien Mike Ebersold « reti­ra fina­le­ment la balle » de la tête de l’homme qui « s’était mal­en­con­treu­se­ment trou­vé sur le che­min de cette car­touche de calibre 12 » ; il n’avait pu alors « comp­ter [que] sur les réflexes, que tout devienne très méca­nique », pour stop­per l’hémorragie abon­dante qui ris­quait de coû­ter la vie à son patient. De cet épi­sode médi­cal, les auteurs tirent la conclu­sion qui suit :

La conso­li­da­tion implique plu­sieurs acti­vi­tés cog­ni­tives telles que se remé­mo­rer un savoir appris ou une pra­tique acquise en les fai­sant réson­ner dans un nou­veau contexte : en visua­li­sant et refor­mu­lant ain­si men­ta­le­ment com­ment pro­cé­der une pro­chaine fois, on rend la mémo­ri­sa­tion plus durable.

Le cours de langues anciennes n’est rien d’autre qu’un « nou­veau contexte » dans lequel les connais­sances de conju­gai­son acquises dans les cours de fran­çais et de langues vivantes sont réac­ti­vées. Et les auteurs de conti­nuer ain­si :

Ebersold fait cette remarque concer­nant l’assurance de pou­voir se repo­ser sur une tech­nique ain­si acquise : « On a tou­jours en mémoire la liste des points sen­sibles dans une situa­tion don­née : étapes A, B, C et D, et ensuite on pra­tique ». Enfin, arrive le moment où l’urgence de la situa­tion exige que l’on ne pense plus aux dif­fé­rentes étapes mais que l’on prenne la bonne déci­sion de manière réflexe. « Tant que vous devrez vous remé­mo­rer la manœuvre, ce ne sera pas un réflexe […]. Vous devez agir de manière auto­ma­tique avant même d’avoir pris le temps de pen­ser. Se le remé­mo­rer encore et encore, le pra­ti­quer encore et encore. Voilà vrai­ment l’essentiel ».

L’activité de lec­ture d’un texte latin ou grec devient alors « l’urgence » qui néces­site que l’élève recon­naisse « de manière auto­ma­tique » la forme ver­bale, sa ter­mi­nai­son, son radi­cal et le sens de ce der­nier pour construire pro­gres­si­ve­ment, mot après mot, groupe de mots après groupe de mots le sens de la phrase, puis du texte.

Consolider l’acquisition du fait grammatical ou syntaxique étudié dans la langue ancienne enseignée

Le lien que le pro­fes­seur éta­blit entre les langues anciennes et les langues vivantes donne de l’épaisseur à la notion étu­diée⁸. En cela, j’ai consta­té que ce lien conso­li­dait les connais­sances et com­pé­tences lin­guis­tiques de l’élève de trois manières dif­fé­rentes — sans être pour autant une spé­ci­fi­ci­té de ces dis­ci­plines mais plu­tôt de tout tra­vail inter­dis­ci­pli­naire. Quand nous nous appuyons sur les connais­sances lin­guis­tiques pré­exis­tantes de l’élève, nous faci­li­tons, pre­miè­re­ment, son nou­vel appren­tis­sage : son bagage préa­lable repré­sente un point d’appui pour l’élève. Deuxièmement, la ren­contre répé­tée d’une même notion dans un ou plu­sieurs autres cours aide l’élève à mémo­ri­ser cette notion. Cette répé­ti­tion, avec les mots et les expli­ca­tions d’un autre ensei­gnant, contri­bue — troi­siè­me­ment — à une meilleure com­pré­hen­sion de la notion par l’élève. C’est ce que nous ver­rons dans les acti­vi­tés sui­vantes.

Faciliter le nouvel apprentissage en s’appuyant sur des connaissances préexistantes de l’élève

Expression de la pos­ses­sion, expres­sion de l’appartenance, ’s… : quelle que soit la déno­mi­na­tion que nos col­lègues de langues vivantes uti­lisent avec les élèves, le géni­tif est une notion pour laquelle le rap­pro­che­ment entre langues anciennes et langues vivantes m’a sem­blé par­ti­cu­liè­re­ment inté­res­sant⁹. Les pro­grammes de langues vivantes pré­co­nisent en effet de l’enseigner dès le cycle 3¹⁰. Alors, quand l’élève découvre le géni­tif latin ou grec, il est déjà sen­si­bi­li­sé au chan­ge­ment de suf­fixe ; on peut rap­pro­cher l’ajout de l’apostrophe + s anglais (Cesar’s Gift) ou la modi­fi­ca­tion de suf­fixe alle­mand (Das Geschenk Cäsars), du chan­ge­ment de suf­fixe latin, comme dans cet autre album de Goscinny et Uderzo (Filius Asterigis) où Asterix a lais­sé place à Asterigis. De même, le cours de langue vivante a déjà sen­si­bi­li­sé l’élève à la modi­fi­ca­tion de l’ordre des mots : ce qui pou­vait lui paraître sur­pre­nant par rap­port à la langue fran­çaise (dans le groupe nomi­nal « le cadeau de César », ce qui est pos­sé­dé pré­cède le nom du pos­ses­seur) devient la norme en latin, comme dans les groupes nomi­naux anglais, tchèques et sué­dois (dans les groupes nomi­naux Cesar’s Gift, Caesaruv Papyrus et Caesars Papyrus, le nom du pos­ses­seur pré­cède ce qui est pos­sé­dé). Quand cette notion de géni­tif a déjà été acquise dans le cours de langues vivantes, l’apprentissage en est faci­li­té dans le cours de langues anciennes. Cette mise en rela­tion des deux cours per­met à l’élève d’appréhender plus rapi­de­ment la mor­pho­lo­gie et la syn­taxe du géni­tif, mais aus­si ce qu’est la flexion nomi­nale. Ce jeu d’association auquel l’élève se prête entre plu­sieurs langues réduit par la même occa­sion la réti­cence de cer­tains à apprendre de nou­velles connais­sances ; il l’amène à pen­ser ses leçons de langues vivantes et anciennes comme les strates com­plé­men­taires d’une seule et même leçon.

