Samuel TURSIN

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Résumé

Nous pro­po­sons de mon­trer com­ment les ensei­gne­ments de langues vivantes et de langues anciennes s’en​ri​chissent mutuel­le­ment. Nous étu­die­rons plus par­ti­cu­liè­re­ment la façon dont le recours aux langues vivantes rend plus effi­cace la mémo­ri­sa­tion de la gram­maire latine. L’article s’ap​puie sur des constats effec­tués en classe, pen­dant plu­sieurs années, en cours de langues anciennes, auprès de col­lé­giens. Il se veut le par­tage d’une expé­rience au cours de laquelle l’en​sei​gnant de langues anciennes s’ef​force de faire du lien entre les connais­sances lin­guis­tiques des langues vivantes et celles des langues anciennes, afin de sta­bi­li­ser les appren­tis­sages dans ces diverses dis­ci­plines. Une expé­ri­men­ta­tion ou une recherche serait à mener dans ce domaine pour une éva­lua­tion objec­tive des résul­tats des acti­vi­tés décrites et des res­sources pro­po­sées.

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Texte intégral

On trou­ve­ra ras­sem­blées dans cet article six acti­vi­tés pour apprendre la gram­maire et le voca­bu­laire latins à des col­lé­giens, de la cin­quième à la troi­sième¹. J’ai conçu cha­cune de la même manière : recou­rir aux langues vivantes que les élèves étu­dient pour favo­ri­ser l’ac​qui​si​tion d’un point de langue. L’expérimentation de ces acti­vi­tés, en classe et depuis six ans pour les plus anciennes, m’a convain­cu de l’in​té​rêt de lier les langues vivantes à l’ap​pren​tis​sage de la langue latine. Les résul­tats encou­ra­geants que j’ai consta­tés chez les élèves m’ont ame­né à réflé­chir à l’en​jeu que repré­sente ce rap­pro­che­ment entre les langues anciennes et les langues vivantes. J’en ai iden­ti­fié quatre, que je pro­pose de par­cou­rir :

1. Développer les com­pé­tences de lec­ture de l’é​lève.
2. Consolider l’ac​qui​si​tion de l’élé​ment lin­guis­tique ou syn­taxique dans la langue ancienne étu­diée.
3. Renforcer les connais­sances lexi­cales, gram­ma­ti­cales et cultu­relles dans les langues vivantes étu­diées.
4. Sensibiliser l’é​lève à la construc­tion his­to­rique des langues.

Les six acti­vi­tés décrites et ana­ly­sées sont nour­ries de plu­sieurs années d’en​sei​gne​ment de l’ECLA (Enseignement conjoint des Langues anciennes) et de ques­tions d’é​lèves. Elles reflètent autant l’é​ton​ne​ment de ces der­niers en classe, quand ils observent des simi­li­tudes entre la langue latine et les langues vivantes qu’ils étu­dient, que la curio­si­té que cer­tains mani­festent alors. Elles résultent ensuite de mes inves­ti­ga­tions pour amé­lio­rer la mémo­ri­sa­tion et l’ap​pro​pria​tion des connais­sances lin­guis­tiques par l’é​lève, au col­lège. Elles sont enri­chies de la lec­ture de docu­ments pro­duits par le groupe de tra­vail « LCA, fran­çais et LV » de l’a​ca​dé​mie de Strasbourg, d’autres éga­le­ment d’Éduscol², des nom­breux manuels de langues vivantes du CDI et des échanges avec les col­lègues de langues vivantes de mon éta­blis­se­ment : qu’ils en soient ici encore remer­ciés.

Développer les compétences de lecture et de compréhension de l’é​lève en créant chez lui un automatisme

Ce sont d’a​bord mes élèves — ita­lia­nistes et his­pa­ni­sants — qui m’ont signa­lé des simi­li­tudes entre les ter­mi­nai­sons ver­bales de l’es​pa​gnol, de l’i​ta​lien et du latin. La dési­nence ­odes verbes latins, à la pre­mière per­sonne du sin­gu­lier, fai­sait écho à des formes ver­bales espa­gnoles et ita­liennes comme habloetpar­lo(« je parle »). En qua­trième, plu­sieurs élèves ont asso­cié la nou­velle dési­nence latine à leurs connais­sances en langues vivantes, et l’ont rete­nue, au point qu’elle est deve­nue un auto­ma­tisme. La moindre forme latine ter­mi­née en ­o, ver­bale ou non (de façon per­ti­nente ou non, donc), deve­nait, pour eux, syno­nyme d’un verbe conju­gué à la pre­mière per­sonne du sin­gu­lier, au pré­sent de l’in​di​ca​tif. Il en était de même avec la dési­nence -tde la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier, dans les formes ver­bales latine (cognos­cit), alle­mande (er kennt) et fran­çaise (il connaît). Lorsque j’ai consta­té l’ef​fet posi­tif que pro­dui­sait ce rap­pro­che­ment lin­guis­tique sur la capa­ci­té de mémo­ri­sa­tion de plu­sieurs élèves, j’ai choi­si d’ap​pro​fon​dir ce lien entre les dési­nences latines et celles des langues euro­péennes, et de le mettre en évi­dence aux yeux de ceux qui n’y avaient pas encore prê­té atten­tion.

Pour mar­quer l’es​prit des élèves et atti­rer toute leur atten­tion sur ces dési­nences, j’ai choi­si de leur faire obser­ver et mani­pu­ler les formes ver­bales latines. Jacqueline M. Carlon, ensei­gnante à l’Université du Massachusetts, à Boston, décrit une acti­vi­té qui vise à ce que les élèves se fami­lia­risent avec les formes ver­bales du par­fait pour, éga­le­ment, les dis­tin­guer des formes du pré­sent de l’in​di​ca​tif³. Au moment de com­men­cer cette acti­vi­té, les élèves de cette pro­fes­seure ne connaissent pas la mor­pho­lo­gie du par­fait. Pourtant, par la seule obser­va­tion des dési­nences, les élèves amé­ri­cains sont capables d’as​so​cier les formes dor­mitet dor­mi­vità un groupe nomi­nal cor­res­pon­dant à la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier (the tea­cher) et les formes studentet stu­due­runtà un autre groupe nomi­nal cor­res­pon­dant à la troi­sième per­sonne du plu­riel (your parents). Ils sont capables aus­si de com­prendre que les formes stu­de­muset stu­dui­mus(pre­mière per­sonne du plu­riel) cor­res­pondent à des actions qu’eux​-mêmes peuvent réa­li­ser avec leur cama­rade de classe (you & your part­ner), de même que les formes dici­tiset audi­vis­tis(deuxième per­sonne du plu­riel) cor­res­pondent à des actions qu’ils peuvent réa­li­ser avec un ami (your part­ner & a friend). Après avoir expé­ri­men­té moi-même cette acti­vi­té avec les élèves de qua­trième, j’ai consta­té qu’elle créait un auto­ma­tisme chez beau­coup d’entre eux : lors de la lec­ture des textes, ils se voient déjà capables d’i​den​ti​fier quatre des six per­sonnes d’un verbe, qu’il soit conju­gué au pré­sent ou au par­fait de l’in​di​ca​tif, ou encore, par exten­sion, aux futurs simple et anté­rieur, à l’im​par​fait et au plus-que-par­fait (excep­tion faite du -mde la pre­mière per­sonne du sin­gu­lier). Si on ajoute à cela le fait que l’é​lève est fami­lier du radi­cal du verbe (comme dorm-, audi-) ou a été fami­lia­ri­sé avec lui (comme stud‑, dic-) et qu’il connaît donc le sens du verbe, il accède alors à une assez bonne com­pré­hen­sion de ce der­nier, quel qu’en soit le temps par­mi les six cités pré­cé­dem­ment, à la voix active, pen­dant la lec­ture. Il affi­ne­ra cette com­pré­hen­sion en s’ap​puyant sur des élé­ments tem­po­rels du texte ou il la com­plè­te­ra par la pro­chaine leçon rela­tive à la mor­pho­lo­gie de cha­cun de ces six temps.

