Le déchiffrement et la transcription de manuscrits médiévaux et de livres anciens en latin au collège, au lycée et à l’université (Lire pour transcrire et transcrire pour donner à lire)
Résumé
Demander à des latinistes de collèges, de lycées ou de l’enseignement supérieur de transcrire des textes latins reproduits à partir de manuscrits ou d’imprimés anciens, les invite à mobiliser leurs connaissances morphologiques, syntaxiques et lexicales non comme des fins en soi, mais comme des outils permettant leur déchiffrement et leur mise à disposition d’un public plus large. Si, de plus, ces textes n’ont encore fait l’objet d’aucune traduction française, la responsabilité et l’intérêt des élèves et des étudiants s’en trouvent d’autant accrus. Les trois expériences présentées ici portent sur le déchiffrement et la transcription de deux imprimés du XVIIIe et du XVIe siècles et d’un manuscrit du VIe. Elles procèdent d’une même dynamique, mais sont autonomes et peuvent être lues séparément. Toutes trois, en revanche, mettent en lumière les démarches par lesquelles les élèves mobilisent leur connaissance du latin pour trancher entre plusieurs hypothèses de lecture – notamment l’interprétation d’abréviations –, dans des textes dont les thématiques sont inhabituelles dans le champ des études latines : l’anatomie, avec un extrait des Tabulae Anatomicae Eustachii de G.-M. Lancisi (1714) ; la prédication médiévale, avec la page de titre des Sermones quadragesimales de flagellis peccatorum festinanter conuerti nolentium de Leonardo Dati (1518) ; la polémique religieuse, avec un bref extrait – à connotation plus philosophique que spécifiquement religieuse – du Dialogus Attici et Critobuli (Dialogue contre les pélagiens) de saint Jérôme.
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Texte intégral
Une des caractéristiques les plus étonnantes des textes grecs et latins que nous a légués l’Antiquité tient au fait qu’ils ne sont pas totalement fixés comme peuvent l’être les textes de l’ère moderne confiés à l’imprimerie. Toutefois, la découverte de cette dimension relative du texte transmis par le jeu des manuscrits successifs ne se fait souvent qu’à l’université, lorsqu’on rencontre, dans le bas des pages des éditions Budé, les abréviations sibyllines de l’apparat critique. Bien sûr, dès le collège, on peut apprendre en cours de latin que le verbe lego, is, ere signifie « choisir », avant de vouloir dire « lire », parce que dans les manuscrits antiques, comme dans les inscriptions épigraphiques, il n’y avait pas de séparation entre les mots et que le lecteur devait choisir où il plaçait les césures qui faisaient sens. Ainsi, lire un texte, c’est d’abord le déchiffrer avec ses graphies particulières, ses abréviations, pour en dégager, au sens propre, la lettre avant d’en rechercher le sens. Mais pour donner à lire à d’autres un texte conservé dans un manuscrit ou dans un ouvrage ancien imprimé, il faut d’abord le transcrire pour le restituer à l’écrit, soit dans ses graphies et sa ponctuation d’origine, soit dans une graphie et une ponctuation normalisées. Le travail sur imprimés anciens ou sur manuscrits reste, bien sûr, l’apanage des études supérieures, voire de la recherche, mais rien n’interdit de confronter ponctuellement des collégiens ou des lycéens à un texte imprimé entre les XVIe et XVIIIe siècles ou à un fragment de manuscrit, pour qu’ils en assurent, dans un premier temps, la transcription1. C’est la démarche que j’ai été amené à proposer aussi bien aux latinistes de lycée engagés dans le projet LIBROS+, qu’à des étudiants de Master de mon université. L’expérience pratiquée sur trois types de supports différents semble parfaitement transposable au collège, si tant est qu’on cherche, à travers la pratique de la transcription de documents anciens, à faire lire plutôt qu’à faire traduire. La traduction suivra, si l’on veut, mais comme disait la marionnette du petit lion Titus, dans une série d’animation de mon enfance : « ça, c’est une autre histoire ! » Je propose donc, dans les pages qui suivent, les deux expériences que j’ai menées avec des lycéens et avec des étudiants, ainsi qu’une séance de déchiffrement de manuscrit destinée à des élèves latinistes de collège.
I. Le déchiffrement et la transcription du texte imprimé des Tabulae Anatomicae Eustachii de Giovanni-Maria Lancisi : repérage des graphies ambiguës
Le projet LIBROS+ vise à introduire les lycéens latinistes dans une démarche complète de recherche-traduction en leur confiant la responsabilité de la transcription et de la traduction d’une section des Tabulae Anatomicae Eustachii, publiées en 1714 par le médecin-chef du Vatican, Giovanni-Maria Lancisi. Cet ouvrage présente une série de planches anatomiques que Bartolomeo Eustachi (le découvreur, entre autres, des « trompes d’Eustache ») fit graver au XVIe siècle, et que Lancisi découvrit un siècle et demi plus tard et compléta en leur ajoutant un commentaire. Le travail de transcription demandé avait un double objectif : 1. procurer une version exacte du texte qui serve ensuite de base au travail de traduction ; 2. fournir aux futurs lecteurs le texte latin de la version bilingue (latin-français) mise en ligne au terme de la séquence pédagogique. Ce second objectif suppose de respecter les graphies et ponctuations spécifiques du texte imprimé, de façon à ne pas « normaliser » celui-ci en gommant les différences qui existent dans la présentation d’un texte imprimé au début du XVIIIe siècle et celle d’un texte actuel. Mais je laisse ici de côté cette dernière dimension, historique, de la transcription, pour insister sur la restitution du texte latin en vue de permettre sa traduction par les élèves.