Aider à la mémorisation des connaissances dans la langue ancienne

On prête à saint Thomas d’Aquin cette locu­tion latine : repe­ti­tio est mater stu­dio­rum (« la répé­ti­tion est mère des études »). Recourir aux langues vivantes pen­dant le cours de langues anciennes per­met de conso­li­der l’apprentissage, du fait qu’une même connais­sance est répé­tée. Si ce n’est pas l’objectif prin­ci­pal de cette fiche de tra­vail à la mai­son, l’activité sur les ves­tiges de l’accusatif, du géni­tif et de l’ablatif dans les langues fran­çaise et anglaise contri­bue à en faci­li­ter la mémo­ri­sa­tion¹¹. La mise en rela­tion des langues anciennes et vivantes conduit par­fois à la répé­ti­tion de mêmes ter­mi­nai­sons. Si l’élève retient que l’expression ex aequo et le nom apar­té qu’il emploie en fran­çais sont des abla­tifs latins (acti­vi­té n° 5), peut-être retien­dra-t-il que les ter­mi­nai­sons -o et -e sont des dési­nences d’ablatif sin­gu­lier ; ou encore que la pré­po­si­tion latine ex se construit avec l’ablatif. Il en est de même pour la dési­nence -m du pro­nom per­son­nel anglais him, qu’il asso­cie­ra à l’accusatif sin­gu­lier latin (acti­vi­té n° 1). On pour­rait pro­ba­ble­ment rap­pro­cher cette situa­tion d’apprentissage de ce qu’Alain Lieury a nom­mé l’« appren­tis­sage mul­ti-épi­so­dique » du voca­bu­laire :

Un bon cours ne suf­fit pas, il faut apprendre en plu­sieurs essais, y com­pris pour le sens (mémoire séman­tique). La séman­tique s’apprend donc mais non comme une répé­ti­tion par cœur (de l’unité lexi­cale) mais par l’apprentissage de mul­tiples épi­sodes conte­nant cha­cun une par­celle de sens¹².

Dans l’activité de latin en ques­tion, l’objectif réside autant dans l’apprentissage de voca­bu­laire que dans la mémo­ri­sa­tion de dési­nences de cas. La confron­ta­tion de l’élève avec des mots et expres­sions latins employés en fran­çais et en anglais consti­tue un second « essai » pour ancrer la connais­sance des cas dans sa mémoire. Pour tendre vers plus d’efficacité encore, il serait pro­fi­table que, dans les cours de fran­çais et de langues vivantes, les ensei­gnants fassent eux-mêmes écho au cours de langues anciennes quand ils enseignent ce qu’est un « apar­té » (com­po­si­tion du mot et son sens), le géni­tif saxon et les pro­noms per­son­nels com­plé­ments. Quand on mul­ti­plie les occa­sions de ren­con­trer une même connais­sance, on mul­ti­plie, par un effet méca­nique, les chances de la mémo­ri­ser¹³.

Aider à la compréhension du fait de langue ou du fait syntaxique

Convoquer les langues vivantes dans le cours de langues anciennes engendre sou­vent chez l’élève une meilleure com­pré­hen­sion de la notion étu­diée, dans les dif­fé­rentes langues réunies. Prenons les expres­sions latines AM et PM que les Britanniques uti­lisent pour don­ner l’heure (acti­vi­té n° 3 de la fiche de tra­vail sur les ves­tiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise). Après un court ins­tant de sur­prise (les Britanniques aus­si uti­lisent encore des expres­sions latines !), l’élève découvre que ce sont des acro­nymes et prend conscience que meri­diem est une forme d’accusatif. Pour lui, c’est aus­si l’occasion de com­prendre que ce n’est pas un hasard si les Britanniques uti­lisent encore l’accusatif et sa valeur tem­po­relle pour dési­gner une éten­due horaire. Cette acti­vi­té ajoute cette « par­celle de sens », dont par­lait Alain Lieury.

Le neutre latin aus­si m’a sem­blé par­ti­cu­liè­re­ment inté­res­sant à étu­dier du point de vue plu­ri­lingue, en troi­sième. C’est en effet une notion qui est étran­gère aux élèves fran­co­phones. Aussi cette leçon plu­ri­lingue vise-t-elle d’abord à faire consta­ter la per­ma­nence du neutre latin en anglais et en alle­mand¹⁴. Ce rap­pro­che­ment entre les langues per­met, ensuite, aux élèves de com­prendre la rai­son de l’existence du neutre¹⁵. Chaque groupe plu­ri­lingue de trois noms a été choi­si pour leur genre com­mun ; mais les ques­tions d’élèves ne tardent pas à com­plé­ter la leçon : « Si un temple est dési­gné par le pro­nom per­son­nel it en anglais et par un nom neutre en latin¹⁶, pour­quoi est-ce un nom mas­cu­lin en fran­çais ? » ; « Pourquoi la foudre est-elle un nom fémi­nin en fran­çais alors que ful­men était un nom neutre en latin ? ». Les points com­muns entre les langues cla­ri­fient les expli­ca­tions, tan­dis que leurs dif­fé­rences sou­lignent les par­ti­cu­la­ri­tés de cha­cune et évitent que l’élève ne pense faus­se­ment que tout vient du latin.

On l’a vu dans cette par­tie, le fait de mettre langues anciennes et langues vivantes en rela­tion est un res­sort pour réduire l’appréhension de l’élève qui est confron­té à une nou­velle connais­sance. C’est aus­si, par la répé­ti­tion d’une même notion dans plu­sieurs cours, une aide à la mémo­ri­sa­tion, comme l’enfant qui sait faire du vélo parce qu’il en fait régu­liè­re­ment. C’est enfin, par la mise en valeur de points com­muns et de dif­fé­rences entre les langues, une oppor­tu­ni­té pour mieux com­prendre la notion gram­ma­ti­cale ou syn­taxique étu­diée et lui don­ner plus d’épaisseur.