Par rap­port à la démarche de Jacqueline M. Carlon, j’ai rem­pla­cé la fiche d’ob​ser​va​tion par un jeu d’é​ti​quettes à mani­pu­ler et un livret à com­plé­ter. Mon objec­tif consis­tait à rendre l’ac​ti​vi​té plus concrète pour les élèves qui éprou­vaient plus de dif­fi­cul­tés à l’abs​trac​tion ; le dépla­ce­ment manuel des éti­quettes devant lui per­met à l’é​lève de com­pa­rer plus faci­le­ment les formes ver­bales entre elles. En termes d’or​ga​ni​sa​tion du tra­vail, ce jeu d’é​ti​quettes offre aus­si la pos­si­bi­li­té de tra­vailler en binôme, une adap­ta­tion par­ti­cu­liè­re­ment utile aux élèves les plus lents ou les plus en dif­fi­cul­té. Il s’a​git d’é​lèves dont les connais­sances de conju­gai­son en langues vivantes sont faibles ; il s’a​git aus­si d’é​lèves qui peinent à décloi­son­ner leurs connais­sances.

J’ai adjoint à cette acti­vi­té⁴des tableaux de conju­gai­son com­pa­rée pour illus­trer la dési­nence -tde la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier (déjà obser­vée sur les éti­quettes), en latin, en fran­çais et en alle­mand⁵; pour mettre éga­le­ment en valeur la dési­nence -ode la pre­mière per­sonne du sin­gu­lier, en latin, en espa­gnol et en ita­lien⁶. La pre­mière page du livret sert ain­si de mémen­to pour l’é​lève. Les liens que l’é​lève a éta­blis entre les dési­nences latines et celles des langues vivantes (fran­çais inclus) ont un pou­voir — que j’ai consta­té — d’ac​cé​lé​ra​tion des com­pé­tences de com­pré­hen­sion de l’é​lève lors de sa lec­ture des textes. C’est un auto­ma­tisme appré­ciable dont Peter C. Brown, Henry L. Roediger et Mark A. McDaniel se font l’é​cho en fai­sant le récit sui­vant⁷. Appelé au secours d’un « chas­seur de daim du Wisconsin, retrou­vé gisant incons­cient dans un champ de maïs », le neu­ro­chi­rur­gien Mike Ebersold « reti­ra fina­le­ment la balle » de la tête de l’homme qui « s’é​tait mal­en­con­treu­se­ment trou­vé sur le che­min de cette car­touche de calibre 12 » ; il n’a​vait pu alors « comp­ter [que] sur les réflexes, que tout devienne très méca­nique », pour stop­per l’hé​mor​ra​gie abon­dante qui ris­quait de coû­ter la vie à son patient. De cet épi­sode médi­cal, les auteurs tirent la conclu­sion qui suit :

La conso­li­da­tion implique plu­sieurs acti­vi­tés cog­ni­tives telles que se remé­mo­rer un savoir appris ou une pra­tique acquise en les fai­sant réson­ner dans un nou­veau contexte : en visua­li­sant et refor­mu­lant ain­si men­ta­le­ment com­ment pro­cé­der une pro­chaine fois, on rend la mémo­ri­sa­tion plus durable.

Le cours de langues anciennes n’est rien d’autre qu’un « nou­veau contexte » dans lequel les connais­sances de conju­gai­son acquises dans les cours de fran­çais et de langues vivantes sont réac­ti­vées. Et les auteurs de conti­nuer ain­si :

Ebersold fait cette remarque concer­nant l’as​su​rance de pou­voir se repo­ser sur une tech­nique ain­si acquise : « On a tou­jours en mémoire la liste des points sen­sibles dans une situa­tion don­née : étapes A, B, C et D, et ensuite on pra­tique ». Enfin, arrive le moment où l’ur​gence de la situa­tion exige que l’on ne pense plus aux dif­fé­rentes étapes mais que l’on prenne la bonne déci­sion de manière réflexe. « Tant que vous devrez vous remé­mo­rer la manœuvre, ce ne sera pas un réflexe […]. Vous devez agir de manière auto­ma­tique avant même d’a​voir pris le temps de pen­ser. Se le remé­mo­rer encore et encore, le pra­ti­quer encore et encore. Voilà vrai­ment l’es​sen​tiel ».

L’activité de lec­ture d’un texte latin ou grec devient alors « l’ur​gence » qui néces­site que l’é​lève recon­naisse « de manière auto­ma­tique » la forme ver­bale, sa ter­mi­nai­son, son radi­cal et le sens de ce der­nier pour construire pro­gres­si­ve­ment, mot après mot, groupe de mots après groupe de mots le sens de la phrase, puis du texte.

Consolider l’ac​qui​si​tion du fait grammatical ou syntaxique étudié dans la langue ancienne enseignée

Le lien que le pro­fes­seur éta­blit entre les langues anciennes et les langues vivantes donne de l’é​pais​seur à la notion étu­diée⁸. En cela, j’ai consta­té que ce lien conso­li­dait les connais­sances et com­pé­tences lin­guis­tiques de l’é​lève de trois manières dif­fé­rentes — sans être pour autant une spé­ci­fi­ci­té de ces dis­ci­plines mais plu­tôt de tout tra­vail inter­dis­ci­pli­naire. Quand nous nous appuyons sur les connais­sances lin­guis­tiques pré­exis­tantes de l’é​lève, nous faci­li­tons, pre­miè­re­ment, son nou­vel appren­tis­sage : son bagage préa­lable repré­sente un point d’ap​pui pour l’é​lève. Deuxièmement, la ren­contre répé­tée d’une même notion dans un ou plu­sieurs autres cours aide l’é​lève à mémo­ri­ser cette notion. Cette répé­ti­tion, avec les mots et les expli­ca­tions d’un autre ensei­gnant, contri­bue — troi­siè­me­ment — à une meilleure com­pré­hen­sion de la notion par l’é​lève. C’est ce que nous ver­rons dans les acti­vi­tés sui­vantes.