La principale difficulté rencontrée par les latinistes de lycée confrontés à un tel texte latin vient de la très grande proximité typographique des « f » et des « s » à cette époque. Elle permet, en cas de doute, de mettre en œuvre une stratégie de discrimination en appui sur l’usage du dictionnaire et les habitudes syntaxiques du latin. De fait, si l’on hésite entre « posse » ou « poffe » pour interpréter la graphie « poſſe », on n’aura pas de mal à trancher en faveur de l’infinitif, puisque la forme « poffe » n’existe pas. Cependant, comme nous avons affaire à un texte médical, il n’est pas aberrant de penser que le mot supposé appartient à la terminologie spécifique de l’anatomie et que, de ce fait, il n’est pas répertorié dans le dictionnaire Gaffiot. On peut bien sûr rechercher sur internet un dictionnaire médical du XVIIIe siècle, pour vérifier si cette hypothèse est pertinente ; mais, outre le fait qu’il n’est pas nécessairement facile de trouver un tel ouvrage, il convient d’abord de vérifier que la syntaxe ne réclame pas l’emploi d’un infinitif à l’endroit où figure le mot à identifier. L’exemple de « poſſe » est ici purement théorique, dans la mesure où il n’a donné lieu à aucune confusion de la part des élèves engagés dans le projet. Je vais donc donner deux exemples qui ont trompé leur vigilance et qui les ont conduits à élaborer leur traduction sur la base d’une transcription erronée. On les rencontre tous deux dans la planche anatomique n°12. Celle-ci a, en effet, donné lieu à deux erreurs significatives qui ont été résolues, dans un second temps, par le recours au lexique et à la syntaxe.
a. ‘insernam’ ou ‘infernam’
La première se trouve dans le commentaire de la Figure 7 reproduit ci-dessous :
Un rapide survol du texte permet de voir le nombre important de « ſ » et de « f » qui sont autant de risques de confusion. Le mot « inſernam » sur lequel une erreur de lecture s’est produite se trouve à l’avant-dernière ligne du texte. Les lycéens l’ont transcrit sous la forme « insernam » et ont proposé la traduction suivante :
La lecture erronée de la forme contraint les élèves à mettre en œuvre une stratégie de contournement au moment où ils entreprennent de traduire. Ne trouvant pas le mot « insernam » tel quel dans le dictionnaire, ils opèrent un rapprochement avec un mot français ressemblant et compatible avec le contexte. Abandonnant la fin du mot, qui devrait pourtant les détourner de lire ici un participe parfait passif, ils retrouvent « inser– » dans le français « insérer » et se contentent de cette solution, sans procéder aux deux étapes qui leur auraient permis de corriger l’erreur de lecture :
- Selon le dictionnaire, la forme « insernam » n’est ni l’accusatif féminin singulier d’un hypothétique insernus, a, um, ni une forme d’insertus, a, um, participe parfait passif du verbe insero. Cette première constatation pouvait déjà conduire à une reprise attentive de la lecture du mot dans le texte imprimé.
- Le mot problématique est inséré dans une séquence introduite par la préposition per + acc. et se trouve coordonné, comme cela apparaît clairement quand on regarde cette séquence, à l’adjectif « posticam », qui indique une position (la virgule avant la conjonction &, systématique dans le texte imprimé, nous paraît totalement incongrue, ce qui explique que les lycéens n’aient pas d’emblée rapproché les deux adjectifs) :
La syntaxe et le sens du passage invitent donc à rechercher pour la forme mal transcrite un adjectif donnant une indication de position. Le rétablissement, après lecture attentive, de la graphie correcte « infernam » répond à ces deux exigences, puisqu’il s’agit de l’accusatif féminin singulier de l’adjectif infernus, a, um qui signifie « inférieur », « placé en bas ».