Renforcer les connaissances lexicales, grammaticales et culturelles de l’élève en langues vivantes

Au-delà du cours de langues anciennes, l’élève tire un béné­fice des acti­vi­tés qui les unissent aux langues vivantes, pour son propre appren­tis­sage des langues vivantes. Ce béné­fice est-il docu­men­té, quan­ti­fié ? Je ne le sais pas, mais les ques­tions d’élèves au pro­fes­seur nous mettent sur la voie. Pendant l’année de décou­verte, en cin­quième, que révèlent des « Vous com­pre­nez toutes les langues ? » et des « Vous par­lez com­bien de langues ? » ? L’élève asso­cie la connais­sance des langues anciennes de son pro­fes­seur à une cer­taine aisance à com­prendre les langues vivantes, tant du point de vue du lexique (parce que nous rap­pro­chons des mots de mêmes familles, issus de racines latines ou grecques) que de la gram­maire (parce que nous réflé­chis­sons à l’organisation et au fonc­tion­ne­ment de la phrase). Par consé­quent, l’élève per­çoit aus­si son ensei­gnant de langues anciennes comme un réfé­rent, celui qui fait du lien entre les dif­fé­rents ensei­gne­ments de langues. Et ce béné­fice n’est pas réser­vé à l’enseignant, mais s’applique à l’élève et consti­tue l’objectif vers lequel nous le condui­sons, en ren­for­çant ce qu’il acquiert dans ses cours de langues vivantes.

Le fait de ren­con­trer le pro­nom per­son­nel anglais him ou le déter­mi­nant his dans sa fiche d’activité de latin¹⁷ per­met à l’élève de révi­ser le sens de ce mot. Ce ren­for­ce­ment lexi­cal, nous le fai­sons tous cou­ram­ment en classe dans des acti­vi­tés telles que celles des arbres, qui réunissent des mots fran­çais et étran­gers issus du latin ou du grec ancien. J’ai don­né à ces acti­vi­tés la forme ludique de mots-mêlés que les élèves font à la mai­son, de la cin­quième à la troi­sième. En cin­quième, les élèves prennent conscience des res­sem­blances lexi­cales qui existent entre les mots dont ils pra­tiquent les langues. La recherche du voca­bu­laire du visage dans la grille de mots-mêlés¹⁸ et son écri­ture, au ver­so, pour légen­der les masques, sont des détours pour que l’élève observe atten­ti­ve­ment l’orthographe des mots et qu’il constate les points com­muns et les dif­fé­rences entre les langues. Dans les classes de qua­trième et de troi­sième, chaque grille de mots-mêlés est bâtie sur une ou plu­sieurs racines latines et grecques comme lux, « la lumière »¹⁹. En fai­sant l’activité, l’élève ras­semble une liste de mots fran­çais et euro­péens dont il découvre qu’ils par­tagent une même ori­gine et un sens proche, au-delà des fron­tières. Le voca­bu­laire euro­péen est choi­si pour sa cor­res­pon­dance avec les thé­ma­tiques étu­diées en cours de langues vivantes — en lien avec les col­lègues en ques­tion — ou pour sa fré­quence dans les langues concer­nées. L’idée consiste à ce que l’activité apprenne à l’élève le sens d’un ou plu­sieurs mots latins ou grecs, tout en l’aidant à mémo­ri­ser le mot euro­péen, puis son sens quand nous reve­nons sur l’activité en classe.

Du point de vue gram­ma­ti­cal, nous l’avons vu dans l’activité sur les dési­nences ver­bales²⁰, l’élève apprend autant les dési­nences latines qu’il révise celles des langues vivantes. Il en est de même avec le géni­tif et l’expression de l’appartenance, lorsque l’élève com­pare les titres des albums d’Astérix²¹ comme « Le cadeau de César », « Le fils d’Astérix » et « Le com­bat des chefs », tra­duits dans les langues du monde entier, y com­pris en latin.

Pour ter­mi­ner, ces acti­vi­tés plu­ri­lingues axées sur les langues anciennes contri­buent dans une moindre mesure à un ren­for­ce­ment cultu­rel de l’élève dans les langues vivantes étu­diées. C’est dou­ble­ment le cas dans l’activité sur la façon de dire l’heure en anglais²² : non seule­ment l’élève révise le sens des deux expres­sions AM (matin) et PM (après-midi), mais il apprend ou se rap­pelle aus­si que cette langue et cette culture ont gar­dé des traces de locu­tions latines.

Si le ren­for­ce­ment des connais­sances lexi­cales, gram­ma­ti­cales et cultu­relles de l’élève en langues vivantes n’est pas l’objectif pre­mier de l’enseignant de langues anciennes, on a vu le béné­fice que l’élève pou­vait tirer de ces acti­vi­tés et la per­cep­tion posi­tive de l’enseignant à laquelle elle conduit l’élève. Peter C. Brown a iden­ti­fié et ana­ly­sé la plus-value du croi­se­ment inter­dis­ci­pli­naire²³ :

Alterner l’apprentissage d’au moins deux matières ou deux com­pé­tences dif­fé­rentes est aus­si une manière plus effi­cace de tra­vailler que l’apprentissage inten­sif […].

L’hypothèse est qu’un tra­vail alter­né et varié aide les appre­nants de dépas­ser la simple mémo­ri­sa­tion pour atteindre les niveaux plus éle­vés de com­pré­hen­sion et d’application concep­tuelles, cor­res­pon­dant à un appren­tis­sage plus pro­fond, plus com­plet et plus durable […].

Espacer, alter­ner et varier consti­tuent en réa­li­té des aspects natu­rels de la manière dont nos vies se déroulent […]. Chaque contrôle de rou­tine est un test pour le poli­cier. Tous les contrôles sont dif­fé­rents, et viennent enri­chir la mémoire expli­cite et impli­cite du poli­cier, qui gagne­ra ain­si en effi­ca­ci­té, s’il est atten­tif.

Dans le cas des connais­sances lexi­cales, gram­ma­ti­cales et cultu­relles que nous avons men­tion­nées pré­cé­dem­ment, on peut affir­mer que les cours de langues anciennes et de langues vivantes cor­res­pondent à ce « tra­vail alter­né » dans l’espace-temps d’une année sco­laire, d’un cycle ou de la sco­la­ri­té de l’élève. On retrouve la varié­té dont parlent les auteurs dans l’approche et les acti­vi­tés que nous-mêmes et nos col­lègues de langues vivantes pro­po­se­rons.

