Typhaine MANZATO

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Résumé

Cet article pro­pose d’explorer la ques­tion du lien entre les langues anciennes et les langues vivantes à la lumière de l’application didac­tique de l’intercompréhension des langues romanes. À par­tir des résul­tats d’une recherche doc­to­rale por­tant sur la créa­tion de par­cours d’activités basés sur les prin­cipes de l’intercompréhension en contexte secon­daire pour l’enseignement du fran­çais en Italie et de l’italien en France, nous mon­tre­rons com­ment la connais­sance des langues anciennes repré­sente un béné­fice indé­niable pour les stra­té­gies de com­pré­hen­sion et l’apprentissage des langues voi­sines. Nous dis­cu­te­rons éga­le­ment de l’intérêt et de la manière de lier l’enseignement des langues anciennes et des langues vivantes dans la visée du plu­ri­lin­guisme et du déve­lop­pe­ment de la com­pé­tence plu­ri­lingue des appre­nantes et des appre­nants.

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Texte intégral

Introduction

L’intercompréhension, défi­nie par le lin­guiste Jules Ronjat en 1913¹ comme la capa­ci­té de com­pré­hen­sion des langues appa­ren­tées grâce au conti­nuum lin­guis­tique roman dans la pra­tique de la com­mu­ni­ca­tion orale entre des per­sonnes pro­ve­nant de milieux lin­guis­tiques dif­fé­rents et proches à la fois, a connu une recon­nais­sance excep­tion­nelle depuis les années 90 sous la forme de pro­jets et méthodes, d’abord plu­tôt à des­ti­na­tion d’étudiants, d’étudiantes et d’adultes, puis à d’autres publics., aux­quels ils se sont pro­gres­si­ve­ment ouverts. L’approche dis­pose aujourd’hui d’un nombre impor­tant de pro­jets, d’une réflexion théo­rique, métho­do­lo­gique, et d’un inté­rêt tou­jours renou­ve­lé pour ces prin­cipes, en explo­rant de nou­velles ques­tions et en répon­dant à de nou­veaux défis autour des appli­ca­tions pra­tiques de ces pro­cé­dés, notam­ment dans la visée de l’enseignement des langues. Néanmoins, la prin­ci­pale rai­son de la com­pré­hen­sion « spon­ta­née » entre les langues romanes, qui est à trou­ver dans leurs ori­gines com­munes remon­tant à l’évolution du latin par­lé dans les dif­fé­rents espaces lin­guis­tiques de la Romania, n’a pas tou­jours été un élé­ment de réflexion dans les pro­jets et méthodes déve­lop­pés autour de l’approche. Ce constat doit aujourd’hui être dépas­sé en mon­trant l’intérêt de prendre en compte la langue latine dans la réflexion et les pro­jets en inter­com­pré­hen­sion, en par­ti­cu­lier quand ces prin­cipes sont appli­qués dans une pers­pec­tive didac­tique pour l’apprentissage des langues voi­sines.

Cet article aura ain­si pour but de réflé­chir à l’enseignement des langues anciennes et en par­ti­cu­lier du latin dans l’apprentissage des langues voi­sines par le biais de l’intercompréhension. Nous revien­drons dans un pre­mier temps sur la place du latin dans la réflexion et la pro­duc­tion scien­ti­fique autour de l’intercompréhension, en don­nant ensuite des pré­ci­sions sur le contexte et la métho­do­lo­gie de la recherche doc­to­rale au sein de laquelle les don­nées qui seront pré­sen­tées ont été recueillies. Nous ana­ly­se­rons enfin des extraits d’interactions et un échan­tillon de réponses à des ques­tion­naires en étu­diant la voix des appre­nantes et des appre­nants sur le rôle des langues anciennes dans les stra­té­gies de com­pré­hen­sion employées lors de l’exercice d’intercompréhension. La conclu­sion réca­pi­tu­le­ra les formes qu’ont pris ces stra­té­gies et revien­dra sur les inté­rêts réci­proques de l’enseignement des langues anciennes et celui des langues vivantes, où l’intercompréhension entre les langues romanes repré­sente une piste por­teuse.

Le latin et l’intercompréhension : quels liens dans la théorie et quelle place en pratique ?

La ques­tion de la rela­tion entre le latin et l’intercompréhension a été étu­diée par Caddéo et Charlet-Mesdjian (2016)², qui pointent le fait que la langue latine est « un des grands absents de l’approche ». Les autrices évoquent plu­sieurs rai­sons der­rière ce fait, à com­men­cer par les évo­lu­tions oppo­sées entre le latin et l’intercompréhension : si cette der­nière est une approche dyna­mique, et de plus en plus plé­bis­ci­tée, repré­sen­tant un « idéal de plu­ri­lin­guisme », à l’inverse, le latin « recueille de moins en moins de suf­frages ». Leurs didac­tiques s’opposent aus­si en cela que l’intercompréhension pro­pose une approche induc­tive basée sur l’intuition, sans recours sys­té­ma­tique à une expli­ca­tion lin­guis­tique, tan­dis que l’apprentissage du latin, mal­gré quelques évo­lu­tions, est encore atta­ché, au moins en France, à la méthode gram­maire-tra­duc­tion³.

Le latin est donc qua­si­ment absent des pre­miers pro­jets ; si, comme le notent les autrices, la méthode EuroComRom⁴ le men­tionne pour la dimen­sion lexi­cale, la réflexion sur le latin a sou­vent été écar­tée. Cela peut s’expliquer par des rai­sons pra­tiques, comme le fait de ne pas tou­jours pou­voir comp­ter sur une connais­sance de la langue latine de la part des par­ti­ci­pantes et des par­ti­ci­pants⁵. Malgré l’importance du latin en tant que langue « mère » des langues romanes, il sem­ble­rait donc que les débuts de l’intercompréhension ont sou­hai­té mettre l’accent sur la rela­tion entre les langues sœurs plu­tôt qu’avec leur ancêtre com­mun, comme le pro­pose l’autrice avec cette for­mule : « le jar­din des racines romanes moder­nise ce qu’a été autre­fois le jar­din des racines latines⁶ ». Cette situa­tion a ensuite évo­lué, les pro­jets et méthodes d’intercompréhension sui­vants et actuels ayant été plus enclins à prendre en compte la langue latine⁷ qui trouve une place, au moins au niveau des expli­ca­tions lin­guis­tiques, mais aus­si dans les docu­ments pro­po­sés pour le tra­vail de com­pré­hen­sion.

C’est le cas de la méthode Euro-mania⁸ qui en est l’exemple le plus révé­la­teur, où le latin est inté­gré dans toute une décli­nai­son de rôles au sein des modules du manuel. Euro-mania est une méthode d’intercompréhension à des­ti­na­tion d’un public sco­laire de 8 à 11 ans, jusqu’alors peu visé par l’approche et per­met­tant donc sa dif­fu­sion en contexte sco­laire. Le manuel renou­velle éga­le­ment l’aspect didac­tique de l’approche en pre­nant le par­ti d’intégrer langues et matières sco­laires autour de 20 uni­tés por­tant sur l’histoire, la géo­gra­phie, les mathé­ma­tiques, la tech­no­lo­gie et les sciences dans une thé­ma­tique don­née, pré­sen­tée et tra­vaillée avec un ensemble de docu­ments en sept langues romanes (fran­çais, ita­lien, espa­gnol, por­tu­gais, rou­main, occi­tan et cata­lan).

En son sein, le latin occupe donc une place dans des docu­ments de tra­vail, lors des phases de réflexion lin­guis­tique, mais aus­si en tant que réfé­rent éty­mo­lo­gique, cultu­rel et patri­mo­nial. Dans la pre­mière uni­té du manuel, « Le mys­tère du « mor­mo­loc », por­tant sur les sciences, la pré­sence du latin peut s’observer d’une part avec une fable d’Ésope adap­tée du grec au latin par Phèdre, où la langue est pré­sen­tée sous l’appellation de texte « patri­moine », mais éga­le­ment sur l’espace inti­tu­lé « Voyageons dans nos langues » où le latin fait office de réfé­rent dans le moment de réflexion lin­guis­tique autour des langues du manuel à par­tir de lexique pré­sent dans la fable :

Lors d’une inter­ven­tion¹⁰ don­née dans le cadre de ren­contres sur la thé­ma­tique de l’enseignement des langues anciennes, Pierre Escudé, qui a diri­gé l’élaboration du manuel, explique les rai­sons du choix de don­ner une place à la langue clas­sique dans la méthode. Premièrement, il évoque son rôle de « langue-patri­moine, de langue matri­cielle de l’ensemble des langues romanes », qui se per­çoit dans la manière dont le latin « condense le fais­ceau d’interaction et de cor­ré­la­tion des langues romanes » en met­tant en lumière leurs aspects com­muns, alors que dans le sens inverse « cha­cune de ces langues per­met une entrée vers le latin ». Mais la langue trouve éga­le­ment sa place au sein du manuel en tant qu’« élé­ment de cohé­sion cultu­relle de l’ensemble euro­péen », ce qui se per­çoit notam­ment dans les uni­tés 8 et 14 pour la dis­ci­pline d’histoire, por­tant res­pec­ti­ve­ment sur l’Empire romain et la période de la Renaissance. Des extraits du manuel, pré­sents dans l’annexe 1, ampli­fient les exemples des dif­fé­rents rôles du latin dans Euro-mania.