b. « fine » ou « sine »
La deuxième erreur a été occasionnée par la lecture du commentaire de la Figure 8 dont voici le texte imprimé :
Les élèves ont été arrêtés par le dernier mot de la première ligne pour deux raisons. D’une part, l’hésitation sur la lecture de la consonne initiale qu’ils ont finalement interprétée comme un « f » ; d’autre part par le prolongement du « e » final qu’ils ont hésité à interpréter comme l’abréviation d’une terminaison « m » d’accusatif singulier, alors qu’il s’agit de l’imitation imprimée d’une habitude purement esthétique de l’écriture manuscrite de l’époque qui consiste à prolonger jusqu’à la marge de droite, par un trait ou une ondulation, une lettre finale qui en est légèrement éloignée sans qu’il y ait assez de place en bout de ligne pour commencer un nouveau mot. Ils ont néanmoins fini par écarter l’idée d’une lettre abrégée et proposé la transcription et la traduction suivantes :
Dans le cas présent, la première étape destinée à permettre la discrimination entre « ſ » et « f » est inopérante, puisque la forme « fine », ablatif singulier de finis, is existe aussi bien que la forme « sine », préposition gouvernant l’ablatif. Il faut donc se tourner vers la syntaxe pour déterminer celui des mots qui s’insère naturellement dans le texte latin. Il convient par ailleurs d’ajouter qu’ici, juste après la forme concernée, une ponctuation aberrante d’un point de vue contemporain perturbe en partie l’analyse des élèves, puisqu’elle semble séparer la préposition éventuelle de son régime, qui plus est rejeté à la ligne suivante dans le texte imprimé.
Une fois encore, pour parvenir à intégrer la forme erronée dans une traduction cohérente, les élèves sont partis de la proximité avec la racine française, sans vérifier pour autant les différents sens et emplois du mot finis. S’appuyant vraisemblablement sur la connaissance d’adverbes terminés par « ‑e » (iniuste, improbe, gloriose…), ils interprètent « fine » selon ce modèle et rattachent, avec une certaine pertinence, l’ablatif epididymo au participe dissectum (« détaché de l’épididyme »).
Seule la prise en considération du sens et des emplois de finis, précisés par le dictionnaire, peut amener à éviter l’erreur, puisque le mot n’exprime jamais l’idée de « finesse », mais celle de « limite » ou de « fin ». Ainsi, l’hypothèse initiale d’une forme adverbiale devrait conduire à une traduction par « à la limite » ou « finalement », mais une telle forme, dont les élèves auraient pu se satisfaire, est absente du dictionnaire, qui n’indique que deux emplois de finis : l’emploi substantif et l’emploi prépositionnel (+ gén.) des formes ablatives fine ou fini. Or ces deux emplois sont incompatibles avec la situation rencontrée dans le texte. La seule solution restante est donc de revenir à la graphie du mot dans le texte imprimé et à y lire, correctement cette fois, « sine » et non « fine ». Il ne reste plus, alors, qu’à rechercher l’ablatif exigé à la suite de cette préposition et à émettre l’hypothèse que la virgule du XVIIIe n’est pas toujours ségrégative, mais peut aussi être associative, comme on l’a déjà constaté dans l’exemple précédent, à proximité de la conjonction « & ».
On pourrait multiplier à l’envi les exemples des mots sur lesquels, depuis quatre ans, les lycéens se sont laissé piéger du fait de la proximité des « ſ » et des « f ». Cela ne ferait que conforter la pertinence des deux étapes (lexicale et sémantico-syntaxique) permettant d’opérer méthodiquement la distinction entre les deux formes, lorsqu’il y a un doute. On peut ainsi tirer de l’expérience de la transcription des textes imprimés des XVIe au XVIIIe siècles, la certitude qu’on les déchiffre d’autant mieux qu’on connaît mieux le vocabulaire, l’emploi des mots et le fonctionnement de la syntaxe latine. Mais on peut aussi affirmer qu’à l’inverse, la nécessité de transcrire correctement le texte imprimé pour le traduire permet de renforcer sensiblement ces mêmes connaissances chez les élèves qui ne les voient plus comme des connaissances pures, mais comme des outils permettant de lever les doutes de la lecture. Le constat est le même avec des étudiants de Licence ou de Master confrontés à des textes imprimés au XVIe siècle où l’on rencontre nombre d’abréviations en usage dans l’écriture manuscrite médiévale.
II. Le déchiffrement et la transcription des Sermones quadragesimales de flagellis peccatorum festinanter conuerti nolentium de Leonardo Dati (faussement désigné comme Leonardo d’Udine), Lyon, 1518, proposé à des étudiants de licence et de master de Lettres classiques et de Lettres modernes
L’ouvrage en question est un recueil de sermons de Carême, rédigés au XVe siècle et imprimés à Lyon en 1518, pour servir de modèles aux religieux de l’ordre des prêcheurs (dominicains). Ma rencontre avec cet ouvrage est, comme souvent, le fruit d’un heureux concours de circonstances. C’est D. Doyard, une relieuse-restauratrice de livres anciens du Finistère, qui s’est adressée à moi, en tant qu’universitaire intéressé par la traduction de livres anciens rédigés en latin, pour me demander une expertise sur son contenu alors qu’elle venait d’acquérir le livre pour le restaurer. J’ai pu répondre à son attente et l’idée m’est alors venue de proposer la traduction de certains de ces sermons aux étudiants brestois. Ils se sont donc d’abord attelés à la lecture et à la transcription de la page de titre du recueil avant de s’attaquer au sermo de avaritia. Voici ladite page de titre dont la lecture est, au premier abord, déroutante pour qui n’a jamais lu de manuscrit médiéval, parce qu’elle conserve, mais imprimées, les abréviations qui avaient cours dans les scriptoriums, avant l’apparition de l’imprimerie :
Le premier intérêt de cette page est la présence simultanée de trois moyens graphiques dont usaient déjà les manuscrits médiévaux pour retenir l’œil du lecteur : la présence d’une lettrine, la rubrication (mise en caractères rouges) du texte de la page et la présence d’une gravure allégorique qui donne une indication sur la visée, sinon le contenu, de l’ouvrage. Un très rapide commentaire de celle-ci s’impose, puisqu’un travail sur une telle page ne peut faire l’impasse sur la relation volontaire entre texte et image.