Pour que l’effet soit au ren­dez-vous, deux condi­tions semblent tou­te­fois devoir être réunies. Premièrement, il est néces­saire que l’enseignant prenne des ren­sei­gne­ments auprès de ses col­lègues de langues vivantes et consulte les manuels de langues vivantes uti­li­sés dans son éta­blis­se­ment. Nous met­tons ain­si à jour nos connais­sances ; nous connais­sons et uti­li­sons les déno­mi­na­tions employées par nos col­lègues (parlent-ils du « géni­tif saxon » ? de « l’appartenance » ? de « l’expression de la pos­ses­sion » ? — les déno­mi­na­tions varient selon les col­lègues et l’actualisation des pro­grammes offi­ciels) ; nous pri­vi­lé­gions le voca­bu­laire étu­dié ou d’emploi fré­quent et les thèmes trai­tés ; la pro­gres­sion sui­vie pour l’apprentissage de la gram­maire et de la conju­gai­son, du voca­bu­laire aus­si, nous donne à réflé­chir sur l’opportunité de trai­ter telle notion à tel moment du cur­sus de l’élève lati­niste ou hel­lé­niste.

Malgré toute la bonne volon­té des ensei­gnants qui choi­si­raient de se concer­ter ou de tra­vailler ensemble, un écueil semble pou­voir exis­ter :

Certaines per­sonnes semblent ne jamais apprendre. Une des dif­fé­rences, peut-être, entre ceux qui retirent quelque chose et ceux qui ne retirent rien de leurs expé­riences tient à ce que les pre­miers ont culti­vé une habi­tude de réflexion. La réflexion est une forme de remé­mo­ra­tion (Que s’est-il pas­sé ? Qu’ai-je fait ? Qu’est-ce que ça a don­né ?), aug­men­tée d’une éla­bo­ra­tion (Que ferais-je dif­fé­rem­ment la pro­chaine fois ?).

Comme Doug Larsen nous le rap­pelle, les connexions céré­brales sont très plas­tiques. « Faire tra­vailler son cer­veau, voi­là ce qui semble faire la dif­fé­rence […] »²⁴.

De ces pro­pos de Peter C. Brown et Doug Larsen, on retien­dra que le rap­pro­che­ment inter­dis­ci­pli­naire ne suf­fi­ra pro­ba­ble­ment pas à amé­lio­rer la mémo­ri­sa­tion de tous les élèves. Des élèves moins réflé­chis pour­raient res­ter en deçà des objec­tifs visés. Pour que la mise en rela­tion des langues béné­fi­cie à tous, l’enseignant ne se limi­te­ra pas à faire consta­ter les points com­muns et dif­fé­rences entre les langues. Il accom­pa­gne­ra ce tra­vail d’une acti­vi­té pour favo­ri­ser la réflexion de chaque élève. On pour­rait pen­ser à la rédac­tion de quelques lignes per­son­nelles dans le cahier de cours ou à une réa­li­sa­tion plus créa­tive, par exemple.

Sensibiliser les élèves à la construction historique des langues

Ce lien créé entre les langues anciennes et les langues vivantes pro­duit un autre effet posi­tif auquel je ne m’attendais pas. En fai­sant obser­ver aux élèves des élé­ments lexi­caux, gram­ma­ti­caux et syn­taxiques en latin, en grec ancien et dans plu­sieurs langues vivantes, nous leur fai­sons obser­ver l’évolution des langues à tra­vers le temps, la cir­cu­la­tion de ces élé­ments dans l’espace géo­gra­phique. L’élève tend ain­si à com­prendre ce qui fait qu’une langue est vivante ou ancienne et peut prendre conscience de la façon dont elle se construit. C’est une réflexion inté­res­sante pour lui tant sa langue mater­nelle et les langues vivantes qu’il apprend lui semblent figées à cause des nom­breuses règles qu’il est habi­tué à devoir apprendre.

Des éléments lexicaux ont perduré, d’autres non ; qu’observe-t-on ?

Une acti­vi­té comme la fiche de tra­vail rela­tive aux ves­tiges du latin dans les langues fran­çaise et anglaise²⁵ fait prendre conscience à l’élève que mots latins et locu­tions latines sont encore employés — des mil­liers d’années plus tard — dans plu­sieurs langues vivantes comme le fran­çais (ex aequo, vade mecum, ver­so) ou l’anglais (ver­sus, ante meri­diem, post meri­diem). Sur son blog²⁶, Philippe Cibois ren­voie à deux pages inter­net qui com­pilent les expres­sions latines encore employées en anglais et en ita­lien.

Quand l’élève découvre le prin­cipe de la flexion nomi­nale et le géni­tif latin, il com­mence par obser­ver les mots qui consti­tuent les titres des albums d’Astérix ; il recon­naît des familles de mots qui ont voya­gé à tra­vers le temps et à tra­vers les pays. Ainsi, pour Le domaine des dieux, les « dieux », dioses (espa­gnol), déus (cata­lan) et dei (ita­lien) font écho au dei de la langue latine et consti­tuent le groupe des langues romanes dont se démarquent les Trabanten, Götter alle­mands et Gods anglais des langues ger­ma­niques. Ce sont ces res­sem­blances, lexi­cales, que l’élève constate en pre­mier et retrans­crit dans sa fiche de tra­vail, sous la rubrique « Les points com­muns »²⁷. Il en est de même pour le radi­cal d’un verbe irré­gu­lier comme « être », avec cette nuance que l’élève com­prend en même temps ce qui lui a tou­jours été pré­sen­té comme une ano­ma­lie dans la conju­gai­son fran­çaise : le radi­cal fu- qu’il adopte au pas­sé simple trouve une cor­res­pon­dance dans le pre­té­ri­to inde­fi­ni­do espa­gnol et le pas­sa­to remo­to ita­lien du même verbe, à par­tir de leur ori­gine latine com­mune²⁸.

Des éléments grammaticaux et syntaxiques dont on observe la permanence dans plusieurs langues : quels sont-ils ? comment l’explique-t-on ?

