Thibaud NICOLAS

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Résumé

Dans cet article, nous reve­nons sur une séquence menée paral­lè­le­ment en classe de sixième et au sein d’un dis­po­si­tif ULIS (com­por­tant des élèves atteints de troubles de l’apprentissage, des fonc­tions cog­ni­tives ou du spectre autis­tique) au cours de laquelle les élèves ont été ini­tiés à l’écriture cunéi­forme et à l’alphabet grec. Les langues anciennes sont donc ici enten­dues dans un sens qui va au-delà des seules langues clas­siques (latin et grec ancien). Dans cette séquence, les élèves com­mencent par s’initier aux grands prin­cipes de la lin­guis­tique, sans pour autant recou­rir à des termes tech­niques. On leur fait d’abord iden­ti­fier aux élèves ce qu’est à pro­pre­ment par­ler une écri­ture, dif­fé­rente d’un simple code, avant de consta­ter qu’il existe dif­fé­rents sys­tèmes gra­phiques pour noter les sons. Partant de ces décou­vertes, les élèves tra­vaillent leurs capa­ci­tés d’assimilation et leur rap­port au signi­fié autant qu’au sys­tème pho­né­tique à tra­vers deux acti­vi­tés : la réa­li­sa­tion d’une tablette cunéi­forme et la mani­pu­la­tion de l’alphabet grec ancien. La navi­ga­tion entre dif­fé­rents sys­tèmes gra­phiques per­met de tra­vailler sur leur flexi­bi­li­té cog­ni­tive, c’est-à-dire leur capa­ci­té à sor­tir, tem­po­rai­re­ment, des rou­tines de réflexion anté­rieu­re­ment mises en place, ce qui per­met, in fine, d’accroître leur auto­no­mie et leur capa­ci­té à résoudre un pro­blème nou­veau. Les exer­cices de mani­pu­la­tion visent, en même temps, à déve­lop­per la motri­ci­té fine et amé­lio­rer le geste gra­pho-moteur. Enfin, pour les élèves les plus habiles, on pro­pose un tra­vail sur l’étymologie et une ouver­ture sur les grandes notions tech­niques de la lin­guis­tique telles que la dif­fé­rence entre un pho­nème, une syl­labe, celle entre un pho­no­gramme et un idéo­gramme, la dis­tinc­tion entre code, parole, langue et lan­gage ou même une approche du concept de signifiant/signifié.

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Texte intégral

Lorsqu’on parle de langues anciennes en France, que ce soit dans les pro­grammes de l’Éducation Nationale, dans les bro­chures uni­ver­si­taires ou dans le débat public, on entend géné­ra­le­ment par là le latin et le grec ancien. Parfois, il est rap­pe­lé qu’au XVI^e siècle, on ajou­ta l’hébreu à ces deux idiomes, notam­ment lorsque le célèbre Guillaume Budé fon­da le col­lège des trois langues qui devint plus tard le Collège de France. C’est d’ailleurs dans cette véné­rable ins­ti­tu­tion que l’on trou­va prin­ci­pa­le­ment, du XIX^e siècle à aujourd’hui, les spé­cia­listes des « autres » langues anciennes : vieux perse, akka­dien, sumé­rien, égyp­tien hié­ro­gly­phique… Pour des rai­sons his­to­riques et cultu­relles diverses, ces langues ne sont pas entrées dans le cur­sus uni­ver­si­taire « clas­sique », sans par­ler de leur inclu­sion dans les pro­grammes sco­laires où elles ne figurent pra­ti­que­ment pas, si ce n’est dans le pro­gramme d’Histoire de sixième.