Cette dernière correspond à une représentation courante de la prédication chrétienne à travers l’association des apôtres saint Pierre, reconnaissable à sa clef, et saint Paul, caractérisé par son épée, avec la sainte face, à savoir le linge avec lequel sainte Véronique essuya la face du Christ montant au Golgotha et sur lequel, selon la tradition chrétienne, les traits de ce dernier s’imprimèrent. Les canons de cette représentation font d’ordinaire figurer la sainte entre les deux saints, mais son absence semble ici compensée par les deux lettres P. et V. qui pourraient signifier – autant que je puisse les interpréter – « Pia Veronica ». Quoi qu’il en soit, la gravure offre une allégorie de la prédication, puisqu’elle présente de façon figurée la parole par laquelle saint Pierre et saint Paul ont fait connaître au monde le vrai visage du Christ. Elle est donc parfaitement à sa place au frontispice d’un recueil de sermons de Carême.
Venons-en à présent au texte lui-même et à son déchiffrement. On retrouve, dans celui-ci, la proximité graphique entre « ſ » et « f » déjà signalée pour les textes du XVIIIe siècle. On remarque aussi la double graphie possible pour les « r » (r et ꝛ) selon qu’ils s’attachent à la lettre précédente par le haut ou par le bas. On signalera également aux étudiants la simplification médiévale en « ‑e » des terminaisons « ‑ae » de la première déclinaison. Mais ce qui caractérise avant tout ce texte, c’est l’emploi d’un nombre important d’abréviations qu’il faut s’employer à interpréter pour pouvoir les transcrire correctement. Nous donnons ci-dessous, au fil des lignes, le relevé de la première occurrence, dans le texte, de chacune d’entre elles :
Le texte présente donc de nombreuses abréviations portant d’abord sur les syllabes finales :
- le tilde simple sur voyelle, qui marque la suppression du « m » d’accusatif ;
- le tilde double sur le « q » auquel est accolée une sorte de « ꝫ » (qu’il faut interpréter comme un « m » écrit à la verticale) pour indiquer la suppression des lettres intermédiaires de la conjonction « quam » ;
- le symbole final « ꝝ », ressemblant à une sorte de « 4 » pour marquer le « rum » final de génitif pluriel.
Il présente également des abréviations portant sur des syllabes à l’intérieur d’un mot :
- le tilde sur voyelles internes marquant la suppression d’une nasale « n » ou « m » ;
- la virgule prolongeant sur la gauche le ventre du « ꝓ » initial et indiquant le préfixe « pro ».
On y trouve encore des mots courants contractés marqués par un tilde d’abréviation, comme « omnis » (ici « omnibus » graphié « oĩbus ») ou « peccatores » (graphié « pctõres »).
On rencontre enfin la graphie particulière en forme de « 7 », issue de la sténographie romaine, pour abréger la conjonction de coordination « et ».
Si nombre de ces abréviations peuvent se déduire de l’observation du lexique et de la situation syntaxique des mots concernés, d’autres ne peuvent se deviner et nécessitent le recours à un dictionnaire ou à un guide de paléographie. Ceux-ci sont accessibles en ligne et permettent de demander aux étudiants de rechercher, en autonomie, les abréviations problématiques2. Mais avant de se lancer dans la manipulation de ces outils, il est intéressant d’inviter les étudiants à comparer les mots qui présentent les mêmes abréviations pour proposer des hypothèses d’interprétation.
La séance de travail peut suivre la progression suivante :
1. Les étudiants découvrent la reproduction de la page avec le texte et la gravure. Ils cherchent les mots qu’ils sont capables de lire immédiatement et repèrent ceux qui font l’objet d’une abréviation. Cette étape peut également faire l’objet d’une discussion sur l’interprétation de certaines graphies inhabituelles ou ambiguës (le « d » initial qu’on peut confondre avec un « o », comme le « ꝺe » à la l. 2 ; le « h » de « hactenus », à la l. 6, qu’on peut lire comme un « b », si on n’y prend pas garde ; certaines majuscules comme le « C » qu’on peut prendre pour un « L » aux l. 11 et 15). Lors de ces discussions, les étudiants peuvent soumettre les diverses hypothèses à une vérification lexicale et s’assurer, par exemple, à l’aide d’un dictionnaire, que la forme « hactenus » est bien attestée, alors que « bactenus » ne se trouve nulle part.