D’autres tra­vaux ont concré­ti­sé le lien entre le latin et l’intercompréhension dans une visée édu­ca­tive, qu’il s’agisse d’utiliser la dis­ci­pline du latin pour y insé­rer une inter­ven­tion didac­tique autour de l’intercompréhension¹¹, pour un public de fin du secon­daire, ou bien de don­ner une place au latin dans le cadre d’activités conduites sur l’intercompréhension au sein d’un labo­ra­toire de langues à l’université¹². Malgré des débuts dif­fi­ciles, il semble donc que le lien entre latin et inter­com­pré­hen­sion se res­serre et qu’il ne s’agit plus désor­mais de faire l’impasse sur la langue latine en inter­com­pré­hen­sion. Il convient ain­si de réflé­chir aux inté­rêts d’un rap­pro­che­ment entre le latin et l’intercompréhension dans l’enseignement, d’une part, du latin, et, d’autre part, des langues romanes. En ce qui concerne l’enseignement du latin, Caddéo et Charlet-Mesdjian (2016)¹³ citent les prin­cipes de l’intercompréhension pour faci­li­ter l’entrée dans la langue latine, tan­dis que leurs argu­ments rejoignent dans une cer­taine mesure ceux d’Escudé cités plus haut sur le rôle du latin comme « Lingua Mater » au sein du conti­nuum des langues romanes :

Ainsi le latin en IC [inter­com­pré­hen­sion] romane conduit à la prise de conscience empi­rique de l’identité com­mune des langues euro­péennes, mais aus­si de la diver­si­té et de la richesse de leurs dif­fé­rents sys­tèmes, ain­si que, peut-être, à un degré supé­rieur, à une prise de conscience lin­guis­tique de la dépen­dance des des­crip­tions gram­ma­ti­cales aux sys­tèmes qui les ont vu naître. De son côté, le latin a tout à gagner à ten­ter l’expérience de l’IC. En effet, abor­der le latin par l’IC dés­in­hibe face à une langue répu­tée dif­fi­cile et contri­bue à remo­ti­ver l’étude des langues anciennes pour les ser­vices lin­guis­tiques qu’elles peuvent rendre, notam­ment, en matière de poly­glos­sie et de plu­ri­lin­guisme¹⁴.

Cette pre­mière par­tie nous per­met d’introduire notre pro­pos situé plus pré­ci­sé­ment dans la rela­tion du latin et de l’intercompréhension dans le cadre de l’apprentissage des langues voi­sines. L’intercompréhension n’est en effet pas une méthode d’apprentissage com­plet des langues en tant que telle, même si un grand nombre de ses prin­cipes métho­do­lo­giques sont appli­cables dans l’enseignement¹⁵. Mais la créa­tion de par­cours d’activités d’intercompréhension pour l’enseignement de deux langues voi­sines lors de notre recherche doc­to­rale a fait appa­raitre des aspects inté­res­sants pour jus­ti­fier un rap­pro­che­ment entre l’enseignement des langues clas­siques et celui des langues vivantes romanes comme nous le mon­tre­rons plus loin après avoir four­ni quelques pré­ci­sions sur le contexte et les choix métho­do­lo­giques autour de l’étude.

Contexte de la recherche et éléments méthodologiques

Notre recherche doc­to­rale a eu pour objet la concep­tion et la réa­li­sa­tion de par­cours d’intercompréhension au secon­daire en France et en Italie. Cette recherche-action s’est tenue avec un éta­blis­se­ment fran­çais situé dans le sud-est du pays¹⁶ et un éta­blis­se­ment ita­lien (le lycée clas­sique euro­péen Marco Foscarini de Venise) pour un public d’apprenantes et d’apprenants de lycée. Les élèves sui­vaient une sec­tion euro­péenne d’italien en France et le par­cours EsaBac pour le fran­çais en Italie¹⁷ (la recherche a été réa­li­sée avec deux classes dans chaque pays : une classe de seconde comp­tant qua­torze élèves et une classe de pre­mière-ter­mi­nale de douze élèves en France ; une classe de ter­za de vingt-sept élèves et une classe de quar­ta de qua­torze élèves pour l’Italie¹⁸). Les expé­ri­men­ta­tions se sont tenues d’octobre 2019 à décembre 2021, sur une période de quatre mois pour le pre­mier ter­rain fran­çais et trois mois pour le ter­rain ita­lien.

Notre ambi­tion était d’étudier les retom­bées d’une adap­ta­tion de l’intercompréhension dans la visée de l’enseignement de deux langues voi­sines, en uti­li­sant la pos­si­bi­li­té de réa­li­ser nos par­cours d’activités dans deux temps de classe dis­tincts (les cours de langues — ita­lienne ou fran­çaise et les cours de matière dis­ci­pli­naire ensei­gnée en langue italienne/française — his­toire-géo­gra­phie en France et his­toire en Italie). La recherche s’est tenue en col­la­bo­ra­tion avec les ensei­gnants et ensei­gnantes des classes et des matières concer­nées par le pro­jet, en inter­ve­nant dans les cours de langue et/ou de dis­ci­pline d’histoire-géographie/histoire à rai­son d’une à plu­sieurs heures par semaine pen­dant la conduite des expé­ri­men­ta­tions selon le temps alloué et les contraintes d’emploi du temps.

Concrètement, les acti­vi­tés conçues pour les par­cours d’intercompréhension étaient pen­sées pour une à deux heures de cours dans deux thé­ma­tiques dif­fé­rentes, chaque classe ayant sui­vi un par­cours d’une dizaine d’heures au total en comp­tant l’ensemble des acti­vi­tés réa­li­sées dans les deux thé­ma­tiques. Les acti­vi­tés conduites en classe de langue se sont ain­si concen­trées sur une thé­ma­tique lin­guis­tique avec l’étude de phé­no­mènes rat­ta­chés aux usages oraux de la langue voi­sine, en sélec­tion­nant cinq phé­no­mènes dans trois langues romanes (la langue pre­mière, la langue cible et une troi­sième langue romane) avec des docu­ments mobi­li­sant à la fois l’écrit et l’oral. Les acti­vi­tés pen­sées pour la classe d’histoire-géographie/d’histoire se sont ins­pi­rées du manuel Euro-mania¹⁹ en réunis­sant un ensemble de docu­ments écrits et oraux en plu­sieurs langues romanes (avec une majo­ri­té de docu­ments tex­tuels) autour d’une thé­ma­tique sui­vant la pro­gres­sion et les pro­grammes des classes. Des ques­tions de com­pré­hen­sion dans la langue cible gui­daient l’exercice d’intercompréhension dans le fait de refor­mu­ler à l’oral en langue pre­mière les infor­ma­tions conte­nues dans chaque docu­ment, et des tâches étaient pro­po­sées en fin d’activité en tra­vaillant sur le voca­bu­laire par exemple.

Le par­cours déployé en classe d’histoire-géographie/d’histoire est celui qui a le plus per­mis de mettre en contact les élèves face à l’exercice d’intercompréhension de langues affines qui com­po­saient les acti­vi­tés, que l’on peut qua­li­fier de langues « médianes », c’est-à-dire des langues qui appar­tiennent au « même sys­tème lin­guis­tique que la langue pre­mière d’enseignement²⁰ », cor­res­pon­dant pour nos ter­rains à l’italien ou au fran­çais. En effet, les acti­vi­tés créées pour la classe de langue étaient limi­tées à l’espagnol et au por­tu­gais en tant que langue romane sup­plé­men­taire uti­li­sée pour les docu­ments en rai­son de la recherche d’équivalence des phé­no­mènes lin­guis­tiques. Outre ces deux langues, les acti­vi­tés réa­li­sées pour le par­cours de la classe de dis­ci­pline ont pu se baser sur des textes et docu­ments en cata­lan, en rou­main, en occi­tan, ou encore en sici­lien.