Nous fai­sions obser­ver un peu plus tôt²⁹ que la langue anglaise avait conser­vé les locu­tions latines ante meri­diem et post meri­diem, et la valeur tem­po­relle de leurs accu­sa­tifs. Les connais­sances de langues anciennes et de langues vivantes se ren­forcent mutuel­le­ment ; la trans­for­ma­tion du pro­nom per­son­nel sujet he en pro­nom per­son­nel com­plé­ment him s’explique et cela met alors en lumière la valeur direc­tion­nelle de l’accusatif. Ce qui sem­blait irré­gu­lier et inex­pli­qué peut prendre du sens. La com­pa­rai­son des langues anciennes et vivantes à l’échelle euro­péenne et l’accompagnement de son pro­fes­seur res­taurent la cohé­rence que l’élève ne pou­vait pas per­ce­voir à l’échelle de sa seule langue mater­nelle. Dans ce che­mi­ne­ment, un détour par l’ancien fran­çais et une allu­sion au cas sujet et au cas régime donnent à l’élève un aper­çu de l’évolution de la langue fran­çaise, du latin à l’ancien fran­çais jusqu’au main­tien des deux formes copain et com­pa­gnon, ou encore de gars et gar­çon.

Cette cohé­rence, l’élève la per­çoit encore quand il observe la com­po­si­tion des verbes latins³⁰. Il retrouve un modèle qu’il connaît dans sa langue mater­nelle : l’assemblage d’un radi­cal et d’une dési­nence, par­fois agré­men­té de suf­fixes sup­plé­men­taires. Il se rend compte que ce modèle s’appliquait déjà aux langues anciennes. Par des acti­vi­tés axées sur ces der­nières, mais enri­chies de plu­ri­lin­guisme, l’élève accède à une strate supé­rieure de com­pré­hen­sion des langues ; il prend conscience de l’existence d’un sys­tème lin­guis­tique dont sa propre langue vivante n’est qu’un aspect et qu’il peut ensuite appli­quer aux autres langues vivantes qu’il étu­die ou qu’il pra­tique. Bien pla­cés pour le savoir, les élèves lati­nistes allo­phones dont la langue mater­nelle est une langue euro­péenne ont sou­vent été plus sen­sibles encore à cet aspect du cours de latin. Deux années dif­fé­rentes, des élèves his­pa­no­phones ont fait l’expérience d’une arri­vée très désta­bi­li­sante pour elles en France. Elles l’ont d’abord vécue comme un han­di­cap : immer­sion ins­tan­ta­née dans la langue fran­çaise et mise en place longue et labo­rieuse des aides de notre équipe édu­ca­tive, qui accueillait pour la pre­mière fois des élèves allo­phones et tâton­nait en la matière. Pourtant, trois ans plus tard, ces deux élèves sont toutes les deux sor­ties épa­nouies de leur sco­la­ri­té au col­lège. Peut-être le cours de langues anciennes a contri­bué — par­mi tant d’autres cours et actions — à sou­li­gner la richesse que repré­sen­tait la maî­trise d’une autre langue.

Les res­sem­blances entre langues ne doivent pas faire croire à l’élève à une fausse uni­for­mi­té des langues et à leur évo­lu­tion rec­ti­ligne. Si l’activité sur la flexion nomi­nale et le géni­tif com­mence par l’observation de res­sem­blances, elle sou­ligne aus­si les dif­fé­rences entre les langues. Les élèves remarquent sou­vent la pré­sence de déter­mi­nants en fran­çais (Le fils d’Astérix), en espa­gnol (Εl hijo de Asterix), en grec moderne (Ο γιος του Αστερίξ) et en néer­lan­dais (De zoon van Asterix), mais leur absence en latin (Filius Asterigis) ; la pré­sence obli­ga­toire des pro­noms per­son­nels pour conju­guer un verbe fran­çais ou alle­mand au pré­sent de l’indicatif, mais leur sta­tut facul­ta­tif et leur valeur d’insistance en latin, en ita­lien et en espa­gnol³¹. En même temps qu’il acquiert de nou­velles connais­sances en langues anciennes, l’élève se décentre de sa seule langue mater­nelle et crée du lien entre les langues, par asso­cia­tion et par oppo­si­tion³². Il acquiert une connais­sance de l’histoire de sa langue, de ses spé­ci­fi­ci­tés et de l’histoire des langues euro­péennes ; il acquiert éga­le­ment cette com­pé­tence qui consiste à quit­ter une forme d’autocentrisme et à s’ouvrir à d’autres modes de pen­sée.

Conclusion

Tout en fai­sant dia­lo­guer langues anciennes et langues vivantes dans nos cours, l’objectif prin­ci­pal reste de faire acqué­rir du lexique³³ ou un nou­veau fait de langue latin ou grec. Le rap­pro­che­ment avec les langues vivantes y contri­bue plei­ne­ment. 

Je me suis mis à pro­cé­der de cette façon pour (presque) toutes mes leçons de langue et de lexique pour répondre à l’étonnement et aux ques­tions des élèves ; dans les faits, cette ouver­ture inter­dis­ci­pli­naire entre­tient en même temps leur inté­rêt pour le cours de langues anciennes ; c’en est deve­nu l’un des res­sorts.

Des ter­mi­nai­sons ver­bales (le -o de la pre­mière per­sonne du sin­gu­lier, le -t de la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier) ou des façons de pen­ser (la pré­sence du nom du pos­ses­seur avant celui de l’objet pos­sé­dé) iden­tiques créent pro­gres­si­ve­ment dans la tête de l’élève des auto­ma­tismes très effi­caces pour la lec­ture et la com­pré­hen­sion des textes latins parce qu’elles ne leur semblent plus (aus­si) étran­gères.