2. Les étudiants comparent ensuite les formes abrégées qui présentent les mêmes caractéristiques pour tenter de les comprendre. Ainsi la première à se présenter, « pec-catoꝝ » (l. 2–3), peut être rapprochée de « predicatoꝝ » (l. 5) et de « folioꝝ » (l. 14). La proximité immédiate de la deuxième forme (« predicatoꝝ ») avec le génitif pluriel « fratrum » et le rappel qu’il existe bien un ordre monastique de « frères prêcheurs » offrent un premier argument en faveur de l’interprétation de « ꝝ » comme une abréviation du « ‑rum » final de génitif pluriel. Cette hypothèse peut être étendue, pour vérification, aux deux autres formes. L’enchaînement « de flagellis pec-catoꝝ » permet ainsi une interprétation pertinente de la forme abrégée comme génitif pluriel (« peccatorum »), complément de « flagellis » : « à propos de la flagellation des pécheurs ». Quant à la forme « folioꝝ », elle n’est séparée du génitif pluriel « columnarum » que par l’énigmatique « 7 ». Comme les deux premiers cas de figure confortent dans l’interprétation du « ꝝ » comme abréviation du génitif pluriel, on peut effectivement envisager qu’une fois encore on puisse développer « folioꝝ » en « foliorum » dans une séquence « foliorum 7 columnarum ».
Cette séquence a l’avantage de mettre en lumière le fait que le « 7 » met en relation, à la manière d’une conjonction de coordination, les deux noms au génitif, et permet d’émettre à nouveau une hypothèse sur la signification de cette nouvelle abréviation. On tentera ainsi de confirmer que ce signe est bien une conjonction de coordination en en comparant les quatre occurrences et en tentant pour chacune d’elles de repérer les éléments équivalents qu’elle peut coordonner. De fait, le premier « 7 » (l. 6) peut coordonner les deux participes parfaits passifs au nominatif pluriel « reuisi » et « correcti », le deuxième (l. 8), les deux substantifs au génitif « ordinis » et « conuentus », et le troisième (l. 10) les deux adjectifs au nominatif pluriel « pernecessarii » et « vtiles ».
En procédant de la sorte, on pourra progressivement émettre et vérifier, de proche en proche, des hypothèses pour chacun des signes d’abréviations présents dans le texte.
3. La dernière étape est enfin la transcription du texte qui peut faire l’objet, lors d’une séance suivante, d’un travail de traduction. Voici la forme que peut prendre la transcription du texte :
Possible traduction, à titre indicatif : « Sermons de Carême sur la flagellation des pêcheurs qui refusent de se convertir rapidement, du maître Léonardo d’Udine de l’ordre des frères prêcheurs ; jamais imprimés à ce jour, soigneusement révisés et corrigés par le frère Pierre de Tardito, professeur de sainte théologie, du même ordre et du couvent de Chambéry ; tout à fait indispensables et au plus haut point utiles à tous les prédicateurs pour convertir les pécheurs. Avec une table des sermons et aussi une autre table alphabétique tout à fait bienvenue pour trouver très facilement les matières grâce aux numéros des pages et des colonnes. »
La nécessité de transcrire le texte imprimé pour le donner à lire et, éventuellement, à traduire, oblige les étudiants à développer les nombreuses abréviations qu’il présente. Pour cela, ils mobilisent leurs connaissances lexicales et morphologiques, ainsi qu’une approche déductive qui s’appuie sur la comparaison entre les mots présentant des abréviations identiques. Celles-ci peuvent être comprises à la lumière du contexte syntaxique dans lequel se situe chaque occurrence. Ainsi, l’exercice de transcription ne se réduit pas à un travail de copiste, mais bien à une activité de lecture compréhension qui mobilise tous les aspects linguistiques du latin et en renforce l’acquisition et la maîtrise par les apprentis transcripteurs.
III. Proposition, pour le collège, du déchiffrement et de la transcription d’un manuscrit médiéval du VIe siècle écrit en onciales (majuscules), sans césures entre les différents mots : court extrait du Dialogus Attici et Critobuli de saint Jérôme (dans le Manuscrit 602 de la Bibliothèque Municipale de Lyon, fol. 27r).
Ce qui frappe d’emblée, en découvrant ce fragment manuscrit, c’est la quasi-absence d’abréviations et la régularité de l’écriture qui en facilitent la lecture. Les seules marques d’abréviations se trouvent sur les derniers mots des lignes 2 et 3 et sont identiques : il s’agit d’un tilde sur un « q » pour signaler la suppression du « u » qui lui est associé comme on le voit mieux en grossissant les mots :
Il importe, pour que l’exercice soit abordable au collège, d’en limiter la difficulté en donnant au départ quelques informations :
- sens de l’abréviation précédente en signalant, au passage, que la diphtongue « æ » se prononçait « é » au Moyen Âge et s’écrivait indifféremment « ae » ou « e », ce qui explique que la forme « aequus » soit, en fait, une graphie paradoxale pour equus, i, m (le cheval) ;
- présentation de la majuscule initiale (« A » pour Atticus, l’un des deux interlocuteurs du dialogue) qui permet de faire le parallèle avec les pièces de théâtre où chaque changement d’interlocuteur est indiqué par la mention du personnage qui parle ;
- remplacement fréquent du « d » final par un « t » du fait de la proximité de prononciation des deux dentales (exemple dans le manuscrit : « aliut » mis pour « aliud »).