Les don­nées que nous avons récol­tées suite aux expé­ri­men­ta­tions en classe comptent le recueil des inter­ac­tions lors des séances durant les­quelles ont été réa­li­sées les acti­vi­tés, des réponses à des ques­tion­naires en amont et en aval de la recherche à des­ti­na­tion des appre­nantes et appre­nants, et des entre­tiens semi-gui­dés conduits avec les ensei­gnants et ensei­gnantes. Au sein de l’analyse de ces don­nées, la ques­tion des langues anciennes s’est par­ti­cu­liè­re­ment posée lors de notre second ter­rain d’expérimentation en Italie, puisque les élèves rece­vaient, en plus de leur appren­tis­sage des langues vivantes (anglais et fran­çais), des ensei­gne­ments dans les langues anciennes (latin et grec) en rai­son de leur sco­la­ri­sa­tion dans un lycée clas­sique. Néanmoins, cette par­ti­cu­la­ri­té par rap­port à notre ter­rain fran­çais n’avait pas réel­le­ment été anti­ci­pée de manière signi­fi­ca­tive car notre atten­tion s’était plu­tôt foca­li­sée sur d’autres aspects carac­té­ris­tiques du ter­rain ita­lien comme la connais­sance du véni­tien ou d’autres langues d’Italie.

Ce para­mètre est pour­tant appa­ru comme par­tie inté­grante de l’activité des élèves lorsqu’il a été ques­tion d’analyser les stra­té­gies de com­pré­hen­sion uti­li­sées pour l’accès au sens dans les langues médianes, s’appuyant de manière impor­tante sur la mobi­li­sa­tion des com­pé­tences et connais­sances acquises en cours de langue ancienne. Une par­tie inter­mé­diaire au sein de l’analyse des don­nées de la thèse a ain­si été dédiée à la ques­tion des stra­té­gies de com­pré­hen­sion, qui repré­sente par ailleurs un sujet pri­mor­dial de la recherche en inter­com­pré­hen­sion²¹. Nous pré­sen­te­rons dans la der­nière par­tie ces résul­tats en étu­diant l’incidence de la connais­sance des langues anciennes dans l’exercice d’intercompréhension grâce à deux types de don­nées tirées de notre recherche : des réponses aux ques­tion­naires de recherche de la part des deux publics d’élèves et la trans­crip­tion d’extraits d’interactions recueillis en classe lors de l’expérimentation en Italie. Nous y ana­ly­se­rons la manière dont les appre­nantes et les appre­nants s’expriment sur leurs stra­té­gies de com­pré­hen­sion et le recours fait à la connais­sance des langues anciennes dans ce but, en déga­geant les aspects les plus saillants de leur dis­cours.

Stratégies de compréhension en intercompréhension : le bénéfice apporté par la connaissance des langues anciennes

Si la ques­tion du béné­fice appor­té par la connais­sance des langues anciennes et en par­ti­cu­lier du latin peut sem­bler de pre­mier abord évident pour l’enseignement des langues romanes, nous étu­die­rons ici la ques­tion du point de vue des deux publics d’apprenants et d’apprenantes ayant pris part à notre recherche. En effet, si les deux ter­rains se sont tenus à deux ans d’intervalle en rai­son de la pan­dé­mie et qu’une com­pa­rai­son fron­tale s’est avé­rée impos­sible, cette tem­po­ra­li­té impo­sée par des condi­tions exté­rieures autant que les carac­té­ris­tiques propres aux deux ter­rains ont néan­moins per­mis un effet contras­tif lors de l’analyse des don­nées. Une dif­fé­rence majeure était ain­si consti­tuée par le réper­toire lan­ga­gier des deux publics, signi­fiant « l’ensemble des formes et varié­tés à dis­po­si­tion d’une com­mu­nau­té ou d’un locu­teur, c’est-à-dire les langues, variantes dia­lec­tales, styles, registres ou accents²² », ici dans le cadre plus pré­cis de nos deux publics de recherche. Du fait de leur appren­tis­sage des langues clas­siques mais éga­le­ment grâce à la connais­sance per­son­nelle d’autres langues dont les langues régio­nales ita­liennes, le public ita­lien pou­vait s’appuyer sur un réper­toire plus éten­du que le public fran­çais, ce qui s’est per­çu dans l’analyse des stra­té­gies de com­pré­hen­sion pour l’accès aux sens des langues médianes pré­sentes dans les acti­vi­tés.

Dans la mesure où notre inter­ven­tion pre­nait place spé­ci­fi­que­ment dans le cadre de l’apprentissage de la langue voi­sine, soit le fran­çais ou l’italien, nous avons sou­hai­té savoir si la langue en cours d’acquisition pou­vait repré­sen­ter une aide pour la com­pré­hen­sion des langue romanes incon­nues pré­sentes dans les acti­vi­tés lors d’une ques­tion insé­rée dans les ques­tion­naires dis­tri­bués en aval des expé­ri­men­ta­tions. Les réponses mettent en avant cette dif­fé­rence de com­po­si­tion du réper­toire lan­ga­gier mais aus­si des spé­ci­fi­ci­tés plus intrin­sèques dans les res­sem­blances entre les langues romanes. Ainsi, à la ques­tion de savoir si l’italien ou le fran­çais avait pu aider à la com­pré­hen­sion des langues incon­nues, les deux publics ont des avis diver­gents. Les élèves de France répondent majo­ri­tai­re­ment de façon posi­tive, en appuyant sur le recours à l’italien pour la com­pré­hen­sion de cer­taines langues et en par­ti­cu­lier l’espagnol qui revient à trois reprises dans cet échan­tillon de réponses²³ pré­sen­té ci-des­sous :

1. « Oui je trouve qu’il nous a beau­coup aidé par exemple pour l’espagnol ou le por­tu­gais. »
2. « La langue ita­lienne m’a prin­ci­pa­le­ment aidée pour la com­pré­hen­sion du sici­lien mais je dois dire qu’elle a éga­le­ment été un appui pour moi dans la com­pré­hen­sion de l’espagnol. »
3. « Oui l’italien m’a beau­coup aidé pour com­prendre les textes en langues incon­nues et d’ailleurs pour com­prendre cer­tains mots de langues incon­nues, je pen­sais direc­te­ment à tra­duire en ita­lien et même pas en fran­çais. »
4. « Oui comme je l’ai dit pour l’euro ita­lien, l’italien m’a aidé à com­prendre l’espagnol car pour moi il se res­semble. »

A contra­rio, en Italie, les appre­nants et les appre­nantes, ne pou­vant notam­ment pas s’appuyer sur la plus grande res­sem­blance entre deux langues romanes comme l’italien et l’espagnol en France, disent avoir mobi­li­sé d’autres langues de leurs réper­toires lan­ga­giers, à com­men­cer par la connais­sance du latin. À l’inverse de la France, le recours au fran­çais pour la com­pré­hen­sion, s’il est recon­nu au titre de l’appui sur l’ensemble du réper­toire lan­ga­gier, n’est donc pas aus­si cité que celui à l’italien en France, et passe sou­vent après celui d’autres langues, en majo­ri­té du latin :

5. « In real­tà no, per­ché ho uti­liz­za­to prin­ci­pal­mente il lati­no e l’inglese²⁴. »
6. « Ho tro­va­to più uti­li le mie conos­cenze del lati­no, per la com­pren­sione²⁵. »
7. « Sì, abbas­tan­za, anche se face­va­mo sopra­tut­to rife­ri­men­to all’italiano, al gre­co e al lati­no, per quan­to riguar­da la com­pren­sione del­la sin­tat­ti­ca e per tro­vare le radi­ci alle parole²⁶. »
8. « Sì, a volte mi è sta­to utile per capire lingue come il pro­ven­zale, per­ché essen­do mol­to delle lingue che abbia­mo vis­to deri­van­ti dal lati­no era­no spes­so facil­mente ricol­le­ga­bi­li a qualche aspet­to che conos­ce­va­mo sia del­la lin­gua fran­cese che di quel­la ita­lia­na²⁷. »

Cet usage du latin dans l’activité de com­pré­hen­sion est donc pré­sen­té de manière évi­dente dans les réponses, même s’il semble aus­si être vécu comme quelque chose de plu­tôt inha­bi­tuel. Dans une autre ques­tion du ques­tion­naire por­tant sur le déve­lop­pe­ment de stra­té­gies de com­pré­hen­sion grâce aux acti­vi­tés, une per­sonne répond par exemple avoir pu mettre à contri­bu­tion sa connais­sance du latin, ce qui n’avait pas été le cas aupa­ra­vant :

9. « Credo di sì, per­ché mi sono abi­tua­to ad uti­liz­zare le mie conos­cenze in altre lingue per com­pren­dere quelle che non conos­co e non par­lo. Ad esem­pio, ho uti­liz­za­to mol­to la mia conos­cen­za del lati­no, che pri­ma non ave­vo mai usa­to²⁸. »

La langue latine est éga­le­ment citée en France dans quelques réponses à la ques­tion de savoir si d’autres langues pou­vaient aider les élèves en classe d’italien et pour quelles rai­sons. Ainsi, mal­gré une plus faible connais­sance des langues anciennes par rap­port au public ita­lien, les appre­nantes et les appre­nants men­tionnent néan­moins plu­sieurs fois le latin en tant qu’appui pour l’apprentissage de la langue ita­lienne, voire le grec :