Faciliter le nouvel apprentissage en s’ap​puyant sur des connaissances préexistantes de l’é​lève

Expression de la pos­ses­sion, expres­sion de l’ap​par​te​nance, ’s… : quelle que soit la déno­mi­na­tion que nos col­lègues de langues vivantes uti­lisent avec les élèves, le géni­tif est une notion pour laquelle le rap­pro­che­ment entre langues anciennes et langues vivantes m’a sem­blé par­ti­cu­liè­re­ment inté­res­sant⁹. Les pro­grammes de langues vivantes pré­co­nisent en effet de l’en​sei​gner dès le cycle 3¹⁰. Alors, quand l’é​lève découvre le géni­tif latin ou grec, il est déjà sen­si­bi­li­sé au chan­ge­ment de suf­fixe ; on peut rap­pro­cher l’a​jout de l’a​pos​trophe + sanglais (Cesar’s Gift) ou la modi­fi­ca­tion de suf­fixe alle­mand (Das Geschenk Cäsars), du chan­ge­ment de suf­fixe latin, comme dans cet autre album de Goscinny et Uderzo (Filius Asterigis) où Asterixa lais­sé place à Asterigis. De même, le cours de langue vivante a déjà sen­si­bi­li­sé l’é​lève à la modi­fi­ca­tion de l’ordre des mots : ce qui pou­vait lui paraître sur­pre­nant par rap­port à la langue fran­çaise (dans le groupe nomi­nal « le cadeau de César », ce qui est pos­sé­dé pré­cède le nom du pos­ses­seur) devient la norme en latin, comme dans les groupes nomi­naux anglais, tchèques et sué­dois (dans les groupes nomi­naux Cesar’s Gift, Caesaruv Papyruset Caesars Papyrus, le nom du pos­ses­seur pré­cède ce qui est pos­sé­dé). Quand cette notion de géni­tif a déjà été acquise dans le cours de langues vivantes, l’ap​pren​tis​sage en est faci­li­té dans le cours de langues anciennes. Cette mise en rela­tion des deux cours per­met à l’é​lève d’ap​pré​hen​der plus rapi­de­ment la mor­pho­lo­gie et la syn­taxe du géni­tif, mais aus­si ce qu’est la flexion nomi­nale. Ce jeu d’as​so​cia​tion auquel l’é​lève se prête entre plu­sieurs langues réduit par la même occa­sion la réti­cence de cer­tains à apprendre de nou­velles connais­sances ; il l’a​mène à pen­ser ses leçons de langues vivantes et anciennes comme les strates com­plé­men­taires d’une seule et même leçon.

Aider à la mémorisation des connaissances dans la langue ancienne

On prête à saint Thomas d’Aquin cette locu­tion latine : repe­ti­tio est mater stu­dio­rum(« la répé­ti­tion est mère des études »). Recourir aux langues vivantes pen­dant le cours de langues anciennes per­met de conso­li­der l’ap​pren​tis​sage, du fait qu’une même connais­sance est répé­tée. Si ce n’est pas l’ob​jec​tif prin­ci­pal de cette fiche de tra­vail à la mai­son, l’ac​ti​vi​té sur les ves­tiges de l’ac​cu​sa​tif, du géni­tif et de l’a​bla​tif dans les langues fran­çaise et anglaise contri­bue à en faci­li­ter la mémo­ri­sa­tion¹¹. La mise en rela­tion des langues anciennes et vivantes conduit par­fois à la répé­ti­tion de mêmes ter­mi­nai­sons. Si l’é​lève retient que l’ex​pres​sion ex aequoet le nom apar­téqu’il emploie en fran­çais sont des abla­tifs latins (acti­vi­té n° 5), peut-être retien­dra-t-il que les ter­mi­nai­sons -oet -esont des dési­nences d’a​bla​tif sin­gu­lier ; ou encore que la pré­po­si­tion latine exse construit avec l’a​bla​tif. Il en est de même pour la dési­nence -mdu pro­nom per­son­nel anglais him, qu’il asso­cie­ra à l’ac​cu​sa​tif sin­gu­lier latin (acti­vi­té n° 1). On pour­rait pro­ba­ble­ment rap­pro­cher cette situa­tion d’ap​pren​tis​sage de ce qu’Alain Lieury a nom­mé l’« appren­tis­sage mul­ti-épi­so­dique » du voca­bu­laire :

Un bon cours ne suf­fit pas, il faut apprendre en plu­sieurs essais, y com­pris pour le sens (mémoire séman­tique). La séman­tique s’ap​prend donc mais non comme une répé­ti­tion par cœur (de l’u​ni​té lexi­cale) mais par l’ap​pren​tis​sage de mul­tiples épi­sodes conte­nant cha­cun une par­celle de sens¹².

Dans l’ac​ti​vi​té de latin en ques­tion, l’ob​jec​tif réside autant dans l’ap​pren​tis​sage de voca­bu­laire que dans la mémo­ri­sa­tion de dési­nences de cas. La confron­ta­tion de l’é​lève avec des mots et expres­sions latins employés en fran­çais et en anglais consti­tue un second « essai » pour ancrer la connais­sance des cas dans sa mémoire. Pour tendre vers plus d’ef​fi​ca​ci​té encore, il serait pro­fi­table que, dans les cours de fran­çais et de langues vivantes, les ensei­gnants fassent eux-mêmes écho au cours de langues anciennes quand ils enseignent ce qu’est un « apar­té » (com­po­si­tion du mot et son sens), le géni­tif saxon et les pro­noms per­son­nels com­plé­ments. Quand on mul­ti­plie les occa­sions de ren­con­trer une même connais­sance, on mul­ti­plie, par un effet méca­nique, les chances de la mémo­ri­ser¹³.

Aider à la compréhension du fait de langue ou du fait syntaxique

Convoquer les langues vivantes dans le cours de langues anciennes engendre sou­vent chez l’é​lève une meilleure com­pré­hen­sion de la notion étu­diée, dans les dif­fé­rentes langues réunies. Prenons les expres­sions latines AMet PMque les Britanniques uti­lisent pour don­ner l’heure (acti­vi­té n° 3 de la fiche de tra­vail sur les ves­tiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise). Après un court ins­tant de sur­prise (les Britanniques aus­si uti­lisent encore des expres­sions latines !), l’é​lève découvre que ce sont des acro­nymes et prend conscience que meri­diemest une forme d’ac​cu​sa​tif. Pour lui, c’est aus­si l’oc​ca​sion de com­prendre que ce n’est pas un hasard si les Britanniques uti­lisent encore l’ac​cu​sa​tif et sa valeur tem­po­relle pour dési­gner une éten­due horaire. Cette acti­vi­té ajoute cette « par­celle de sens », dont par­lait Alain Lieury.

Le neutre latin aus­si m’a sem­blé par­ti­cu­liè­re­ment inté­res­sant à étu­dier du point de vue plu­ri­lingue, en troi­sième. C’est en effet une notion qui est étran­gère aux élèves fran­co­phones. Aussi cette leçon plu­ri­lingue vise-t-elle d’a​bord à faire consta­ter la per­ma­nence du neutre latin en anglais et en alle­mand¹⁴. Ce rap­pro­che­ment entre les langues per­met, ensuite, aux élèves de com­prendre la rai­son de l’exis​tence du neutre¹⁵. Chaque groupe plu­ri­lingue de trois noms a été choi­si pour leur genre com­mun ; mais les ques­tions d’é​lèves ne tardent pas à com­plé­ter la leçon : « Si un temple est dési­gné par le pro­nom per­son­nel it en anglais et par un nom neutre en latin¹⁶, pour­quoi est-ce un nom mas­cu­lin en fran­çais ? » ; « Pourquoi la foudre est-elle un nom fémi­nin en fran­çais alors que ful­menétait un nom neutre en latin ? ». Les points com­muns entre les langues cla­ri­fient les expli­ca­tions, tan­dis que leurs dif­fé­rences sou­lignent les par­ti­cu­la­ri­tés de cha­cune et évitent que l’é​lève ne pense faus­se­ment que tout vient du latin.