Une fois ces informations données et notées de façon visible pour rester à disposition des élèves, on les invite à tenter de déchiffrer, lettre après lettre, le texte découpé en séquences successives. Pour vérifier une lettre éventuellement douteuse, les élèves s’aident de la comparaison avec les lettres équivalentes dans le reste du texte. L’objectif est de parvenir à séparer les différents mots les uns des autres, sur la base des terminaisons usuelles du latin (désinences verbales et déclinaisons) et de la reconnaissance des racines communes avec le français, en utilisant le dictionnaire pour vérifier l’existence des mots proposés (on peut projeter le texte à partir d’un ordinateur en le grossissant pour aider à sa lecture). Il s’agit, en définitive, de faire « lire » le texte, au sens propre du verbe lego avant de le transcrire.
Séquence 1 :
Transcription :
A : e g o n e n i m i u s a n t u q u i s o l u
La séquence ainsi transcrite a de quoi laisser perplexe et les élèves, selon leur degré de familiarité avec le latin, seront tentés d’y retrouver le pronom ego, l’adverbe enim, le nom ius et le pronom relatif qui :
A : e g o n e n i m i u s a n t u q u i s o l u
Si le premier mot est bien ego, la présence d’un « n » qui resterait orphelin interdit de lire ensuite enim. On peut alors guider les élèves en leur demandant sous quelle forme, dans ce morceau de dialogue commençant par ego, peut se présenter le second interlocuteur et les amener à découvrir ainsi le pronom « tu » :
A : e g o n e n i m i u s a n t u q u i s o l u
On leur indique ou rappelle ensuite que le latin possède plusieurs adverbes interrogatifs (-ne, nonne, num) et qu’il marque la double interrogation (« est-ce que… ou bien est-ce que… ? ») en reprenant la première interrogation par l’adverbe an. Ils peuvent alors retrouver l’enclitique -ne, puis l’adverbe an dans la séquence :
A : e g o n e n i m i u s a n t u q u i s o l u
On peut alors commencer à arrêter les limites de plusieurs mots :
A : egone | n i m i u s | an | tu | qui |s o l u
La présence de nim, seul et dénué de tout sens devant le supposé ius, invite à rechercher, dans le dictionnaire un mot commençant par nim-, ce qui conduit les élèves à trouver l’adjectif nimius.
Reste l’identification du solu pour lequel on incite les élèves à réfléchir à la position particulière du mot en fin de ligne, à partir du texte complet. S’ils ne formulent aucune hypothèse pertinente, on leur rappelle qu’il est possible, dans l’écriture manuscrite, de couper un mot en fin de ligne et de le poursuivre à la ligne suivante, sans le signaler par un tiret. Cette remarque permet de les inviter à rechercher s’il n’y a pas une autre coupure de ce type dans le texte, pour leur faire trouver, à la fin de la deuxième ligne, aequa- continué en début de troisième ligne par -litatem.
On aboutit donc à la transcription suivante :
A : egone nimius an tu qui solu-
Séquence 2 :
Transcription :
t a p r o p o n i s e t n o n i n t e l l e g i s
La première séquence était restée en suspens sur un mot commençant par « solu- », mais interrompu. La consultation du dictionnaire permet de repérer l’adjectif solutus, a, um et d’émettre l’hypothèse qu’il se prolonge par la finale « -ta » sur laquelle commence la ligne. Les élèves peuvent alors repérer la séquence « et non » (infraction caractérisée aux canons du thème latin qui exige neque, mais on n’écrit plus au IVe siècle de notre ère comme au siècle de Cicéron !).