Quand la notion a déjà été étu­diée dans le cours de langues vivantes, le fait de réac­ti­ver cette connais­sance peut faci­li­ter l’apprentissage de la langue ancienne, et réci­pro­que­ment : le pro­fes­seur s’appuie sur les connais­sances pré­exis­tantes de l’élève et ce der­nier n’a plus (ou il a moins) l’impression que c’est une énième leçon sup­plé­men­taire. La réac­ti­va­tion et la répé­ti­tion d’une même notion dans plu­sieurs cours — et pas seule­ment entre les cours de langues anciennes et vivantes — fixe la notion. On accroît les chances de mémo­ri­sa­tion de l’élève. La recherche scien­ti­fique sur la mémoire s’en fait l’écho. Des expli­ca­tions don­nées par plu­sieurs ensei­gnants aug­mentent aus­si les chances de bien com­prendre la notion car les biais employés sont dif­fé­rents — pour évi­ter l’effet inverse, il est tou­te­fois néces­saire que l’enseignant s’entretienne avec ses col­lègues sur le sujet et ménage des temps de réflexion et d’appropriation pour l’élève. La mise en rela­tion des langues entre elles amé­liore éga­le­ment la com­pré­hen­sion de l’élève qui asso­cie une connais­sance à une autre ; qui apprend les causes du fait qu’il observe ; qui ne voit plus un fait de langue iso­lé, une irré­gu­la­ri­té dans sa langue mater­nelle ou dans l’une des langues étu­diées, mais un élé­ment lexi­cal, gram­ma­ti­cal ou syn­taxique qui appar­tient à un groupe de langues et à un espace géo­gra­phique plus large que le seul ter­ri­toire où est par­lée cette langue. Ce lien que l’enseignant de langues anciennes éta­blit avec les langues vivantes donne un pano­ra­ma his­to­rique des langues euro­péennes et de leur évo­lu­tion, ce qui est inté­res­sant d’un point de vue cultu­rel. Cela donne de l’épaisseur aux langues étu­diées. Au-delà de l’apport pure­ment lin­guis­tique, l’élève acquiert enfin cette com­pé­tence qui consiste à s’ouvrir à d’autres modes de pen­sée, et cette qua­li­té humaine appré­ciable qu’est l’ouverture à autrui.

---

Bibliositographie

Bibliographie

Littérature scientifique

BROWN Peter C., ROEDIGER Henry L. et MAC DANIEL Mark A., « Pour apprendre, retrou­vez ! », in Mets-toi ça dans la tête !, Markus Haller, 2016.

LIEURY, Alain (dir.) et alii, Manuel Visuel : Psychologie pour l’enseignant, Dunod, 2010.

Manuels pour la classe

AROMATARIO I. (dir.) et alii, Tutto bene — cin­quième ita­lien LV2, Hachette, 2016.

CLEMENTE E. & LAFFITE M. (dir.) et alii, ¡ Estupendo ! Espagnol 4^e, Nathan, 2017.

MARTIN-COCHER O. (dir.) et alii, New enjoy English cin­quième, Didier, 2012.

Sitographie

Académie de Strasbourg, page des LCA. Fiches « Lexique et culture ». Disponibles sur : https://​peda​go​gie​.ac​-stras​bourg​.fr/​l​e​t​t​r​e​s​/​l​a​n​g​u​e​s​-​e​t​-​c​u​l​t​u​r​e​s​-​d​e​-​l​a​n​t​i​q​u​i​t​e​/​r​e​s​s​o​u​r​c​e​s​-​g​e​n​e​r​a​l​e​s​/​l​e​x​i​q​u​e​-​e​t​-​c​u​l​t​u​re/ (consul­té le 6 décembre 2023).

CARLON J. M., « The impli­ca­tions of SLA Research for Latin peda­go­gy : moder­ni­zing Latin ins­truc­tion and secu­ring its place in cur­ri­cu­la », in Teaching Classical Languages, vol. 4, n° 2 (prin­temps 2013), p. 106–122. Disponible sur : https://​tcl​.camws​.org/​b​a​c​k​_​i​s​s​u​e​s​.​php (consul­té le 10 avril 2023).

CIBOIS Ph., La ques­tion du latin, liens de la page d’accueil ; dis­po­nible sur : https://​ensei​gne​ment​-latin​.hypo​theses​.org/ (consul­té le 24 avril 2023).

Éduscol, Programme d’enseignement du cycle de conso­li­da­tion (cycle 3), volet 3 : les ensei­gne­ments — langues vivantes (publié au BO n° 31 du 30 juillet 2020), p.32–40 ; dis­po­nible sur : https://Éduscol.education.fr/87/j‑enseigne-au-cycle‑3 (consul­té le 22 avril 2023).

TURSIN S., « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’apprentissage » (29 juin 2020) — Cours 1, in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/​a​p​p​r​e​n​d​r​e​-​a​-​l​i​r​e​-​u​n​-​v​e​r​b​e​-​p​r​o​p​o​s​i​t​i​o​n​-​d​u​n​e​-​d​e​m​a​r​c​h​e​-​d​a​p​p​r​e​n​t​i​s​s​a​ge/ (consul­té le 10 avril 2023).

TURSIN S., « Enseigner le prin­cipe de la flexion nomi­nale : pro­po­si­tion d’une démarche » (16 décembre 2018) — Cours n° 2 et 3, in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/​e​n​s​e​i​g​n​e​r​-​l​e​-​p​r​i​n​c​i​p​e​-​d​e​-​l​a​-​f​l​e​x​i​o​n​-​n​o​m​i​n​a​l​e​-​p​r​o​p​o​s​i​t​i​o​n​-​d​u​n​e​-​d​e​m​a​r​c​h​e​/​?​p​r​e​v​i​e​w​=​t​rue (consul­té le 22 avril 2023).

TURSIN S., « Vestiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise » (10 mars 2021), in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/​v​e​s​t​i​g​e​s​-​d​e​s​-​c​a​s​-​l​a​t​i​n​s​-​d​a​n​s​-​l​e​s​-​l​a​n​g​u​e​s​-​f​r​a​n​c​a​i​s​e​-​e​t​-​a​n​g​l​a​i​se/ (consul­té le 23 avril 2023).

Sur le lien entre langues anciennes et langues vivantes :

Académie de Strasbourg, page des LCA, « Les fiches du groupe de tra­vail « Renforcer les com­pé­tences en fran­çais et LV grâce au latin et au grec ». Disponible sur : https://​www​.ac​-stras​bourg​.fr/​p​e​d​a​g​o​g​i​e​/​l​e​t​t​r​e​s​/​l​a​n​g​u​e​s​-​e​t​-​c​u​l​t​u​r​e​s​-​d​e​-​l​a​n​t​i​q​u​i​t​e​/​r​e​s​s​o​u​r​c​e​s​-​g​e​n​e​r​a​l​e​s​/​g​r​o​u​p​e​-​d​e​-​t​r​a​v​a​i​l​-​l​c​a​-​f​r​a​n​c​a​i​s​-​e​t​-​lv/ (consul­té le 6 décembre 2023).