10. « Il m’arrive par­fois de m’aider du latin, ce qui est fort logique puisque l’italien est une langue romane, ce qui signi­fie qu’elle pro­vient de la langue latine. Cette simi­li­tude entre les langues est par­ti­cu­liè­re­ment notable pour l’imparfait par exemple. »
11. « Le fran­çais → racine latine et mes bases de latin m’aident éga­le­ment. Le latin est donc très utile. »
12. « Les langues qui m’aident en classe d’italien sont le latin qui pos­sède des ori­gines très proches avec l’italien mais aus­si l’anglais et le grec. »

De ces réponses aux ques­tion­naires récol­tés aus­si bien en France qu’en Italie se dégage une conscience de l’appui sur les langues anciennes et en par­ti­cu­lier sur le latin dans l’apprentissage des langues vivantes romanes et dans l’activité d’intercompréhension. On compte ain­si la men­tion de plu­sieurs stra­té­gies de com­pré­hen­sion liées aux langues anciennes dans ces der­nières réponses, en par­ti­cu­lier autour du rôle de la langue latine dans la construc­tion des langues romanes, dans le fait de recon­naitre des simi­li­tudes entre les construc­tions ver­bales du latin et de l’italien ou encore un appui pour la syn­taxe et les racines lexi­cales (7 ; 10). On peut aus­si obser­ver l’évocation du latin dans son rôle de langue « mère » au sein du conti­nuum des langues romanes, les reliant et per­met­tant de s’appuyer sur les langues « sœurs » (8 ; 11).

Nous ana­ly­se­rons à pré­sent deux extraits d’interactions recueillis avec les élèves de fran­çais en Italie et retrans­crits²⁹ pour venir appuyer ces pre­mières don­nées et expo­ser plus en détail la manière dont les appre­nants et appre­nantes s’expriment par rap­port à leur appui sur les langues anciennes pour la com­pré­hen­sion des langues affines. L’intégralité des extraits est dis­po­nible dans l’annexe 2 ; nous avons insé­ré dans le corps du texte les cita­tions conte­nant les moments les plus per­ti­nents pour notre pro­pos. Le pre­mier extrait a été enre­gis­tré avec un groupe d’élèves de la classe de quar­ta lors d’un moment de réflexion sur plu­sieurs élé­ments autour des acti­vi­tés et notam­ment les stra­té­gies de com­pré­hen­sion. Il s’ouvre par une ques­tion que nous avons sou­hai­té poser en contraste avec le public fran­çais, où les réponses tirées des ques­tion­naires et dis­cu­tées un peu plus haut mon­traient clai­re­ment une aide de l’italien pour la com­pré­hen­sion des langues médianes.

Le dis­cours des élèves confirme le sen­ti­ment déjà pré­sent dans l’échantillon de réponses sur le fait que les langues anciennes ont été un appui plus impor­tant que le fran­çais en Italie. A1 men­tionne ain­si au sixième tour de parole le fait de « mieux » connaitre ces langues, et évoque éga­le­ment l’origine latine du fran­çais et de l’italien. Son expli­ca­tion don­née un peu plus loin au tour de parole 24 sug­gère un recours « direct » aux langues anciennes avant même celui aux langues vivantes pour la com­pré­hen­sion, en illus­trant l’appui sur le grec pour la com­pré­hen­sion d’un mot tiré de l’un des textes de l’activité en cours : « en connais­sant les langues anciennes on ne pense pas au fran­çais au ita­lien mais euh direc­te­ment au latin au au grec par exemple pour com­prendre amorphe euh amorphe c’est alpha pri­va­ti­vo et mor­phos in gre­co ».

En effet, si la langue latine a été abor­dée prio­ri­tai­re­ment depuis le début de cet article en rai­son de son sta­tut pri­vi­lé­gié par rap­port aux langues romanes, la langue grecque peut aus­si être une alliée impor­tante pour la com­pré­hen­sion des langues médianes par le biais de l’intercompréhension. La méthode EuroComRom déjà men­tion­née plus haut exem­pli­fie l’influence de la langue grecque dans la caté­go­rie des « euro­fixes » où sont dénom­brés les pré­fixes et suf­fixes d’origine latine et grecque retrou­vés dans les langues romanes et pou­vant ain­si appor­ter une aide dans la com­pré­hen­sion de lexique incon­nu³⁰, tan­dis qu’à l’inverse on peut aus­si inter­ro­ger la manière dont la connais­sance des langues vivantes peut contri­buer à l’apprentissage du grec³¹. Dans l’extrait d’interaction, A1 en fait jus­te­ment la démons­tra­tion en décom­po­sant le mot « amorphe » dans l’identification du pré­fixe pri­va­tif « a » et de « mor­phos ». S’il n’est pas pos­sible d’affirmer clai­re­ment que la réus­site de la com­pré­hen­sion du mot doit être attri­buée à la connais­sance du grec en rai­son de sa trans­pa­rence ini­tiale ren­dant sa recon­nais­sance aisée, le réflexe de l’apprenant en direc­tion de sa connais­sance du grec pour iden­ti­fier l’étymologie du mot et le décom­po­ser est inté­res­sant en mon­trant le recours ici non pas à la langue latine mais grecque.

Plus tard dans l’interaction appa­raît un com­men­taire d’A5 au tour de parole 35 sur la ques­tion de la méthode uti­li­sée pour ensei­gner les langues anciennes et la façon dont celle-ci créé des réflexes pour l’activité de com­pré­hen­sion. Cette réfé­rence aux spé­ci­fi­ci­tés métho­do­lo­giques de la manière d’enseigner les langues anciennes, notam­ment dans le fait d’être habi­tué à retrou­ver les racines des mots, revient une nou­velle fois à la fin de ce pas­sage de la part de la même élève qui men­tionne le fait de se concen­trer sur la struc­ture des phrases dans la tra­duc­tion du latin et du grec, en recher­chant les phrases prin­ci­pales et les subor­don­nées. On per­çoit ici la manière dont les pra­tiques d’enseignement des langues anciennes et les réflexes qu’elles génèrent peuvent être trans­fé­rables à l’exercice d’accès au sens de langues incon­nues dans une situa­tion d’intercompréhension, ce que confirme l’apprenante au der­nier tour de parole en concluant sur le fait que cela aide­rait beau­coup quand le lexique n’est pas connu : « on est habi­tués à essayer de de com­prendre la […] struc­ture des phrases parce que quand on a fait de la tra­duc­tion du latin et même du grec […] on doit com­prendre […] quelles sont les les phrases prin­ci­pales et les subor­di­nées […] donc c’est ça ça aide beau­coup même même avec quand quand on connait pas le lexique ». Cette manière d’apprendre, qui s’éloigne des approches basées sur la com­mu­ni­ca­tion et notam­ment la pers­pec­tive action­nelle actuel­le­ment appli­quée dans l’enseignement des langues vivantes, trouve ici une jus­ti­fi­ca­tion dans l’exercice d’intercompréhension. Le fait de savoir décom­po­ser une phrase et retrou­ver ses consti­tuants est en effet une stra­té­gie pré­cieuse pour la com­pré­hen­sion de langues incon­nues, où l’appui sur les racines latines voire grecques peut ensuite aider dans la com­pré­hen­sion du lexique per­met­tant de recons­ti­tuer le sens d’une pro­po­si­tion com­plexe.

Nous ter­mi­ne­rons cette démons­tra­tion par un plus court extrait enre­gis­tré avec deux élèves de la classe de ter­za dis­cu­tant éga­le­ment de la ques­tion des stra­té­gies de com­pré­hen­sion. Nous repro­dui­rons ici seule­ment la der­nière par­tie de l’extrait qui com­plète de manière inté­res­sante la dis­cours des élèves de la classe de quar­ta. Leur dis­cus­sion com­mence par un rap­pel des stra­té­gies de com­pré­hen­sion plus géné­rales de la part d’A2, notam­ment via l’appui sur le réper­toire lan­ga­gier dans l’énumération des langues connues et étu­diées et leurs dif­fé­rents rôles et carac­té­ris­tiques. Ce pre­mier tour de parole pro­voque un petit débat entre les deux appre­nantes sur l’utilité du recours à l’anglais dans la mesure où ce n’est pas une langue romane, même si A2 inter­vient en rap­pe­lant les influences opé­rées par le latin et le fran­çais sur le lexique de cette langue ger­ma­nique.