-ta p r o p o n i s et non i n t e l l e g i s
L’hypothèse de cette coordination négative invite à chercher les deux mots de même nature qu’elle relie, et les élèves remarquent assez vite la présence des deux finales verbales « is » de 2e personne du singulier et découvrent les deux verbes qui complètent la séquence qui peut dès lors être transcrite ainsi :
-ta proponis et non intellegis
Séquence 3 :
Pour cette séquence, on renvoie d’abord les élèves aux informations qu’on a données en début de séance sur le tilde qui abrège le phonème « qu– » et sur l’alternance possible du « d » et du « t » en position finale. Comme on a déjà montré ce dernier phénomène en s’appuyant sur la forme aliut, les élèves relèvent facilement ici la double occurrence du mot. Ils ont également déjà repéré, à l’occasion de la première séquence, la coupure du mot aequalitatem entre les lignes 2 et 3 :
a l i u t e s s e s i m i l i t u d i n e m a l i u t ae q̃ a-
Pour lire les mots restants, ils peuvent s’appuyer sur le fait que la double occurrence d’aliut établit, à la façon d’une coordination, un balancement entre deux éléments qui se font écho et doivent, de ce fait, être de même nature et de même cas en latin. Ils font alors l’hypothèse, à partir du nom aequalitatem, à l’accusatif après le second aliut, qu’il doit y avoir un nom à l’accusatif après la première occurrence de ce pronom. Ils sont ainsi en mesure de distinguer d’une part similitudinem (dont la proximité avec le français « similitude » apporte une certaine garantie) et, d’autre part, l’infinitif esse qu’ils connaissent bien pour transcrire :
aliut esse similitudinem aliut aequa-
Séquence 4 :
Cette séquence commence par la fin du mot coupé qui termine la ligne précédente et ne présente pas de difficulté particulière de déchiffrement :
-litatem i l l u d p i c t u r a m h o c e s s e c o r p o r i s u e r i t a t e m
On peut ici choisir d’indiquer aux élèves le type de formes à rechercher, comme en une sorte de jeu de piste : deux noms féminins à l’accusatif singulier, un nom neutre au génitif singulier, deux pronoms démonstratifs (ou déterminants démonstratifs) à l’accusatif neutre singulier et un verbe à l’infinitif. Ils repèrent alors successivement ueritatem en bout de séquence, picturam (sur la base éventuelle du rapprochement avec l’adjectif français « pictural » ou le nom anglais « picture »), corporis, illud, hoc et, enfin esse ; puis de transcrire :
-litatem illud picturam hoc esse corporis ueritatem
Séquence 5 :
L’enjeu de la séquence, pour laquelle on a déjà expliqué la forme abrégée « æq̃uſ » = equus, est avant tout de repérer la graphie majuscule du V/U initial qui marque le début d’une nouvelle phrase sans qu’aucun signe de ponctuation ne signale la fin de la précédente. Le point final existe en paléographie, sans être utilisé de façon systématique au sein d’un même manuscrit. Si les élèves peinent à lire l’adjectif « Verus », en raison de la difficulté d’interprétation de la majuscule qu’on peut aussi lire comme un gros « a », on peut les éclairer en leur disant qu’après avoir annoncé la distinction entre l’image et la réalité (illud picturam / hoc ueritatem) le texte l’illustre en prenant l’exemple d’un cheval, l’un réel, l’autre peint. On procède ensuite à nouveau par jeu de piste : trouver un verbe à la troisième personne du singulier, un nom masculin au génitif pluriel et un nom neutre à l’accusatif pluriel. Les désinences donnent ainsi la clé des mots :
U e r u s aeq̃us c a m p o r u m s p a t i a t r a n s u o l a t
Et l’on peut lire la séquence et la transcrire comme suit :
Uerus (a)equus camporum spatia transuolat
Séquence 6 :
La séquence précédente présentait le « uerus equus », correspondant au ueritatem du balancement avec picturam. Cette dernière séquence présente donc le cheval en tant que picturam. Les élèves, guidés par le rappel de ce balancement, sont en mesure de lire « pictus » (sous-entendu (a)equus). Pour leur faire deviner pariete, on leur demande s’ils connaissent l’adjectif qui qualifie les peintures préhistoriques (certes, ils peuvent partir sur « rupestre », mais c’est un risque à prendre !). S’ils mentionnent « pariétal », on les invite à chercher un nom à l’ablatif singulier sur la même racine ; sinon, on leur apprend cet adjectif (avec, au passage, son doublé tiré de rupes, is, f !) en leur donnant la même consigne. On les pousse ensuite à la recherche d’un autre nom à l’ablatif singulier, précédé d’une préposition (on leur indique éventuellement, s’ils ne l’ont pas encore appris, l’ablatif singulier en -u de la quatrième déclinaison), et d’un verbe à la troisième personne du singulier. Ils reconnaissent alors la préposition « in », peuvent déduire « cursu » du rapprochement avec le français « course », et peuvent retrouver le verbe « heret » = « haeret », dès lors qu’on leur a rappelé la graphie alternative « e » pour « ae » :
pictus pariete heret in cursu
On peut ici, si l’on veut, prendre le temps de faire découvrir le sens de haereo à partir d’une dérivation et de son rapprochement avec le français : avec le préfixe ad-, le verbe devient adhaereo (prononcer, à la médiévale, « adhéréo ») auquel fait écho le verbe français « adhérer » dont le sens premier est « être attaché par contact ».
Le travail de déchiffrement et de transcription est alors terminé et les élèves peuvent relire le texte latin directement sur la reproduction du manuscrit :
A : egone nimius an tu qui solu-
-ta proponis et non intellegis aliut esse similitudinem aliut aequa-
-litatem illud picturam hoc esse corporis ueritatem Uerus (a)equus
camporum spatia transuolat pictus pariete heret in cursu.