On l’a vu dans cette par­tie, le fait de mettre langues anciennes et langues vivantes en rela­tion est un res­sort pour réduire l’ap​pré​hen​sion de l’é​lève qui est confron­té à une nou­velle connais­sance. C’est aus­si, par la répé­ti­tion d’une même notion dans plu­sieurs cours, une aide à la mémo­ri­sa­tion, comme l’en​fant qui sait faire du vélo parce qu’il en fait régu­liè­re­ment. C’est enfin, par la mise en valeur de points com­muns et de dif­fé­rences entre les langues, une oppor­tu­ni­té pour mieux com­prendre la notion gram­ma­ti­cale ou syn­taxique étu­diée et lui don­ner plus d’é​pais​seur.

Renforcer les connaissances lexicales, grammaticales et culturelles de l’é​lève en langues vivantes

Au-delà du cours de langues anciennes, l’é​lève tire un béné­fice des acti­vi­tés qui les unissent aux langues vivantes, pour son propre appren­tis­sage des langues vivantes. Ce béné­fice est-il docu­men­té, quan­ti­fié ? Je ne le sais pas, mais les ques­tions d’é​lèves au pro­fes­seur nous mettent sur la voie. Pendant l’an​née de décou­verte, en cin­quième, que révèlent des « Vous com­pre­nez toutes les langues ? » et des « Vous par­lez com­bien de langues ? » ? L’élève asso­cie la connais­sance des langues anciennes de son pro­fes­seur à une cer­taine aisance à com­prendre les langues vivantes, tant du point de vue du lexique (parce que nous rap­pro­chons des mots de mêmes familles, issus de racines latines ou grecques) que de la gram­maire (parce que nous réflé­chis­sons à l’or​ga​ni​sa​tion et au fonc­tion­ne­ment de la phrase). Par consé­quent, l’é​lève per­çoit aus­si son ensei­gnant de langues anciennes comme un réfé­rent, celui qui fait du lien entre les dif­fé­rents ensei­gne­ments de langues. Et ce béné­fice n’est pas réser­vé à l’en​sei​gnant, mais s’ap​plique à l’é​lève et consti­tue l’ob​jec​tif vers lequel nous le condui­sons, en ren­for­çant ce qu’il acquiert dans ses cours de langues vivantes.

Le fait de ren­con­trer le pro­nom per­son­nel anglais himou le déter­mi­nant hisdans sa fiche d’ac​ti​vi​té de latin¹⁷per­met à l’é​lève de révi­ser le sens de ce mot. Ce ren­for­ce­ment lexi­cal, nous le fai­sons tous cou­ram­ment en classe dans des acti­vi­tés telles que celles des arbres, qui réunissent des mots fran­çais et étran­gers issus du latin ou du grec ancien. J’ai don­né à ces acti­vi­tés la forme ludique de mots-mêlés que les élèves font à la mai­son, de la cin­quième à la troi­sième. En cin­quième, les élèves prennent conscience des res­sem­blances lexi­cales qui existent entre les mots dont ils pra­tiquent les langues. La recherche du voca­bu­laire du visage dans la grille de mots-mêlés¹⁸et son écri­ture, au ver­so, pour légen­der les masques, sont des détours pour que l’é​lève observe atten­ti­ve­ment l’or​tho​graphe des mots et qu’il constate les points com­muns et les dif­fé­rences entre les langues. Dans les classes de qua­trième et de troi­sième, chaque grille de mots-mêlés est bâtie sur une ou plu­sieurs racines latines et grecques comme lux, « la lumière »¹⁹. En fai­sant l’ac​ti​vi​té, l’é​lève ras­semble une liste de mots fran­çais et euro­péens dont il découvre qu’ils par­tagent une même ori­gine et un sens proche, au-delà des fron­tières. Le voca­bu­laire euro­péen est choi­si pour sa cor­res­pon­dance avec les thé­ma­tiques étu­diées en cours de langues vivantes — en lien avec les col­lègues en ques­tion — ou pour sa fré­quence dans les langues concer­nées. L’idée consiste à ce que l’ac​ti​vi​té apprenne à l’é​lève le sens d’un ou plu­sieurs mots latins ou grecs, tout en l’ai​dant à mémo­ri­ser le mot euro­péen, puis son sens quand nous reve­nons sur l’ac​ti​vi​té en classe.

Du point de vue gram­ma­ti­cal, nous l’a​vons vu dans l’ac​ti​vi​té sur les dési­nences ver­bales²⁰, l’é​lève apprend autant les dési­nences latines qu’il révise celles des langues vivantes. Il en est de même avec le géni­tif et l’ex​pres​sion de l’ap​par​te​nance, lorsque l’é​lève com­pare les titres des albums d’Astérix²¹comme « Le cadeau de César », « Le fils d’Astérix » et « Le com­bat des chefs », tra­duits dans les langues du monde entier, y com­pris en latin.

Pour ter­mi­ner, ces acti­vi­tés plu­ri­lingues axées sur les langues anciennes contri­buent dans une moindre mesure à un ren­for­ce­ment cultu­rel de l’é​lève dans les langues vivantes étu­diées. C’est dou­ble­ment le cas dans l’ac​ti​vi​té sur la façon de dire l’heure en anglais²²: non seule­ment l’é​lève révise le sens des deux expres­sions AM(matin) et PM(après-midi), mais il apprend ou se rap­pelle aus­si que cette langue et cette culture ont gar­dé des traces de locu­tions latines.

Si le ren­for­ce­ment des connais­sances lexi­cales, gram­ma­ti­cales et cultu­relles de l’é​lève en langues vivantes n’est pas l’ob​jec​tif pre­mier de l’en​sei​gnant de langues anciennes, on a vu le béné­fice que l’é​lève pou­vait tirer de ces acti­vi­tés et la per­cep­tion posi­tive de l’en​sei​gnant à laquelle elle conduit l’é​lève. Peter C. Brown a iden­ti­fié et ana­ly­sé la plus-value du croi­se­ment inter­dis­ci­pli­naire²³:

Alterner l’ap​pren​tis​sage d’au moins deux matières ou deux com­pé­tences dif­fé­rentes est aus­si une manière plus effi­cace de tra­vailler que l’ap​pren​tis​sage inten­sif […].

L’hypothèse est qu’un tra­vail alter­né et varié aide les appre­nants de dépas­ser la simple mémo­ri­sa­tion pour atteindre les niveaux plus éle­vés de com­pré­hen­sion et d’ap​pli​ca​tion concep­tuelles, cor­res­pon­dant à un appren­tis­sage plus pro­fond, plus com­plet et plus durable […].

Espacer, alter­ner et varier consti­tuent en réa­li­té des aspects natu­rels de la manière dont nos vies se déroulent […]. Chaque contrôle de rou­tine est un test pour le poli­cier. Tous les contrôles sont dif­fé­rents, et viennent enri­chir la mémoire expli­cite et impli­cite du poli­cier, qui gagne­ra ain­si en effi­ca­ci­té, s’il est atten­tif.