Ce constat, d’apparence assez sombre, doit être nuan­cé car des ini­tia­tives existent depuis quelques années : l’ILARA (Institut des Langues Rares) de l’EPHE orga­nise dif­fé­rentes séances d’initiation aux langues anciennes non clas­siques. De même, le Louvre a créé des par­cours à la décou­verte des hié­ro­glyphes ou du cunéi­forme, tan­dis que l’Institut du Monde Arabe ou la BNF pro­posent des acti­vi­tés sur ce der­nier sys­tème gra­phique. Enfin, nous ver­rons infra que plu­sieurs ate­liers menés par des uni­ver­si­taires ont déjà été mis en place à des­ti­na­tion d’un public sco­laire. De plus, il faut noter que pour ce qui est des manuels, la façon de pré­sen­ter les langues anciennes de Mésopotamie a évo­lué avec une volon­té, louable, de pré­sen­ter suc­cinc­te­ment le sumé­rien et l’akkadien, idiomes pré­sents der­rière les signes cunéi­formes¹.

En étu­diant ceux-ci, il est pro­bable qu’on puisse déve­lop­per chez les élèves et les étu­diants les mêmes com­pé­tences lin­guis­tiques et cog­ni­tives que leur appor­te­rait l’étude des langues « clas­siques » que sont le grec et le latin. Si l’akkadien et le sumé­rien paraissent plus com­plexes de prime abord, c’est essen­tiel­le­ment du fait de leur sys­tème gra­phique qui nous est fon­da­men­ta­le­ment étran­ger. Pourtant, c’est bien cet aspect qui repré­sente le prin­ci­pal atout péda­go­gique de ce sys­tème gra­phique, car il le pré­serve des pré­ju­gés dont peuvent mal­heu­reu­se­ment souf­frir les langues clas­siques².

Dans cet article, nous expo­se­rons une démarche péda­go­gique menée à deux reprises dans deux contextes dif­fé­rents, d’une part auprès d’une classe d’élèves de sixième et, d’autre part, auprès d’élèves d’un dis­po­si­tif ULIS³. Dans les deux cas, l’expérimentation fut menée dans le cadre d’un cours de fran­çais. Il s’agit de s’appuyer sur l’étude du cunéi­forme comme sys­tème gra­phique pour mieux com­prendre cer­taines grandes caté­go­ries lin­guis­tiques, tra­vailler sur le déco­dage, affi­ner le geste gra­pho-moteur, puis de décou­vrir le sys­tème alpha­bé­tique grec ancien avant de s’initier à l’étymologie.

Brève historiographie d’une pratique : le cunéiforme scolaire

Nous ne revien­drons pas ici sur l’enseignement du grec ancien dans le cur­sus sco­laire. Bien qu’encore trop rare, le grec est une langue dont l’apprentissage est ins­ti­tu­tion­nel­le­ment bien ancré et dont l’étude ne se limite géné­ra­le­ment pas à son sys­tème gra­phique⁴. C’est pour cette rai­son, d’ailleurs, que nous avons sou­hai­té inclure l’alphabet grec plu­tôt que n’importe quel autre alpha­bet antique (étrusque, phé­ni­cien, moa­bite…) dans notre séquence.

Tandis que lorsque le cunéi­forme est étu­dié dans le secon­daire, c’est presque tou­jours comme jalon his­to­rique, mar­quant l’invention de l’écriture. Dans un cours adres­sé à des élèves de Seconde et publié sur un site par­te­naire de l’Éducation natio­nale, on en dit qu’il est « pour la pre­mière fois, un sys­tème orga­ni­sé de logo­grammes (des des­sins cor­res­pon­dant à une notion ou à une suite pho­nique consti­tué par un mot) et de pho­no­grammes (signes gra­phiques repré­sen­tant un son) [qui] per­met de repro­duire la pen­sée⁵ ». Cette défi­ni­tion tech­nique ren­voie à la façon dont le cunéi­forme est étu­dié en sixième aus­si, avec un lexique sim­pli­fié pour l’adapter à des élèves de cycle 3. Certains manuels plus récents tentent une courte incur­sion dans le sys­tème cunéi­forme, c’est par exemple le cas du manuel Belin 2021 où on trouve la planche sui­vante :