Proposition de traduction :
« A(tticus) : Est-ce moi l’excessif, ou bien toi qui
proposes des choses décousues et qui ne comprends pas qu’une chose est la ressemblance, une autre
l’égalité ; que l’une est la représentation peinte, l’autre la réalité du corps. Le cheval réel
vole (au galop) à travers l’espace des plaines, le cheval peint reste, dans sa course, attaché au mur. »
Ces trois expériences d’écriture en cours de latin visent d’abord à permettre la lecture de textes latins dont la présentation diffère sensiblement, voire très fortement, des éditions latines contemporaines. Elles s’appuient toutes trois, à des degrés divers, sur le maniement des outils lexicaux (usage du dictionnaire pour vérifier l’existence d’une forme, jeux d’échos avec les mots du français ou des langues étrangères européennes), morphologiques (recherche des terminaisons des noms déclinés ou des verbes) et sémantico-syntaxiques (mise en relation de termes de nature et fonction identiques, repérage du cas requis après une préposition, cohérence d’une hypothèse de lecture en fonction du contexte syntaxique). Au-delà de leur objectif initial de restitution d’un texte en vue de sa lecture et de son éventuelle traduction, elles permettent d’activer ou de réactiver, en tant qu’outils (et non en tant que buts), la connaissance des déclinaisons, des terminaisons verbales et les mécanismes de découverte du sens d’un mot latin à partir de ses dérivés dans les langues européennes contemporaines. Elles contribuent ainsi à assurer une meilleure maîtrise de ces éléments, par les élèves et les étudiants, tout en éveillant leur curiosité sur l’histoire de la transmission des œuvres du passé à travers les diverses formes que les textes ont pris au long des siècles successifs. L’exercice de transcription à proprement parler peut sembler n’être qu’un prétexte à un exercice de lecture, mais il a le double mérite de constituer la trace écrite de la lecture réalisée et de mettre les élèves ou les étudiants dans la situation des copistes médiévaux ou des typographes de l’époque moderne.
Post-scriptum et bibliographie
Les documents qui servent de base à ces trois expériences ne sont pas d’un accès immédiat, notamment les manuscrits médiévaux. Il faut donc souvent aller les chercher dans les bibliothèques patrimoniales et procéder à des photographies des pages retenues, ou encore les télécharger sur les sites des bibliothèques qui les conservent. La proximité du collège ou du lycée avec l’une ou l’autre de ces bibliothèques permet parfois l’organisation d’une visite qui, au prix du transport et de quelques heures permet aux élèves de parcourir les siècles qui les séparent des documents qu’ils découvrent. On peut encore les trouver sur des sites consacrés à l’un ou l’autre d’entre eux et qui visent à les faire connaître au public à travers leur présentation et leur traduction. Je suggère ci-dessous quelques liens vers divers sites présentant de nombreux manuscrits numérisés ou consacrés aux projets et traductions que j’ai menés, seul ou avec des étudiants, ou que je coordonne en lien avec des collègues du secondaire. Cette webographie n’a, évidemment, rien d’exhaustif pour la recherche de tels documents, mais permettra un accès rapide à nombre d’entre eux.
A. Recherche de manuscrits médiévaux
Quand on ignore le lieu de conservation et la côte d’un manuscrit qu’on voudrait exploiter, le plus simple est de se rendre sur le site Gallica, à partir de la page d’accueil de la BNF, où l’on peut accéder à des manuscrits mérovingiens et carolingiens numérisés. Les premiers, moins nombreux, sont directement accessibles à partir de leur côte et d’une image qui donne une idée du type d’écriture utilisé par le copiste. On naviguera plus facilement dans les manuscrits carolingiens ou l’on peut rechercher les manuscrits par auteur, titre, genre, voire type d’écriture. L’adresse du portail des manuscrits est la suivante :
B. Un manuscrit latin du XIVe siècle expertisé à Brest
L’ordonnance de Jacques II d’Aragon de 1311 sur la désignation des « jurats » de la ville de Huesca est consultable à l’adresse suivante :
On trouvera également sur le même site le Sermo de avaritia, tiré des Sermons de Carême de Léonardo Dati, avec transcription et traduction.
C. Quelques textes imprimés travaillés et mis en ligne dans le cadre des Projets Libros et Libros+ :
https://www.univ-brest.fr/libros
Notes
- La sitographie donnée en post-scriptum de cet article présente quelques pistes pour accéder à de tels textes ou à des manuscrits médiévaux disponibles en ligne. ↩︎
- Voir notamment la page consacrée aux abréviations paléographiques proposée par l’Institut de Recherche et d’Histoire des Textes (IRHT) à l’adresse suivante : https://irht.hypotheses.org/792. On pourra aussi recourir au Lexicon abbreviaturarum. Dizionario di abbreviature latine ed italiane, 6e édition, Milan, 1990, de A. Capelli que plusieurs sites proposent en consultations ou en téléchargement, notamment l’université de Zurich à l’adresse suivante, avec possibilité de faire une recherche à partir du caractère initial : https://www.adfontes.uzh.ch/fr/ressourcen/abkuerzungen/cappelli-online. ↩︎
Auteur
Benoît Jeanjean, Université de Bretagne occidentale, UR 4249 HCTI (Héritages et Constructions dans le Texte et l’Image), Brest.
Pour citer cet article
Benoît Jeanjean, « Le déchiffrement et la transcription de manuscrits médiévaux et de livres anciens en latin au collège, au lycée et à l’université (lire pour transcrire et transcrire pour donner à lire) », Revue de pédagogie des langues anciennes, 1, 2022, p. 89–109, mis en ligne le 07 mai 2022.