Dans le cas des connais­sances lexi­cales, gram­ma­ti­cales et cultu­relles que nous avons men­tion­nées pré­cé­dem­ment, on peut affir­mer que les cours de langues anciennes et de langues vivantes cor­res­pondent à ce « tra­vail alter­né » dans l’es​pace​-temps d’une année sco­laire, d’un cycle ou de la sco­la­ri­té de l’é​lève. On retrouve la varié­té dont parlent les auteurs dans l’ap​proche et les acti­vi­tés que nous-mêmes et nos col­lègues de langues vivantes pro­po­se­rons.

Pour que l’ef​fet soit au ren­dez-vous, deux condi­tions semblent tou­te­fois devoir être réunies. Premièrement, il est néces­saire que l’en​sei​gnant prenne des ren­sei­gne­ments auprès de ses col­lègues de langues vivantes et consulte les manuels de langues vivantes uti­li­sés dans son éta­blis­se­ment. Nous met­tons ain­si à jour nos connais­sances ; nous connais­sons et uti­li­sons les déno­mi­na­tions employées par nos col­lègues (parlent-ils du « géni­tif saxon » ? de « l’ap​par​te​nance » ? de « l’ex​pres​sion de la pos­ses­sion » ? — les déno­mi­na­tions varient selon les col­lègues et l’ac​tua​li​sa​tion des pro­grammes offi­ciels) ; nous pri­vi­lé­gions le voca­bu­laire étu­dié ou d’em​ploi fré­quent et les thèmes trai­tés ; la pro­gres­sion sui­vie pour l’ap​pren​tis​sage de la gram­maire et de la conju­gai­son, du voca­bu­laire aus­si, nous donne à réflé­chir sur l’op​por​tu​ni​té de trai­ter telle notion à tel moment du cur­sus de l’é​lève lati­niste ou hel­lé­niste.

Malgré toute la bonne volon­té des ensei­gnants qui choi­si­raient de se concer­ter ou de tra­vailler ensemble, un écueil semble pou­voir exis­ter :

Certaines per­sonnes semblent ne jamais apprendre. Une des dif­fé­rences, peut-être, entre ceux qui retirent quelque chose et ceux qui ne retirent rien de leurs expé­riences tient à ce que les pre­miers ont culti­vé une habi­tude de réflexion. La réflexion est une forme de remé­mo­ra­tion (Que s’est​-il pas­sé ? Qu’ai​-je fait ? Qu’est​-ce que ça a don­né ?), aug­men­tée d’une éla­bo­ra­tion (Que ferais-je dif­fé­rem­ment la pro­chaine fois ?).

Comme Doug Larsen nous le rap­pelle, les connexions céré­brales sont très plas­tiques. « Faire tra­vailler son cer­veau, voi­là ce qui semble faire la dif­fé­rence […] »²⁴.

De ces pro­pos de Peter C. Brown et Doug Larsen, on retien­dra que le rap­pro­che­ment inter­dis­ci­pli­naire ne suf­fi­ra pro­ba­ble­ment pas à amé­lio­rer la mémo­ri­sa­tion de tous les élèves. Des élèves moins réflé­chis pour­raient res­ter en deçà des objec­tifs visés. Pour que la mise en rela­tion des langues béné­fi­cie à tous, l’en​sei​gnant ne se limi­te­ra pas à faire consta­ter les points com­muns et dif­fé­rences entre les langues. Il accom­pa­gne­ra ce tra­vail d’une acti­vi­té pour favo­ri­ser la réflexion de chaque élève. On pour­rait pen­ser à la rédac­tion de quelques lignes per­son­nelles dans le cahier de cours ou à une réa­li­sa­tion plus créa­tive, par exemple.

Sensibiliser les élèves à la construction historique des langues

Ce lien créé entre les langues anciennes et les langues vivantes pro­duit un autre effet posi­tif auquel je ne m’at​ten​dais pas. En fai­sant obser­ver aux élèves des élé­ments lexi­caux, gram­ma­ti­caux et syn­taxiques en latin, en grec ancien et dans plu­sieurs langues vivantes, nous leur fai­sons obser­ver l’é​vo​lu​tion des langues à tra­vers le temps, la cir­cu­la­tion de ces élé­ments dans l’es​pace géo­gra­phique. L’élève tend ain­si à com­prendre ce qui fait qu’une langue est vivante ou ancienne et peut prendre conscience de la façon dont elle se construit. C’est une réflexion inté­res­sante pour lui tant sa langue mater­nelle et les langues vivantes qu’il apprend lui semblent figées à cause des nom­breuses règles qu’il est habi­tué à devoir apprendre.

Des éléments lexicaux ont perduré, d’autres non ; qu’ob​serve​-​t​-on ?

Une acti­vi­té comme la fiche de tra­vail rela­tive aux ves­tiges du latin dans les langues fran­çaise et anglaise²⁵fait prendre conscience à l’é​lève que mots latins et locu­tions latines sont encore employés — des mil­liers d’an​nées plus tard — dans plu­sieurs langues vivantes comme le fran­çais (ex aequo, vade mecum, ver­so) ou l’an​glais (ver­sus, ante meri­diem, post meri­diem). Sur son blog²⁶, Philippe Cibois ren­voie à deux pages inter­net qui com­pilent les expres­sions latines encore employées en anglais et en ita­lien.

Quand l’é​lève découvre le prin­cipe de la flexion nomi­nale et le géni­tif latin, il com­mence par obser­ver les mots qui consti­tuent les titres des albums d’Astérix; il recon­naît des familles de mots qui ont voya­gé à tra­vers le temps et à tra­vers les pays. Ainsi, pour Le domaine des dieux, les « dieux », dioses(espa­gnol), déus(cata­lan) et dei(ita­lien) font écho au deide la langue latine et consti­tuent le groupe des langues romanes dont se démarquent les Trabanten, Götteralle­mands et Godsanglais des langues ger­ma­niques. Ce sont ces res­sem­blances, lexi­cales, que l’é​lève constate en pre­mier et retrans­crit dans sa fiche de tra­vail, sous la rubrique « Les points com­muns »²⁷. Il en est de même pour le radi­cal d’un verbe irré­gu­lier comme « être », avec cette nuance que l’é​lève com­prend en même temps ce qui lui a tou­jours été pré­sen­té comme une ano­ma­lie dans la conju­gai­son fran­çaise : le radi­cal fu- qu’il adopte au pas­sé simple trouve une cor­res­pon­dance dans le pre­té­ri­to inde­fi­ni­doespa­gnol et le pas­sa­to remo­toita­lien du même verbe, à par­tir de leur ori­gine latine com­mune²⁸.

Des éléments grammaticaux et syntaxiques dont on observe la permanence dans plusieurs langues : quels sont-ils ? comment l’ex​plique​-​t​-on ?

Nous fai­sions obser­ver un peu plus tôt²⁹que la langue anglaise avait conser­vé les locu­tions latines ante meri­diemet post meri­diem, et la valeur tem­po­relle de leurs accu­sa­tifs. Les connais­sances de langues anciennes et de langues vivantes se ren­forcent mutuel­le­ment ; la trans­for­ma­tion du pro­nom per­son­nel sujet heen pro­nom per­son­nel com­plé­ment hims’ex​plique et cela met alors en lumière la valeur direc­tion­nelle de l’ac​cu​sa​tif. Ce qui sem­blait irré­gu­lier et inex­pli­qué peut prendre du sens. La com­pa­rai­son des langues anciennes et vivantes à l’é​chelle euro­péenne et l’ac​com​pa​gne​ment de son pro­fes­seur res­taurent la cohé­rence que l’é​lève ne pou­vait pas per­ce­voir à l’é​chelle de sa seule langue mater­nelle. Dans ce che­mi­ne­ment, un détour par l’an​cien fran­çais et une allu­sion au cas sujet et au cas régime donnent à l’é​lève un aper­çu de l’é​vo​lu​tion de la langue fran­çaise, du latin à l’an​cien fran­çais jus​qu’au main­tien des deux formes copainet com­pa­gnon, ou encore de garset gar­çon.