Éduscol, « Approfondir sa connais­sance des langues étran­gères en classe de LCA », in Langues anciennes et mondes modernes — Refonder l’enseignement du latin et du grec (31 jan­vier et 1^er février 2012) ; dis­po­nible sur : https://Éduscol.education.fr/document/19207/download (consul­té le 10 avril 2023).

Éduscol, « LCA — Langues vivantes » (octobre 2013) ; indis­po­nible en ligne.

Groupe de tra­vail « Textes anciens, langues d’aujourd’hui », « La pro­po­si­tion infi­ni­tive » (15 avril 2016), in Opus in situ ; https://​opu​sin​si​tu​.word​press​.com/​c​a​t​e​g​o​r​y​/​e​t​u​d​e​-​d​e​-​l​a​-​l​a​n​g​ue/ (consul­té le 10 avril 2023).

GUINEZ G., « Dossier : lier plus for­te­ment latin, grec et langues vivantes euro­péennes » (1^er octobre 2013), in Page LCA de l’académie de Strasbourg ; dis­po­nible sur : https://​peda​go​gie​.ac​-stras​bourg​.fr/​l​e​t​t​r​e​s​/​l​a​n​g​u​e​s​-​e​t​-​c​u​l​t​u​r​e​s​-​d​e​-​l​a​n​t​i​q​u​i​t​e​/​r​e​s​s​o​u​r​c​e​s​-​g​e​n​e​r​a​l​e​s​/​l​e​s​-​l​a​n​g​u​e​s​-​d​e​-​l​a​n​t​i​q​u​i​t​e​-​e​t​-​l​e​s​-​l​a​n​g​u​e​s​-​v​i​v​a​n​t​es/ (consul­té le 10 avril 2023).

---

Notes

1. Mon éta­blis­se­ment est clas­sé en Réseau d’Éducation Prioritaire. Les cours de langues anciennes ras­semblent un public socia­le­ment mixte. ↩︎
2. Cf. la par­tie de la sito­gra­phie consa­crée au lien entre langues anciennes et langues vivantes. ↩︎
3. CARLON J. M., « The impli­ca­tions of SLA Research for latin peda­go­gy : moder­ni­zing latin ins­truc­tion and secu­ring its place in cur­ri­cu­la », in Teaching Classical Languages. Vol. 4, n° 2 (prin­temps 2013), p. 110 et 119–120 (appen­dix 2). Disponible sur : https://​tcl​.camws​.org/​b​a​c​k​_​i​s​s​u​e​s​.​php (consul­té le 10 avril 2023). ↩︎
4. TURSIN S., « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’apprentissage » (29 juin 2020) – Cours 1, in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/​a​p​p​r​e​n​d​r​e​-​a​-​l​i​r​e​-​u​n​-​v​e​r​b​e​-​p​r​o​p​o​s​i​t​i​o​n​-​d​u​n​e​-​d​e​m​a​r​c​h​e​-​d​a​p​p​r​e​n​t​i​s​s​a​ge/ (consul­té le 21 avril 2023). ↩︎
5. Cf. livret de la note 4, p. 6. ↩︎
6. Cf. livret de la note 4, p. 4. ↩︎
7. BROWN Peter C., ROEDIGER Henry L. et MAC DANIEL Mark A., « Pour apprendre, retrou­vez ! », in Mets-toi ça dans la tête !, p. 45–50. ↩︎
8. Cf. infra, par­tie D : « Sensibiliser les élèves à la construc­tion his­to­rique des langues. ↩︎
9. TURSIN S., « Enseigner le prin­cipe de la flexion nomi­nale : pro­po­si­tion d’une démarche » (16 décembre 2018) – Cours n° 2 et 3, in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/​e​n​s​e​i​g​n​e​r​-​l​e​-​p​r​i​n​c​i​p​e​-​d​e​-​l​a​-​f​l​e​x​i​o​n​-​n​o​m​i​n​a​l​e​-​p​r​o​p​o​s​i​t​i​o​n​-​d​u​n​e​-​d​e​m​a​r​c​h​e​/​?​p​r​e​v​i​e​w​=​t​rue (consul­té le 22 avril 2023). ↩︎
10. Le cycle 3 regroupe les classes de CM1, CM2 et 6^e. « Le groupe nomi­nal — Le nom et le pro­nom ; le genre et le nombre ; les articles ; les pos­ses­sifs ; les démons­tra­tifs ; les quan­ti­fieurs ; les prin­ci­pales pré­po­si­tions (de lieu, de temps…) ; l’adjectif qua­li­fi­ca­tif : sa place, son accord ; le géni­tif (si la langue en com­porte) ; les noms com­po­sés ; quelques pro­noms rela­tifs. », in Éduscol, Programme d’enseignement du cycle de conso­li­da­tion (cycle 3), volet 3 : les ensei­gne­ments – langues vivantes (publié au B.O. n° 31 du 30 juillet 2020), p. 39. ↩︎
11. TURSIN S., « Vestiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise » (10 mars 2021), in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/​v​e​s​t​i​g​e​s​-​d​e​s​-​c​a​s​-​l​a​t​i​n​s​-​d​a​n​s​-​l​e​s​-​l​a​n​g​u​e​s​-​f​r​a​n​c​a​i​s​e​-​e​t​-​a​n​g​l​a​i​se/ (consul­té le 23 avril 2023). ↩︎
12. LIEURY, Alain (dir.) et alii, Manuel Visuel : Psychologie pour l’enseignant, Dunod, 2010, p. 72. ↩︎
13. Si les études sur le sujet ne s’accordent pas sur un nombre exact d’occurrences, un consen­sus semble se faire sur 5 à 10 occur­rences pour atteindre une bonne mémo­ri­sa­tion. ↩︎
14. Cf. Annexe n° 1 : page 1 du livret. ↩︎
15. Cf. Annexe n° 1 : acti­vi­té n° 5 du livret. ↩︎
16. Cf. Annexe n° 1 : page 1 du livret. ↩︎
17. Cf. supra, note 11 : « Vestiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise » (acti­vi­tés n^os 1 et 4). ↩︎
18. Annexe n° 2 : Fiche d’activité (à la mai­son) sur le voca­bu­laire du visage. ↩︎
19. Annexe n° 3 : Fiche d’activité (à la mai­son) autour de la racine latine CRESC- (« gran­dir »). ↩︎
20. Cf. supra, note 4 : « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’apprentissage » (livret). ↩︎
21. Cf. supra, note 9 : « Enseigner le prin­cipe de la flexion nomi­nale : pro­po­si­tion d’une démarche » (cours n^os 2 et 3). ↩︎
22. Cf. supra, note 11 : « Vestiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise » (acti­vi­té n° 3). ↩︎
23. BROWN Peter C., ROEDIGER Henry L. et MAC DANIEL Mark A., op. cit., p. 70, 90 et 91. ↩︎
24. BROWN Peter C., ROEDIGER Henry L. et MAC DANIEL Mark A., op. cit., p. 91. ↩︎
25. Cf. supra, note 11 : « Vestiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise » (acti­vi­tés n^os 3 et 5). ↩︎
26. CIBOIS Ph., La ques­tion du latin, liens de la page d’accueil ; dis­po­nible sur : https://​ensei​gne​ment​-latin​.hypo​theses​.org/ (consul­té le 24 avril 2023). ↩︎
27. Cf. supra, note 9 : « Enseigner le prin­cipe de la flexion nomi­nale : pro­po­si­tion d’une démarche » (cours n^os 2 et 3) – étude des titres albums Astérix (fiche élève). ↩︎
28. Cf. supra, note 4 : « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’apprentissage » (livret, p. 12). ↩︎
29. Cf. supra, p. 7. ↩︎
30. Cf. supra, note 4 : « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’apprentissage » (livret, p. 3–4, 6, 8–11). ↩︎
31. Cf. supra, note 4 : « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’apprentissage » (livret, p. 4, 6 et 12). ↩︎
32. Cf. supra, note 9 : « Enseigner le prin­cipe de la flexion nomi­nale : pro­po­si­tion d’une démarche » (cours n^os 2 et 3) – struc­tures syn­taxiques pour dire l’appartenance en Europe (fiche de syn­thèse). ↩︎
33. Sur ce point, on pour­ra consul­ter les fiches « Lexique et culture » sur le site aca­dé­mique des langues anciennes de Strasbourg. Elles ont été conçues et réa­li­sées par un groupe d’experts mis en place de manière concer­tée entre la mis­sion sur la valo­ri­sa­tion des langues et cultures de l’Antiquité et la DGESCO. ↩︎