Cette approche a le mérite de per­mettre d’entrer dans la langue : on découvre quelques mots de sumé­rien et d’akkadien et l’on entend, à nou­veau, réson­ner dans les salles de classes les sono­ri­tés d’idiomes qu’on crut un temps per­dus à jamais. Pour autant, cette façon d’analyser l’évolution de l’écriture des pic­to­grammes vers les syl­la­bo­grammes puis vers les lettres est quelque peu erro­née. En effet, elle ne tient pas compte d’un élé­ment très impor­tant : on a conti­nué d’utiliser les signes à valeur idéo­gra­phique (dési­gnés ci-des­sus comme les « pic­to­grammes ») en paral­lèle des signes à valeur pho­no­gra­phique (dési­gnés ci-des­sus comme les « syl­labes ») durant plus de 2000 ans.

Proposer l’étude du cunéi­forme comme sys­tème gra­phique, c’est donc per­mettre aux élèves d’entrer dans un monde de repré­sen­ta­tion pho­né­ma­tique et idéo­gram­ma­tique qui leur est fon­da­men­ta­le­ment étran­ger. Une telle étude leur per­met de remettre en pers­pec­tive leurs propres savoirs lin­guis­tiques, notam­ment leur connais­sance de dif­fé­rents sys­tèmes de codage séman­tique, nous y revien­drons.

Le fait de pro­po­ser une ini­tia­tion au cunéi­forme n’est ni rare ni nou­veau. Dès les années 1990 de nom­breux ate­liers eurent lieu à des­ti­na­tion d’un public sco­laire, ou d’adultes, lors des Rendez-vous de l’Histoire à Blois en 1997 par exemple⁶. De même, en 2011 à l’Université de Bretagne Occidentale, Grégory Chambon pro­po­sait un ate­lier de for­ma­tion à l’écriture cunéi­forme le mer­cre­di soir, dans les locaux de l’Université, ouvert à tous et toutes. La pra­tique se fai­sait avec des calames et de l’argile, en appli­quant les méthodes des scribes antiques et de jeunes enfants y par­ti­ci­paient par­fois. Depuis 2008, d’autres assy­rio­logues comme Christine Proust⁷, Louise Quillien, Bruno Gombert, Francis Joannès⁸ ou Brigitte Lion pro­po­sèrent ce type d’ateliers à des sco­laires. Cependant, il s’agissait chaque fois, avant tout, d’une décou­verte du sys­tème gra­phique per­met­tant de rendre plus acces­sible un phé­no­mène his­to­rique. Avec le pro­jet « Préhistocène » de la MAE⁹ (Maison d’archéologie et d’ethnologie René-Ginouvès) le dis­cours se fait plus pro­gram­ma­tique du point de vue péda­go­gique :

Les élèves y apprennent d’abord à faire la dif­fé­rence entre langue et écri­ture : la pre­mière sert à com­mu­ni­quer et se défi­nit par un voca­bu­laire et une syn­taxe par­ti­cu­liers, la seconde est un code ser­vant à noter la langue. Une même écri­ture peut ser­vir à noter plu­sieurs langues, une même langue peut être notée dans dif­fé­rents sys­tèmes d’écritures (comme le turc qui a uti­li­sé l’alphabet arabe, puis à par­tir de 1928, l’alphabet latin). Les élèves qui parlent une langue étran­gère à la mai­son sont sou­vent les plus prompts à pro­po­ser des exemples. Ensuite, après avoir com­pris le manie­ment de la baguette sur l’argile pour for­mer des clous hori­zon­taux, ver­ti­caux, ou des che­vrons, signes de base pour écrire n’importe quel signe cunéi­forme, les élèves dis­po­sant d’un syl­la­baire paléo-baby­lo­nien sont invi­tés à trans­crire leur pré­nom en signes cunéi­formes syl­la­biques. […] Chacun prend ain­si conscience des obs­tacles que le voi­sin, qui parle une langue dif­fé­rente ou uti­lise une écri­ture dif­fé­rente, peut avoir à s’adapter à une nou­velle langue ou une nou­velle écri­ture : c’est l’apprentissage des dif­fé­rences et la prise de conscience de l’autre.¹⁰