Le der­nier tour de parole d’A2 est le plus inté­res­sant pour notre pro­pos en évo­quant de même que les élèves de quar­ta le fait que le latin et le grec sont étu­diés de manière dif­fé­rente par rap­port à des langues vivantes comme le fran­çais, dans le fait de se concen­trer plus sur la gram­maire : « stu­dia­mo il lati­no e gre­co non come lingue come il fran­cese si stu­dia­no diver­sa­mente concen­trar­si più sul­la gra­ma­ma­ti­ca e quin­di secon­do me impa­ran­do i cos­trut­ti lati­ni e gre­ci hum poi guar­dan­do un’altra lin­gua si fa mol- comunque atten­zione di più alla gram­ma­ti­ca e come maga­ri le lingue clas­siche influis­co­no³² ». Cette cen­tra­tion sur la gram­maire est vue par l’apprenante comme béné­fique dans la ren­contre avec les autres langues dans le fait de pou­voir repé­rer des aspects des langues anciennes dans les langues romanes pré­sentes dans les acti­vi­tés. L’exemple don­né qui s’appuie sur un docu­ment en rou­main de l’activité en cours est celui des cas en gram­maire, une carac­té­ris­tique lin­guis­tique des langues clas­siques conser­vée par la langue rou­maine. L’apprenante retrace dans son dis­cours un lien entre des langues anciennes étu­diées dans le cadre du cur­sus sco­laire et une langue romane aupa­ra­vant incon­nue en s’appuyant sur les traits qui leur sont com­muns, mon­trant ain­si la conscience lin­guis­tique de leur filia­tion et son recours stra­té­gique pour la com­pré­hen­sion.

L’apprentissage cor­ré­lé des langues anciennes et des langues vivantes semble donc appor­ter un avan­tage incon­tes­table dans l’exercice d’intercompréhension, en contri­buant aux stra­té­gies de com­pré­hen­sion des appre­nantes et des appre­nants de diverses façons. Il per­met éga­le­ment de don­ner à un ensei­gne­ment qui n’a pas de visée com­mu­ni­ca­tive directe la pos­si­bi­li­té d’être réin­ves­ti dans des situa­tions pra­tiques et en cela d’être valo­ri­sé aux yeux des élèves comme le men­tion­nait une réponse pré­sente dans les ques­tion­naires et repro­duite plus haut. Ce réin­ves­tis­se­ment de connais­sances en langues anciennes pour un exer­cice por­tant sur des langues vivantes per­met éga­le­ment aux appre­nants et aux appre­nantes de ver­ba­li­ser et appro­fon­dir la réflexion sur leurs stra­té­gies de com­pré­hen­sion en lien avec la com­po­si­tion de leur réper­toire lan­ga­gier comme l’illustrent ces deux extraits d’interactions où les élèves expliquent les rai­sons de leur appui sur les langues clas­siques.

Dans cette visée, favo­ri­ser des liens entre les ensei­gnantes et les ensei­gnants de langues vivantes et de langues anciennes serait une voie pour mener une réflexion croi­sée autour de béné­fices de leur appren­tis­sage conjoint. Cette démarche aurait éga­le­ment le mérite d’utiliser au mieux les contrastes entre les dif­fé­rentes métho­do­lo­gies d’enseignement des langues anciennes et des langues vivantes. Il est en effet inté­res­sant de consta­ter que les appre­nants et les appre­nantes en Italie citent l’apprentissage des langues anciennes basé sur une approche gram­maire-tra­duc­tion comme un para­mètre posi­tif, alors que les réflexions actuelles s’interrogent plu­tôt sur des façons de renou­ve­ler les manières d’enseigner des langues clas­siques. Les élèves men­tionnent sur­tout les réflexes et habi­tudes pour la com­pré­hen­sion que cette manière d’apprendre peut per­mettre de déve­lop­per, mis en pra­tique ici dans la ren­contre avec des langues incon­nues lors d’un tra­vail d’intercompréhension. Une posi­tion inter­mé­diaire pour­rait donc être envi­sa­gée dans le fait de moder­ni­ser l’enseignement des langues anciennes tout en conser­vant cer­tains élé­ments des méthodes tra­di­tion­nelles qui peuvent se révé­ler per­ti­nents pour les langues vivantes.

Les dif­fé­rentes com­pé­tences et connais­sances mobi­li­sées par les élèves et rap­por­tées dans les don­nées recueillies en classe montrent com­ment les dif­fé­rents appren­tis­sages des langues anciennes et des langues vivantes entrent en rela­tion dans l’exercice d’intercompréhension. En termes de com­pé­tences, il semble que les réflexes de com­pré­hen­sion favo­ri­sés par les acti­vi­tés de lec­ture et de tra­duc­tion des textes latins et grecs soient un des élé­ments cen­traux appa­rus lors de l’analyse. En effet, on per­çoit bien la manière dont le fait d’être atten­tif à la struc­ture des phrases, ce que rap­por­tait une appre­nante dans le pre­mier extrait de trans­crip­tion, se réper­cute sur l’exercice de com­pré­hen­sion de langues incon­nues et per­met d’être utile lors de l’opacité ou de la non-connais­sance du voca­bu­laire, ce qui repré­sente donc des com­pé­tences et stra­té­gies trans­fé­rables des langues anciennes aux langues vivantes³³.

En termes de connais­sances, l’appui sur les racines latines et grecques est de loin la stra­té­gie la plus lar­ge­ment répan­due, avec une atten­tion à d’autres domaines de la langue en par­ti­cu­lier au niveau gram­ma­ti­cal. Ainsi, l’importance de la gram­maire per­çue dans l’apprentissage des langues anciennes et rap­por­té par les élèves dans les extraits d’interactions per­met­trait de pou­voir recon­naitre les traits lin­guis­tiques carac­té­ris­tiques des langues anciennes qui se retrouvent encore dans les langues romanes, comme la réfé­rence au sys­tème flexion­nel du rou­main, à la syn­taxe des langues ou encore aux conju­gai­sons de l’italien obser­vés dans les don­nées. Dans ce cadre, la conscience de la filia­tion des langues vivantes et des langues anciennes et donc de leurs influences lin­guis­tiques sont un point pri­mor­dial, éga­le­ment au-delà de la famille des langues romanes, ce que l’on peut obser­ver dans le second extrait dans la réfé­rence au lexique de l’anglais.

Ainsi, les connais­sances dans les langues anciennes servent non seule­ment de repères pour la com­pré­hen­sion des langues incon­nues, mais la manière d’apprendre ces langues vont éga­le­ment créer des habi­tudes pour la com­pré­hen­sion qui se sont révé­lées infi­ni­ment pré­cieuses dans l’exercice d’intercompréhension. De cette sélec­tion de quelques don­nées issues de notre recherche et leur ana­lyse se dégage donc l’intérêt de créer des liens entre les langues clas­siques et vivantes au sein des cur­sus, dans la mesure où les langues anciennes peuvent réel­le­ment appor­ter leur contri­bu­tion à l’éducation plu­ri­lingue³⁴, notam­ment dans la visée d’une didac­tique inté­grée des langues vivantes et anciennes au sein d’optiques réflexives et com­pa­ra­tives³⁵. Nous sou­hai­tons avoir démon­tré dans cette contri­bu­tion la manière dont l’intercompréhension entre langues parentes, qui per­met jus­te­ment à ce plu­ri­lin­guisme de se concré­ti­ser en créant des espaces de ren­contres entre les langues en contexte sco­laire, peut consti­tuer un lien fort et per­ti­nent entre langues vivantes et langues anciennes dans la visée de leurs ensei­gne­ments res­pec­tifs.

Conclusion

Cet article a explo­ré la ques­tion des liens entre l’enseignement des langues vivantes et des langues anciennes sur la base de don­nées récol­tées lors d’une recherche doc­to­rale por­tant sur l’apprentissage du fran­çais et de l’italien et qui s’est appuyée sur les prin­cipes de l’intercompréhension pour la réa­li­sa­tion de par­cours péda­go­giques. Nous avons obser­vé la manière dont les appre­nantes et les appre­nants ont pu, lors d’un retour réflexif sur la conduite des acti­vi­tés réa­li­sées en classe, iden­ti­fier les carac­té­ris­tiques de l’appui sur les langues anciennes dans l’exercice d’intercompréhension. Les stra­té­gies de com­pré­hen­sion rele­vées et pre­nant appui sur la connais­sance des langues anciennes et des com­pé­tences déve­lop­pées lors de leur appren­tis­sage sont de plu­sieurs ordres autour du tra­vail méta­lin­guis­tique sur les langues vivantes en pré­sence au sein des acti­vi­tés et les langues anciennes connues des appre­nants et des appre­nantes. On retrouve un recours aux infé­rences en par­ti­cu­lier pour le lexique, notam­ment grâce aux racines et aux pré­fixes ou suf­fixes pro­ve­nant du latin et du grec, mais éga­le­ment au niveau des formes ver­bales et nomi­nales et du repé­rage de la struc­ture des phrases. Ces stra­té­gies font ain­si appel aux trans­ferts inter­lin­guis­tiques et aux capa­ci­tés d’induction ren­dus pos­sibles par la connais­sance des langues anciennes.