Cette cohé­rence, l’é​lève la per­çoit encore quand il observe la com­po­si­tion des verbes latins³⁰. Il retrouve un modèle qu’il connaît dans sa langue mater­nelle : l’as​sem​blage d’un radi­cal et d’une dési­nence, par­fois agré­men­té de suf­fixes sup­plé­men­taires. Il se rend compte que ce modèle s’ap​pli​quait déjà aux langues anciennes. Par des acti­vi­tés axées sur ces der­nières, mais enri­chies de plu­ri­lin­guisme, l’é​lève accède à une strate supé­rieure de com­pré­hen­sion des langues ; il prend conscience de l’exis​tence d’un sys­tème lin­guis­tique dont sa propre langue vivante n’est qu’un aspect et qu’il peut ensuite appli­quer aux autres langues vivantes qu’il étu­die ou qu’il pra­tique. Bien pla­cés pour le savoir, les élèves lati­nistes allo­phones dont la langue mater­nelle est une langue euro­péenne ont sou­vent été plus sen­sibles encore à cet aspect du cours de latin. Deux années dif­fé­rentes, des élèves his­pa­no­phones ont fait l’ex​pé​rience d’une arri­vée très désta­bi­li­sante pour elles en France. Elles l’ont d’a​bord vécue comme un han­di­cap : immer­sion ins­tan­ta­née dans la langue fran­çaise et mise en place longue et labo­rieuse des aides de notre équipe édu­ca­tive, qui accueillait pour la pre­mière fois des élèves allo­phones et tâton­nait en la matière. Pourtant, trois ans plus tard, ces deux élèves sont toutes les deux sor­ties épa­nouies de leur sco­la­ri­té au col­lège. Peut-être le cours de langues anciennes a contri­bué — par­mi tant d’autres cours et actions — à sou­li­gner la richesse que repré­sen­tait la maî­trise d’une autre langue.

Les res­sem­blances entre langues ne doivent pas faire croire à l’é​lève à une fausse uni­for­mi­té des langues et à leur évo­lu­tion rec­ti­ligne. Si l’ac​ti​vi​té sur la flexion nomi­nale et le géni­tif com­mence par l’ob​ser​va​tion de res­sem­blances, elle sou­ligne aus­si les dif­fé­rences entre les langues. Les élèves remarquent sou­vent la pré­sence de déter­mi­nants en fran­çais (Le fils d’Astérix), en espa­gnol (Εl hijo de Asterix), en grec moderne (Ο γιος του Αστερίξ) et en néer­lan­dais (De zoon van Asterix), mais leur absence en latin (Filius Asterigis) ; la pré­sence obli­ga­toire des pro­noms per­son­nels pour conju­guer un verbe fran­çais ou alle­mand au pré­sent de l’in​di​ca​tif, mais leur sta­tut facul­ta­tif et leur valeur d’in​sis​tance en latin, en ita­lien et en espa­gnol³¹. En même temps qu’il acquiert de nou­velles connais­sances en langues anciennes, l’é​lève se décentre de sa seule langue mater­nelle et crée du lien entre les langues, par asso­cia­tion et par oppo­si­tion³². Il acquiert une connais­sance de l’his​toire de sa langue, de ses spé­ci­fi­ci­tés et de l’his​toire des langues euro­péennes ; il acquiert éga­le­ment cette com­pé­tence qui consiste à quit­ter une forme d’au​to​cen​trisme et à s’ou​vrir à d’autres modes de pen­sée.

Conclusion

Tout en fai­sant dia­lo­guer langues anciennes et langues vivantes dans nos cours, l’ob​jec​tif prin­ci­pal reste de faire acqué­rir du lexique³³ou un nou­veau fait de langue latin ou grec. Le rap­pro­che­ment avec les langues vivantes y contri­bue plei­ne­ment. 

Je me suis mis à pro­cé­der de cette façon pour (presque) toutes mes leçons de langue et de lexique pour répondre à l’é​ton​ne​ment et aux ques­tions des élèves ; dans les faits, cette ouver­ture inter­dis­ci­pli­naire entre­tient en même temps leur inté­rêt pour le cours de langues anciennes ; c’en est deve­nu l’un des res­sorts.

Des ter­mi­nai­sons ver­bales (le -ode la pre­mière per­sonne du sin­gu­lier, le -tde la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier) ou des façons de pen­ser (la pré­sence du nom du pos­ses­seur avant celui de l’ob​jet pos­sé­dé) iden­tiques créent pro­gres­si­ve­ment dans la tête de l’é​lève des auto­ma­tismes très effi­caces pour la lec­ture et la com­pré­hen­sion des textes latins parce qu’elles ne leur semblent plus (aus­si) étran­gères.

Quand la notion a déjà été étu­diée dans le cours de langues vivantes, le fait de réac­ti­ver cette connais­sance peut faci­li­ter l’ap​pren​tis​sage de la langue ancienne, et réci­pro­que­ment : le pro­fes­seur s’ap​puie sur les connais­sances pré­exis­tantes de l’é​lève et ce der­nier n’a plus (ou il a moins) l’im​pres​sion que c’est une énième leçon sup­plé­men­taire. La réac­ti­va­tion et la répé­ti­tion d’une même notion dans plu­sieurs cours — et pas seule­ment entre les cours de langues anciennes et vivantes — fixe la notion. On accroît les chances de mémo­ri­sa­tion de l’é​lève. La recherche scien­ti­fique sur la mémoire s’en fait l’é​cho. Des expli­ca­tions don­nées par plu­sieurs ensei­gnants aug­mentent aus­si les chances de bien com­prendre la notion car les biais employés sont dif­fé­rents — pour évi­ter l’ef​fet inverse, il est tou­te­fois néces­saire que l’en​sei​gnant s’en​tre​tienne avec ses col­lègues sur le sujet et ménage des temps de réflexion et d’ap​pro​pria​tion pour l’é​lève. La mise en rela­tion des langues entre elles amé­liore éga­le­ment la com­pré­hen­sion de l’é​lève qui asso­cie une connais­sance à une autre ; qui apprend les causes du fait qu’il observe ; qui ne voit plus un fait de langue iso­lé, une irré­gu­la­ri­té dans sa langue mater­nelle ou dans l’une des langues étu­diées, mais un élé­ment lexi­cal, gram­ma­ti­cal ou syn­taxique qui appar­tient à un groupe de langues et à un espace géo­gra­phique plus large que le seul ter­ri­toire où est par­lée cette langue. Ce lien que l’en​sei​gnant de langues anciennes éta­blit avec les langues vivantes donne un pano­ra­ma his­to­rique des langues euro­péennes et de leur évo­lu­tion, ce qui est inté­res­sant d’un point de vue cultu­rel. Cela donne de l’é​pais​seur aux langues étu­diées. Au-delà de l’ap​port pure­ment lin­guis­tique, l’é​lève acquiert enfin cette com­pé­tence qui consiste à s’ou​vrir à d’autres modes de pen­sée, et cette qua­li­té humaine appré­ciable qu’est l’ou​ver​ture à autrui.