---

Annexes

Annexe 1 : Activité sur le genre neutre des noms et adjectifs.

Objectif géné­ral

Compléter les connais­sances acquises sur la décli­nai­son des noms.

Objectifs : 

1. Identifier les ter­mi­nai­sons des noms au nomi­na­tif, au voca­tif et à l’accusatif, sin­gu­lier & plu­riel (décli­nai­sons 1, 2 et 3 des noms).
2. En sou­li­gnant la per­ma­nence du genre neutre des noms dans plu­sieurs langues euro­péennes, tant dans le lexique que dans la gram­maire, faci­li­ter la com­pré­hen­sion et aider à la mémo­ri­sa­tion.
3. Faire connaître des expres­sions latines cou­ram­ment employées en fran­çais, et leur sens.
4. Faire per­ce­voir à l’élève la manière dont la langue reflète la façon de pen­ser de la socié­té.

Déroulé du cours / du dia­po­ra­ma

Fiche d’activité en deux par­ties :

• Ce que c’est et ses ter­mi­nai­sons (décli­nai­sons 1, 2 et 3).
• État des lieux : cinq acti­vi­tés mul­ti­lingues per­met­tant de décou­vrir des noms neutres du quo­ti­dien.

Ressources utilisées :

• Alfred ERNOUT, Morphologie his­to­rique du latin, Klincksieck, 1989 (4^e éd., revue et cor­ri­gée).
• Etienne FAMERIE, Arthur BODSON & Michel DUBUISSON, Méthode de langue latine [en ligne], Armand Colin, 1989. Disponible sur : https://archive.org/stream/e.fameriea.bodsonm.dubuissonmanueldelanguelatinearmandcolin1989/E.Famerie%2C%20A.Bodson%2C%20M.Dubuisson%20-%20Manuel%20^de%20langue%20latine%20-%20Armand%20Colin%20%281989%29_djvu.txt (consul­té le 10 février 2021).
• Paul LARREYRA & Claude RIVIERE, Grammaire expli­ca­tive de l’anglais, Pearson Longman, 2005 (3^e éd.).
• Antoine MEILLET, Linguistique his­to­rique et lin­guis­tique géné­rale [en ligne], 1982. Disponible sur : https://​gal​li​ca​.bnf​.fr/​a​r​k​:​/​1​2​1​4​8​/​b​p​t​6​k​2​1​3​4​9​s​.​i​m​age (consul­té le 10 février 2021).
• Pierre MONTEIL, Éléments de pho­né­tique et de mor­pho­lo­gie du latin, Nathan, 1986.
• Wilfrid ROTGÉ & Jean-Rémi LAPAIRE, Réussir le com­men­taire gram­ma­ti­cal de textes, Ellipses, 2004.

Annexe 2 : Fiche d’activité (à la maison ) sur le vocabulaire du visage

Annexe 3 : Fiche d’activité (à la maison) autour de la racine latine CRESC- (« grandir »)

---

Auteur

Samuel Tursin, col­lège Henri Matisse, Ostricourt (aca­dé­mie de Lille).

---

Pour citer cet article

Samuel Tursin, « De l’intérêt de convo­quer langues anciennes et vivantes à la table de l’élève pour lui ensei­gner la gram­maire », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 2, 2023–2024, p. 97–119, mis en ligne le 07/01/2024.