L’enjeu de ce tra­vail méta­lin­guis­tique autour des langues vivantes et des langues clas­siques per­met de rap­pro­cher les didac­tiques dans le fait de rendre direc­te­ment utiles ces com­pé­tences et connais­sances et en contri­buant à les étendre en mon­trant com­ment les langues anciennes peuvent per­mettent d’accéder aux langues vivantes. Ces stra­té­gies pro­fitent de l’enseignement des langues anciennes dans la notion d’habitudes en com­pré­hen­sion qui ont été déve­lop­pées lors de leur appren­tis­sage et qui ont pu être mises en pra­tique lors de notre étude, en per­met­tant en outre de manière plus sym­bo­lique de redon­ner à la langue latine une vraie valeur de langue « mère » pour l’accès au sens dans les langues romanes. Ce type d’exercice per­met de tra­vailler un grand nombre de savoir-faire plu­ri­lingues pré­sents dans le CARAP³⁶, en par­ti­cu­lier dans la sec­tion V « Savoir uti­li­ser ce que l’on sait dans une langue pour com­prendre une autre langue ou pro­duire dans une autre langue ».

Fondée sur une visée plu­rielle et plu­ri­lingue de la capa­ci­té de com­pré­hen­sion entre langues appa­ren­tées, l’intercompréhension se pré­sente donc par là même capable de retra­cer le lien entre langues vivantes et anciennes dans l’enseignement grâce à l’appui sur la paren­té et la proxi­mi­té lin­guis­tique qu’elle met en jeu dans ses prin­cipes :

L’enseignement par la méthode inter­com­pré­hen­sive valo­rise le plu­ri­lin­guisme, la diver­si­té lin­guis­tique et peut par là même inclure ou prendre en compte la connais­sance d’une langue mineure. De plus, elle est en mesure de don­ner une seconde vie aux langues anciennes en perte de vitesse, en par­ti­cu­lier au latin, en recons­trui­sant une filia­tion per­due entre les langues modernes et leur langue-mère et en met­tant à pro­fit la paren­té lin­guis­tique qui unit.

Hugues Sheeren, 2016³⁷.

L’exemple du manuel Euro-mania, évo­qué dans la pre­mière par­tie de l’article, montre com­ment l’expérience menée avec des élèves de secon­daire dans notre recherche est adap­table à d’autres niveaux, où cer­tains des modules du manuel pour­raient par exemple ser­vir de pre­mière intro­duc­tion à la langue latine pour les plus jeunes. La visée inter­com­pré­hen­sive du manuel insère en effet la pré­sence du latin à l’intérieur du conti­nuum des langues romanes dans plu­sieurs rôles, lui don­nant une valeur lin­guis­tique mais aus­si sym­bo­lique ce qui pour­rait encou­ra­ger son choix d’apprentissage à l’entrée au col­lège³⁸. Le cas du public ita­lien de l’étude, qui fonc­tionne en contraste avec le public fran­çais dans le cadre de l’enseignement des langues anciennes, illustre la manière dont l’intercompréhension génère des espaces per­met­tant d’investir plei­ne­ment ses connais­sances et com­pé­tences dans les langues clas­siques et ain­si valo­ri­ser leur appren­tis­sage. L’enseignement des langues vivantes et celui des langues anciennes a donc tout inté­rêt à miser sur le poten­tiel de l’intercompréhension pour venir tra­cer un pont entre les dif­fé­rents appren­tis­sages lan­ga­giers, où ce sont bien leurs pos­si­bi­li­tés d’interactions et d’intersections qui amènent à la construc­tion d’une véri­table com­pé­tence plu­ri­lingue et plu­ri­cul­tu­relle chez les appre­nantes et les appre­nants.