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Bibliositographie

Bibliographie

Littérature scientifique

BROWN Peter C., ROEDIGER Henry L. et MAC DANIEL Mark A., « Pour apprendre, retrou­vez ! », in Mets-toi ça dans la tête !, Markus Haller, 2016.

LIEURY, Alain (dir.) et alii, Manuel Visuel : Psychologie pour l’en​sei​gnant, Dunod, 2010.

Manuels pour la classe

AROMATARIO I. (dir.) et alii, Tutto bene — cin­quième ita­lien LV2, Hachette, 2016.

CLEMENTE E. & LAFFITE M. (dir.) et alii, ¡ Estupendo ! Espagnol 4^e, Nathan, 2017.

MARTIN-COCHER O. (dir.) et alii, New enjoy English cin­quième, Didier, 2012.

Sitographie

Académie de Strasbourg, page des LCA. Fiches « Lexique et culture ». Disponibles sur : https://​peda​go​gie​.ac​-stras​bourg​.fr/lettres​/langues-et-cultures-de-lantiquite​/ressources-generales​/lexique-et-culture/(consul­té le 6 décembre 2023).

CARLON J. M., « The impli­ca­tions of SLA Research for Latin peda­go­gy : moder­ni­zing Latin ins­truc­tion and secu­ring its place in cur­ri­cu­la », in Teaching Classical Languages, vol. 4, n° 2 (prin­temps 2013), p. 106–122. Disponible sur : https://​tcl​.camws​.org/back_issues.php(consul­té le 10 avril 2023).

CIBOIS Ph., La ques­tion du latin, liens de la page d’ac​cueil ; dis­po­nible sur : https://​ensei​gne​ment​-latin​.hypo​theses​.org/(consul­té le 24 avril 2023).

Éduscol, Programme d’en​sei​gne​ment du cycle de conso­li­da­tion (cycle 3), volet 3 : les ensei­gne­ments — langues vivantes (publié au BO n° 31 du 30 juillet 2020), p.32–40 ; dis­po­nible sur : https://​Éduscol​.edu​ca​tion​.fr/87​/j‑enseigne-au-cycle‑3(consul­té le 22 avril 2023).

TURSIN S., « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’ap​pren​tis​sage » (29 juin 2020) — Cours 1, in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/apprendre-a-lire-un-verbe-proposition-dune-demarche-dapprentissage/(consul­té le 10 avril 2023).

TURSIN S., « Enseigner le prin­cipe de la flexion nomi­nale : pro­po­si­tion d’une démarche » (16 décembre 2018) — Cours n° 2 et 3, in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/enseigner-le-principe-de-la-flexion-nominale-proposition-dune-demarche/​?preview=true(consul­té le 22 avril 2023).

TURSIN S., « Vestiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise » (10 mars 2021), in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/vestiges-des-cas-latins-dans-les-langues-francaise-et-anglaise/(consul­té le 23 avril 2023).

Sur le lien entre langues anciennes et langues vivantes :

Académie de Strasbourg, page des LCA, « Les fiches du groupe de tra­vail « Renforcer les com­pé­tences en fran­çais et LV grâce au latin et au grec ». Disponible sur : https://​www​.ac​-stras​bourg​.fr/pedagogie​/lettres​/langues-et-cultures-de-lantiquite​/ressources-generales​/groupe-de-travail-lca-francais-et-lv/(consul­té le 6 décembre 2023).

Éduscol, « Approfondir sa connais­sance des langues étran­gères en classe de LCA », in Langues anciennes et mondes modernes — Refonder l’en​sei​gne​ment du latin et du grec (31 jan­vier et 1^erfévrier 2012) ; dis­po­nible sur : https://​Éduscol​.edu​ca​tion​.fr/document​/19207​/download(consul­té le 10 avril 2023).

Éduscol, « LCA — Langues vivantes » (octobre 2013) ; indis­po­nible en ligne.

Groupe de tra­vail « Textes anciens, langues d’au​jourd’​hui », « La pro­po­si­tion infi­ni­tive » (15 avril 2016), in Opus in situ ; https://​opu​sin​si​tu​.word​press​.com/category​/etude-de-la-langue/(consul­té le 10 avril 2023).

GUINEZ G., « Dossier : lier plus for­te­ment latin, grec et langues vivantes euro­péennes » (1^eroctobre 2013), in Page LCA de l’a​ca​dé​mie de Strasbourg ; dis­po­nible sur : https://​peda​go​gie​.ac​-stras​bourg​.fr/lettres​/langues-et-cultures-de-lantiquite​/ressources-generales​/les-langues-de-lantiquite-et-les-langues-vivantes/(consul­té le 10 avril 2023).

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Notes

1. Mon éta­blis­se­ment est clas­sé en Réseau d’Éducation Prioritaire. Les cours de langues anciennes ras­semblent un public socia­le­ment mixte. ↩︎
2. Cf. la par­tie de la sito­gra­phieconsa­crée au lien entre langues anciennes et langues vivantes. ↩︎
3. CARLON J. M., « The impli­ca­tions of SLA Research for latin peda­go­gy : moder­ni­zing latin ins­truc­tion and secu­ring its place in cur­ri­cu­la », in Teaching Classical Languages. Vol. 4, n° 2 (prin­temps 2013), p. 110 et 119–120 (appen­dix 2). Disponible sur : https://​tcl​.camws​.org/back_issues.php(consul­té le 10 avril 2023). ↩︎
4. TURSIN S., « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’ap​pren​tis​sage » (29 juin 2020) – Cours 1, in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/apprendre-a-lire-un-verbe-proposition-dune-demarche-dapprentissage/(consul­té le 21 avril 2023). ↩︎
5. Cf. livret de la note 4, p. 6. ↩︎
6. Cf. livret de la note 4, p. 4. ↩︎
7. BROWN Peter C., ROEDIGER Henry L. et MAC DANIEL Mark A., « Pour apprendre, retrou­vez ! », in Mets-toi ça dans la tête !, p. 45–50. ↩︎
8. Cf. infra, par­tie D: « Sensibiliser les élèves à la construc­tion his­to­rique des langues. ↩︎
9. TURSIN S., « Enseigner le prin­cipe de la flexion nomi­nale : pro­po­si­tion d’une démarche » (16 décembre 2018) – Cours n° 2 et 3, in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/enseigner-le-principe-de-la-flexion-nominale-proposition-dune-demarche/​?preview=true(consul­té le 22 avril 2023). ↩︎
10. Le cycle 3 regroupe les classes de CM1, CM2 et 6^e. « Le groupe nomi­nal — Le nom et le pro­nom ; le genre et le nombre ; les articles ; les pos­ses­sifs ; les démons­tra­tifs ; les quan­ti­fieurs ; les prin­ci­pales pré­po­si­tions (de lieu, de temps…) ; l’ad​jec​tif qua­li­fi­ca­tif : sa place, son accord ; le géni­tif (si la langue en com­porte) ; les noms com­po­sés ; quelques pro­noms rela­tifs. », in Éduscol, Programme d’en​sei​gne​ment du cycle de conso­li­da­tion (cycle 3), volet 3 : les ensei­gne­ments – langues vivantes (publié au B​.​O. n° 31 du 30 juillet 2020), p. 39. ↩︎
11. TURSIN S., « Vestiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise » (10 mars 2021), in Arrête Ton Char ; dis­po­nible sur : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/vestiges-des-cas-latins-dans-les-langues-francaise-et-anglaise/(consul­té le 23 avril 2023). ↩︎
12. LIEURY, Alain (dir.) et alii, Manuel Visuel : Psychologie pour l’en​sei​gnant, Dunod, 2010, p. 72. ↩︎
13. Si les études sur le sujet ne s’ac​cordent pas sur un nombre exact d’oc​cur​rences, un consen­sus semble se faire sur 5 à 10 occur­rences pour atteindre une bonne mémo­ri­sa­tion. ↩︎
14. Cf. Annexe n° 1: page 1 du livret. ↩︎
15. Cf. Annexe n° 1: acti­vi­té n° 5 du livret. ↩︎
16. Cf. Annexe n° 1: page 1 du livret. ↩︎
17. Cf. supra, note 11 : « Vestiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise » (acti­vi­tés n^os1 et 4). ↩︎
18. Annexe n° 2: Fiche d’ac​ti​vi​té (à la mai­son) sur le voca­bu­laire du visage. ↩︎
19. Annexe n° 3: Fiche d’ac​ti​vi​té (à la mai­son) autour de la racine latine CRESC- (« gran­dir »). ↩︎
20. Cf. supra, note 4 : « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’ap​pren​tis​sage » (livret). ↩︎
21. Cf. supra, note 9 : « Enseigner le prin­cipe de la flexion nomi­nale : pro­po­si­tion d’une démarche » (cours n^os2 et 3). ↩︎
22. Cf. supra, note 11 : « Vestiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise » (acti­vi­té n° 3). ↩︎
23. BROWN Peter C., ROEDIGER Henry L. et MAC DANIEL Mark A., op. cit., p. 70, 90 et 91. ↩︎
24. BROWN Peter C., ROEDIGER Henry L. et MAC DANIEL Mark A., op. cit., p. 91. ↩︎
25. Cf. supra, note 11 : « Vestiges des cas latins dans les langues fran­çaise et anglaise » (acti­vi­tés n^os3 et 5). ↩︎
26. CIBOIS Ph., La ques­tion du latin, liens de la page d’ac​cueil ; dis­po­nible sur : https://​ensei​gne​ment​-latin​.hypo​theses​.org/(consul­té le 24 avril 2023). ↩︎
27. Cf. supra, note 9 : « Enseigner le prin­cipe de la flexion nomi­nale : pro­po­si­tion d’une démarche » (cours n^os2 et 3) – étude des titres albums Astérix (fiche élève). ↩︎
28. Cf. supra, note 4 : « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’ap​pren​tis​sage » (livret, p. 12). ↩︎
29. Cf. supra, p. 7. ↩︎
30. Cf. supra, note 4 : « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’ap​pren​tis​sage » (livret, p. 3–4, 6, 8–11). ↩︎
31. Cf. supra, note 4 : « Apprendre à lire un verbe : pro­po­si­tion d’une démarche d’ap​pren​tis​sage » (livret, p. 4, 6 et 12). ↩︎
32. Cf. supra, note 9 : « Enseigner le prin­cipe de la flexion nomi­nale : pro­po­si­tion d’une démarche » (cours n^os2 et 3) – struc­tures syn­taxiques pour dire l’ap​par​te​nance en Europe (fiche de syn­thèse). ↩︎
33. Sur ce point, on pour­ra consul­ter les fiches « Lexique et culture » sur le site aca­dé­mique des langues anciennes de Strasbourg. Elles ont été conçues et réa­li­sées par un groupe d’ex​perts mis en place de manière concer­tée entre la mis­sion sur la valo­ri­sa­tion des langues et cultures de l’Antiquité et la DGESCO. ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : Activité sur le genre neutre des noms et adjectifs.

Objectif géné­ral

Compléter les connais­sances acquises sur la décli­nai­son des noms.

Objectifs : 

1. Identifier les ter­mi­nai­sons des noms au nomi­na­tif, au voca­tif et à l’ac​cu​sa​tif, sin­gu­lier & plu­riel (décli­nai­sons 1, 2 et 3 des noms).
2. En sou­li­gnant la per­ma­nence du genre neutre des noms dans plu­sieurs langues euro­péennes, tant dans le lexique que dans la gram­maire, faci­li­ter la com­pré­hen­sion et aider à la mémo­ri­sa­tion.
3. Faire connaître des expres­sions latines cou­ram­ment employées en fran­çais, et leur sens.
4. Faire per­ce­voir à l’é​lève la manière dont la langue reflète la façon de pen­ser de la socié­té.

Déroulé du cours / du dia­po­ra­ma

Fiche d’ac​ti​vi​té en deux par­ties :

• Ce que c’est et ses ter­mi­nai­sons (décli­nai­sons 1, 2 et 3).
• État des lieux : cinq acti­vi­tés mul­ti­lingues per­met­tant de décou­vrir des noms neutres du quo­ti­dien.

Ressources utilisées :

• Alfred ERNOUT, Morphologie his­to­rique du latin, Klincksieck, 1989 (4^eéd., revue et cor­ri­gée).
• Etienne FAMERIE, Arthur BODSON & Michel DUBUISSON, Méthode de langue latine[en ligne], Armand Colin, 1989. Disponible sur : https://​archive​.org/stream​/e.fameriea.bodsonm.dubuissonmanueldelanguelatinearmandcolin1989​/E.Famerie%2C%20A.Bodson%2C%20M.Dubuisson%20-%20Manuel%20^de%20langue%20latine%20-%20Armand%20Colin%20%281989%29_djvu.txt(consul­té le 10 février 2021).
• Paul LARREYRA & Claude RIVIERE, Grammaire expli­ca­tive de l’an​glais, Pearson Longman, 2005 (3^eéd.).
• Antoine MEILLET, Linguistique his­to­rique et lin­guis­tique géné­rale [en ligne], 1982. Disponible sur : https://​gal​li​ca​.bnf​.fr/ark:​/12148​/bpt6k21349s.image(consul­té le 10 février 2021).
• Pierre MONTEIL, Éléments de pho­né­tique et de mor­pho­lo­gie du latin, Nathan, 1986.
• Wilfrid ROTGÉ & Jean-Rémi LAPAIRE, Réussir le com­men­taire gram­ma­ti­cal de textes, Ellipses, 2004.

Annexe 2 : Fiche d’ac​ti​vi​té (à la maison ) sur le vocabulaire du visage

Annexe 3 : Fiche d’ac​ti​vi​té (à la maison) autour de la racine latine CRESC- (« grandir »)

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Auteur

Samuel Tursin, col­lège Henri Matisse, Ostricourt (aca­dé­mie de Lille).

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Pour citer cet article

Samuel Tursin, « De l’in​té​rêt de convo­quer langues anciennes et vivantes à la table de l’é​lève pour lui ensei­gner la gram­maire », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 2, 2023–2024, p. 97–119, mis en ligne le 07/01/2024.