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Notes

1. Jules RONJAT, Essai de syn­taxe des par­lers pro­ven­çaux modernes, Mâcon, Protat frères, 1913. ↩︎
2. Sandrine CADDÉO et Béatrice CHARLET-MESDJIAN, « Latin et inter­com­pré­hen­sion : his­to­riques et pers­pec­tives », dans P. Escudé (dir.), Autour des tra­vaux de Jules Ronjat, 1913–2013. Unité et diver­si­té des langues : théo­rie et pra­tique de l’acquisition bilingue et de l’intercompréhension, Paris, Archives contem­po­raines, 2016, p. 138–159. ↩︎
3. Caddéo & Charlet-Mesdjian, 2016, p. 142. ↩︎
4. Franz-Joseph MEISSNER, Claude MEISSNER, Horst G. KLEIN et Daniel STEGMANN, EuroComRom — Les sept tamis : lire les langues romanes dès le départ : avec une intro­duc­tion à la didac­tique de l’eurocompréhension, Aachen, Shaker Verlag, 2004. ↩︎
5. Claire BLANCHE-BENVENISTE, « Compréhension mul­ti­lingue et connais­sance de sa propre langue », dans E. Castagne (éd.), Pour une modé­li­sa­tion de l’apprentissage simul­ta­né de plu­sieurs langues appa­ren­tées ou voi­sines, publi­ca­tions de la Faculté des Lettres de Nice, Paris, C.I.D. Diffusion, 2002, p. 113–129. Voir en par­ti­cu­lier p. 115. ↩︎
6. Blanche-Benveniste, 2002, p. 121. ↩︎
7. C’est par exemple le cas de la der­nière méthode d’intercompréhension publiée (Susana BENAVENTE FERRERA Francisco CALVO DEL OLMO, Erika Hilde FRISAN, Veronica MANOLE, Karine Marielly ROCHA DA CUNHA & Hugues SHEEREN, Panro-manIC. Manuale di inter­com­pren­sione fra lingue romanze, Bologne, Lingue Zanichelli), où la par­tie gram­ma­ti­cale « Per appro­fon­dire » à la fin de chaque uni­té part du latin pour offrir une expli­ca­tion d’un fait lin­guis­tique don­né entre les six langues du manuel (fran­çais, ita­lien, espa­gnol, por­tu­gais, rou­main, cata­lan). ↩︎
8. Pierre ESCUDÉ (dir.), J’apprends par les langues : manuel euro­péen EURO-MANIA, Toulouse, Centre Régional de Documentation Pédagogique Midi-Pyrénées, 2008. ↩︎
9. Ibid., module 1, p. 7. ↩︎
10. Pierre ESCUDÉ, « Du latin, de l’intercompréhension entre langues affines, et de leur ensei­gne­ment », com­mu­ni­ca­tion pré­sen­tée aux ren­contres « Langues anciennes et mondes modernes, refon­der l’enseignement du latin et du grec », Paris, 31 janvier‑1^er février 2012, dis­po­nible en ligne sur : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​5​0​7​/​r​e​n​c​o​n​t​r​e​s​-​l​a​n​g​u​e​s​-​e​t​-​c​u​l​t​u​r​e​s​-​d​e​-​l​-​a​n​t​i​q​u​ite (consul­té le 08/12/2023). ↩︎
11. Leonor SANTOS, « Plurilinguisme et culture sco­laire : l’intercompréhension comme voie de chan­ge­ment », Revue de didac­to­lo­gie des langues-cultures et de lexi­cul­tu­ro­lo­gie, 146, 2007, p. 205–213. ↩︎
12. Erika H. FRISAN & Hugues SHEEREN, « Il lati­no nel­la didat­ti­ca dell’intercomprensione fra lingue romanze : per­cor­si pos­si­bi­li », Annali online del­la Didattica e del­la Formazione Docente, vol. 11, 17, 2019, p. 30–45. Voir éga­le­ment Caddéo & Charlet-Mesdjian, 2016, dans un contexte uni­ver­si­taire. ↩︎
13. Caddéo & Charlet-Mesdjian, 2016, p. 158. ↩︎
14. Caddéo & Charlet-Mesdjian, 2016, p. 158. ↩︎
15. Sandrine CADDÉO et Marie-Christine JAMET, L’intercompréhension : une autre approche pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette Français Langue Étrangère, 2013. ↩︎
16. Conformément à l’accord de col­la­bo­ra­tion pas­sé avec l’établissement nous nous y réfé­rons par son code UAI (ex-RNE) : 0130002G. ↩︎
17. La sec­tion euro­péenne ou de langue orien­tale (SELO) est un dis­po­si­tif natio­nal per­met­tant de rece­voir un ensei­gne­ment dis­ci­pli­naire dans la langue de la sec­tion prin­ci­pa­le­ment à par­tir du lycée, tan­dis qu’EsaBac est un pro­gramme bina­tio­nal de trois ans où les pro­grammes de langue et lit­té­ra­ture ita­lienne ou fran­çaise et d’histoire sont conçus par les deux pays et ensei­gnés dans la langue concer­née. ↩︎
18. L’équivalent d’une classe de milieu et de fin de lycée, le col­lège (la scuo­la media) durant trois ans en Italie tan­dis que la seconde par­tie de l’enseignement secon­daire compte cinq années. ↩︎
19. La ver­sion cata­lane du manuel est inté­gra­le­ment acces­sible en ligne pour pou­voir y consul­ter les modules : https://​xtec​.gen​cat​.cat/​w​e​b​/​.​c​o​n​t​e​n​t​/​a​l​f​r​e​s​c​o​/​d​/​d​/​w​o​r​k​s​p​a​c​e​/​S​p​a​c​e​s​S​t​o​r​e​/​0​0​8​1​/​c​4​6​5​9​e​7​a​-​f​1​b​f​-​4​b​a​1​-​a​9​8​d​-​7​e​1​9​c​a​e​8​7​0​1​6​/​m​a​n​u​a​l​_​e​u​r​o​m​a​n​i​a​.​pdf (consul­té le 08/12/23). ↩︎
20. Pierre ESCUDÉ, « Apprendre des langues et des dis­ci­plines sco­laires ensemble : la fonc­tion cen­trale des “langues médianes”. L’exemple du manuel euro­ma­nia », dans B. Schädlich (dir.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht–Regards croi­sés sur le plu­ri­lin­guisme et l’apprentissage des langues. Literatur‑, Kultur- und Sprachvermittlung : LiKuS. Berlin, Heidelberg, J.B. Metzler, 2020, p. 53–73. La cita­tion est emprun­tée à la p. 69. ↩︎
21. Voir Elisabetta BONVINO, Elisa FIORENZA et Diego CORTÉS VELÁSQUEZ, « Observing stra­te­gies in inter­com­pre­hen­sion rea­ding. Some clues for assess­ment in plu­ri­lin­gual set­tings », Frontiers in Communication, vol. 3, 29, 2018, dis­po­nible en ligne : https://​www​.fron​tier​sin​.org/​a​r​t​i​c​l​e​s​/​1​0​.​3​3​8​9​/​f​c​o​m​m​.​2​0​1​8​.​0​0​0​2​9​/​f​ull (consul­té le 08/12/23) sur la ques­tion des stra­té­gies de com­pré­hen­sion écrite. ↩︎
22. Isabelle LÉGLISE, « Répertoire », Langage et socié­té, 2021/HS1 (hors-série), 2021, p.297–299, dis­po­nible en ligne : https://​www​.cairn​.info/​r​e​v​u​e​-​l​a​n​g​a​g​e​-​e​t​-​s​o​c​i​e​t​e​-​2​0​2​1​-​H​S​1​-​p​a​g​e​-​2​9​7​.​htm (consul­té le 08/12/23). La cita­tion est emprun­tée à la p. 297. ↩︎
23. Une soixan­taine de ques­tion­naires de post-recherche au total ont été récol­tés entre nos deux ter­rains. ↩︎
24. « En réa­li­té non, parce que j’ai uti­li­sé prin­ci­pa­le­ment le latin et l’anglais. » ↩︎
25. « J’ai trou­vé plus utiles mes connais­sances du latin, pour la com­pré­hen­sion. » ↩︎
26. « Oui, plu­tôt, même si on fai­sait sur­tout réfé­rence à l’italien, au grec et au latin, pour ce qui concerne la com­pré­hen­sion de la syn­taxe et pour trou­ver les racines des mots. » ↩︎
27. « Oui, par­fois ça m’a été utile pour com­prendre des langues comme le pro­ven­çal, parce que dans la mesure où beau­coup de langues qu’on a vu déri­vaient du latin elles étaient sou­vent faci­le­ment liées à cer­tains aspects qu’on connais­sait aus­si bien de la langue fran­çaise que de celle ita­lienne. » ↩︎
28. « Je crois que oui, parce que je me suis habi­tué à uti­li­ser mes connais­sances dans d’autres langues pour com-prendre celles je ne connais pas et que je ne parle pas. Par exemple, j’ai beau­coup uti­li­sé ma connais­sance du latin, que je n’avais jamais uti­li­sée avant. » ↩︎
29. Conventions de trans­crip­tion : 1. A1, A2, etc. : élèves ; 2. T : tutrice (nous-même) ; 3. c’est vrai/ : into­na­tion mon­tante ; 4. oui voi­là : sou­li­gne­ment pour mar­quer un che­vau­che­ment entre deux ou plu­sieurs tours de parole ; 5. XXX : syl­labe ou parole incom­pré­hen­sible ; 6. et : : allon­ge­ment ; 7. (rires) : com­men­taire dans la trans­crip­tion ; 8. sì– : inter­rup­tion d’un tour de parole. ↩︎
30. Meissner, Meissner, Klein & Stegmann, 2004, p. 249–254. ↩︎
31. Voir Christine MÜLLER-TRAGIN, Réalisation d’une res­source TIC d’enseignement grec-plu­ri­lingue et son expé­ri­men­ta­tion dans les classes alé­ma­niques de grec du secon­da « Je crois que oui, parce que je me suis habi­tué à uti­li­ser mes connais­sances dans d’autres langues pour com­prendre celles je ne connais pas et que je ne parle pas. Par exemple, j’ai beau­coup uti­li­sé ma connais­sance du latin, que je n’avais jamais uti­li­sée avant. »re II, can­ton de Berne, 2009–2010, Mémoire de Master diri­gé par R. Berthele et sou­te­nu à l’université de Fribourg, 2010. Cette recherche menée à l’université de Fribourg s’est inté­res­sée à l’apprentissage du lexique grec en s’appuyant sur les langues vivantes connues. Lien vers la res­source TIC : https://​res​.fri​por​tail​.ch/​g​r​e​c​f​a​c​i​l​e​/fr (consul­té le 08/12/2023). ↩︎
32. « […] on étu­die le latin le grec pas comme langues comme le fran­çais elles s’étudient dif­fé­rem­ment en se concen­trant plus sur la gram­maire et donc selon moi en appre­nant les struc­tures latines et grecques hum ensuite en regar­dant une autre langue on fait beauc- en tout cas plus atten­tion à la gram­maire et com­ment peut-être les langues clas­siques influencent […] » ↩︎
33. Antje-Marianne KOLDE, « Langues anciennes et plu­ri­lin­guisme », Babylonia, vol. 4, 2009, p. 67–69 (voir en par­ti­cu­lier la p. 69). Disponible en ligne sur : http://babylonia.ch/fileadmin/user_upload/documents/2009–4/baby4_09x (consul­té le 08/12/2023). ↩︎
34. Kolde, 2009. ↩︎
35. Voir Antje-Marianne KOLDE, Danièle BADER & Laurence HALLAK, « Latin – fran­çais – alle­mand : des ensei­gne­ments-appren­tis­sages com­plé­men­taires », Babylonia, 2015, vol. 3 p. 70–73, dis­po­nible en ligne sur : http://​baby​lo​nia​.ch/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​u​s​e​r​_​u​p​l​o​a​d​/​d​o​c​u​m​e​n​t​s​/​2​0​1​5​_​3​/​K​o​l​d​e​_​B​a​d​e​r​_​H​a​l​l​a​k​.​pdf (consul­té le 08/12/2023). ↩︎
36. CANDELIER, Michel, CAMILLERI-GRIMA, Antoinette, CASTELLOTTI, Véronique, DE PIETRO Jean-François, LORINCZ Ildikó, MEISSNER Franz-Joseph, NOGUEROL Artur, SCHRÖDER-SURA Anna et MOLINIÉ, Le CARAP. Un Cadre de réfé­rence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures, Compétences et res­sources, Graz, édi­tions du Conseil de l’Europe, 2012. ↩︎
37. Hugues SHEEREN, « L’intercompréhension : un nou­veau souffle pour les langues romanes mino­ri­taires et pour les dia­lectes ? » Lengas. Revue de socio­lin­guis­tique, 79, 2016, dis­po­nible en ligne sur https://​jour​nals​.ope​ne​di​tion​.org/​l​e​n​g​a​s​/​1​060 (consul­té le 08/12/2023). ↩︎
38. On trouve éga­le­ment sur le site Éduscol de nom­breuses pistes pour tra­vailler sur les langues anciennes et les langues vivantes en lien dans le cadre de l’enseignement facul­ta­tif « Français et culture antique » en classe de sixième : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​1​6​0​9​/​f​r​a​n​c​a​i​s​-​e​t​-​c​u​l​t​u​r​e​-​a​n​t​i​que (consul­té le 08/12/2023). ↩︎
39. « le grec évi­dem­ment » ↩︎
40. « Donc le fran­çais vrai­ment ne vous aide pas beau­coup » ↩︎
41. « Pas beau­coup pas pas assez pour être impor­tant » ↩︎
42. « euh com­ment on dit racine » ↩︎
43. « non cer­tai­ne­ment que le latin vous aide » ↩︎
44. « énor­mé­ment » ↩︎
45. « Merci (rires). S’il y a un mot qu’on ne connait pas dans tous les cas dans une phrase où le contexte reste clair et puis peut-être le registre lin­guis­tique euh aus­si si on ne le connait pas dans toutes les langues on peut euh déduire du contexte donc dans les langues qu’on connait déjà qui sont ben euh des langues romanes et nous connais­sons bien l’italien comme langue mater­nelle le fran­çais pas comme l’italien mais on le connait un petit peu euh ben l’anglais c’est pas une langue romane donc ça ne sert à rien (rires) enfin je veux dire dans ce contexte » ↩︎
46. « mais en vrai aus­si si- » ↩︎
47. « un peu oui » ↩︎
48. « oui parce qu’il a il a de l’influence » ↩︎
49. « un peu oui » ↩︎
50. « aus­si bien du fran­çais que du latin » ↩︎
51. « un peu ça et aus­si le latin le grec qu’on étu­die beau­coup ça ne s’étudie pas comme une langue comme le fran­çais ça s’étudie jus­te­ment– » ↩︎
52. « plus de la moi­tié des mots dérivent du fran­çais et du latin » ↩︎
53. « hé oui jus­te­ment vas-y- c’est vrai et donc euh on on étu­die le latin le grec pas comme langues comme le fran­çais elles s’étudient dif­fé­rem­ment en se concen­trant plus sur la gram­maire et donc selon moi en appre­nant les struc­tures latines et grecques hum ensuite en regar­dant une autre langue on fait beauc- en tout cas plus atten­tion à la gram­maire et com­ment peut-être les langues clas­siques influencent dans par exemple euh là dans cette langue qui que je pense est du rou­main je ne sais pas très bien mais il me semble qu’il pour­rait y avoir des restes de cas selon moi euh Xdant là et c’est une chose que je n’aurais jamais remar­qué si je n’avais pas eu ces connais­sances » ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : Extraits du manuel Euro-mania

Module 8 (histoire), « Tutte le strade portano a Roma », p. 6

Module 12 (sciences), « Comer para viver », p. 5

Module 17 (mathématiques), « L’espace est en formes ! », p. 5

Module 14 (histoire), « Rien de ce qui est humain ne m’est étranger », p. 8

Annexe 2 : Transcriptions des deux extraits d’interactions

Stratégies de compréhension en intercompréhension : classe de quarta

1 T : est-ce que dans les stra­té­gies est-ce que le fran­çais ça peut vous aider dans les textes euh qui ne sont pas en fran­çais enfin du coup dans les textes de langues incon­nues 

2 A1 : en réa­li­té euh :

3 A2 : on uti­lise plus le latin

4 A1 : oui voi­là

5 A3 : oui voi­là

6 A1 : le latin le grec et l’italien parce qu’on le connait mieux

7 T : c’est vrai/

8 A1 : mais donc euh par exemple

9 A3 : mais-

10 A1 : des des mots comme

11 A2 : sì vab­bè

12 A1 : euh :

13 A2 : il gre­co ovvio³⁹

14 A3 : sì ma ben en réa­li­té il y a

15 A1 : no vab­bè

16 A3 : l’origine des mots elle est prin­ci­pa­le­ment latine pour

17 A1 : XXX

18 A2 : ou grecque

19 A3 : pour l’italien et fran­çais du coup si déjà

20 A1 : parce que-

21 A3 : on sait l’italien ça peut déjà

22 A1 : oui mais

23 A3 : ça peut déjà nous aider sans qu’on ait for­cé­ment besoin du fran­çais

24 A1 : en connais­sant les langues anciennes on ne pense pas au fran­çais au ita­lien mais euh direc­te­ment au latin au au grec par exemple pour com­prendre amorphe euh amorphe c’est alpha pri­va­ti­vo et mor­phos in gre­co et :

25 A4 : parce que on on est en train d’étudier les langues latines

26 A1 : oui

27 A4 : et grecques alors

28 A1 : si on ne connais­sait pas le grec et le latin pro­ba­ble­ment qu’on ferait réfé­rence au au fran­çais

29 T : quin­di il fran­cese vera­mente non vi aiu­ta mol­to⁴⁰

30 A1 : non mol­to non non cosi tan­to di essere rile­vante⁴¹

31 A1 : je dirais qu’on ne fait pas réfé­rence au fran­çais mais à toutes les langues latines et notre connais­sance des langues latines et du latin

32 A5 : exac­te­ment et du latin en par­ti­cu­lier parce-

33 A2 : oui/

34 A1 : le latin en par­ti­cu­lier

35 A5 : parce qu’on est habi­tués à à le trou­ver euh come si dice radice⁴² c’est

36 A1 : la

37 A5 : quelle est la ba- ba- la base

38 A1 : la base

39 A5 : la base la base

40 A1 : la base la base

41 T : °la base ouais°

42 A5 : la base de-

43 A2 : de les mots

44 A5 : des langues oui des mots et

45 A1 : oui

46 A5 : et-

47 T : ok donc vous faites tous du latin depuis long­temps

48 A5 : ce c’est notre qua­trième année qu’on qu’on fait du latin on est pas vrai­ment meilleur mais mais

49 T : no cer­ta­mente che il lati­no vi aiu­ta⁴³

50 A1 : oui

51 A2 : sì

52 T : tan­tis­si­mo⁴⁴

53 A5 : hum hum et et on est habi­tués à essayer de de com­prendre la [inter­rup­tion par une autre élève de la classe] la struc­ture des phrases parce que quand on a fait de la tra­duc­tion du latin et même du grec euh

54 A2 : que c’est beau­coup plus dif­fi­cile que ça (rires)

55 A5 : on doit on doit com­prendre la la struc­ture des phrases donc quelles sont les les phrases prin­ci­pales et les subor­di­nées et et donc euh on on est habi- habi­tué à à essayer de com­prendre la la struc­ture des langues donc c’est ça ça aide beau­coup même même avec quand quand on connait pas le lexique ecc

Stratégies de compréhension en intercompréhension : classe de terza

1 A2 : gra­zie (rires) se c’è una paro­la che non conos­cia­mo comunque in una frase di cui il contes­to rimane chia­ro anche maga­ri il regis­tro lin­guis­ti­co hum anche se non la sap­pia­mo benis­si­mo maga­ri in tutte le lingue comunque non ce la si può hum dedurre dal contes­to quin­di tra le lingue che conos­cia­mo già che ques­to sono comunque euh lingue romanze e noi sap­pia­mo bene l’italiano come madre­lin­gua il fran­cese non come l’italiano ma un pochi­no lo sap­pia­mo euh beh l’inglese non è una lin­gua roman­za quin­di non serve a niente (rires) cioè nel sen­so nel contes­to⁴⁵

2 A1 : però in real­tà anche sì-⁴⁶

3 A2 : un pochi­no sì⁴⁷

4 A1 : sì per­ché ha ha del­la influen­za⁴⁸

5 A2 : un pochi­no sì⁴⁹

6 A1 : sia dal fran­cese anche dal lati­no⁵⁰

7 A2 : un po’ quel­lo poi il lati­no gre­co che stu­dia­mo mol­to non si stu­dia come una lin­gua come il fran­cese si stu­dia pro­prio-⁵¹

8 A1 : più del­la metà delle parole deri­va­no dal fran­cese e dal lati­no⁵²

9 A2 : eh beh gius­ta­mente vai- è vero e cioè euh s- stu­dia­mo il lati­no e gre­co non come lingue come il fran­cese si stu­dia­no diver­sa­mente concen­trar­si più sul­la gram­ma­ti­ca e quin­di secon­do me impa­ran­do i cos­trut­ti lati­ni e gre­ci hum poi guar­dan­do un’altra lin­gua si fa mol- comunque atten­zione di più alla gram­ma­ti­ca e come maga­ri le lingue clas­siche influis­co­no nel per esem­pio euh qui in ques­ta lin­gua qui che cre­do sia rume­no non so bene però mi sem­bra che comunque ci pos­so­no essere dei dei rimas­ti di casi secon­do me euh Xrdando qui ed è una cosa che non avrei mai nota­to se non aves­si avu­to queste conos­cenze⁵³

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Autrice

Typhaine Manzato, Université de Franche-Comté, Centre de lin­guis­tique appli­quée – labo­ra­toire,
ELLIADD Besançon ; doc­teure en Sciences de l’éducation et de la for­ma­tion de l’université de Bordeaux.

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Pour citer cet article

Typhaine Manzato, « L’intercompréhension des langues romanes, un pont entre langues anciennes et langues vivantes ? », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 2, 2023–2024, p. 51–76, mis en ligne le 06/01/2024.