Ces ate­liers de « cunéi­forme sco­laire » sont alors repris, sans spé­cia­listes cette fois, dans plu­sieurs aca­dé­mies en dehors de l’Île-de-France¹¹ et ont même fait l’objet d’une fiche Canopé¹². Cependant, chaque fois, c’est davan­tage l’aspect ludique et explo­ra­toire de l’activité péda­go­gique qui est mis en avant. Or, la pra­tique du cunéi­forme est aus­si une bonne manière de tra­vailler sur les capa­ci­tés de mémo­ri­sa­tion, de concep­tua­li­sa­tion et de manie­ment de sys­tèmes com­plexes tout en sus­ci­tant une réflexion sur la langue et en ren­for­çant, par l’interdisciplinarité, la connais­sance de jalons his­to­riques (l’invention de l’écriture notam­ment, mais pas uni­que­ment). Nous avons pu l’expérimenter en réa­li­sant une séquence péda­go­gique com­plète sur ce sujet à des­ti­na­tion de très jeunes élèves, d’élèves atteints de troubles des fonc­tions cog­ni­tives ou de troubles du spectre autis­tique.

Présentation de l’établissement et du contexte éducatif

Cette séquence a été réa­li­sée deux fois auprès de deux groupes dif­fé­rents mais avec des résul­tats simi­laires. Chaque fois, elle a eu lieu dans le même éta­blis­se­ment, situé au nord de la Seine-Saint-Denis et clas­sé REP (ancien­ne­ment ZEP) et « poli­tique de la ville ». Les élèves y sont issus de dif­fé­rents milieux sociaux mais près de 75 % d’élèves sont issus de pro­fes­sions et caté­go­ries socio-pro­fes­sion­nelles défa­vo­ri­sées. L’indice de posi­tion­ne­ment social moyen y est légè­re­ment infé­rieur à 72, ce qui est par­ti­cu­liè­re­ment faible, y com­pris pour le bas­sin dans lequel se trouve l’établissement, et classe ce col­lège par­mi les dix scores les plus bas de l’Académie de Créteil¹³. Pour ce qui est des points forts, on note­ra une rela­tive sta­bi­li­té des équipes péda­go­giques et un atta­che­ment, au moins décla­ra­tif, des élèves pour leur éta­blis­se­ment. Les résul­tats du DNB en 2022 y étaient proches de 85 % de réus­site (contre 87,5 % au niveau natio­nal, 86,2 % au niveau aca­dé­mique, 83,3 % au niveau dépar­te­men­tal) avec un taux de pas­sage de la seconde géné­rale et tech­no­lo­gique à la pre­mière géné­rale et tech­no­lo­gique cor­res­pon­dant à la moyenne du dépar­te­ment, y com­pris les éta­blis­se­ments hors édu­ca­tion prio­ri­taire. Cet éta­blis­se­ment accueille en outre un dis­po­si­tif UPE2A (Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Arrivants) et un dis­po­si­tif ULIS.

Les 14 élèves de cette der­nière uni­té pré­sentent pour les deux tiers d’entre eux des troubles des fonc­tions cog­ni­tives ou men­tales, le der­nier tiers pré­sente plu­tôt des troubles enva­his­sants du déve­lop­pe­ment et/ou des troubles du spectre autis­tique pour deux d’entre eux. En outre, plu­sieurs de ces élèves sont atteints de troubles spé­ci­fiques du lan­gage et des appren­tis­sages. Les élèves du dis­po­si­tif ULIS sont inclus dans un nombre de cours plus ou moins éle­vé, selon leur degré d’autonomie sco­laire, le reste du temps, ils reçoivent un ensei­gne­ment adap­té dans une salle spé­ci­fique. Du fait de la diver­si­té des pro­fils, des âges et des degrés d’inclusion, il est très rare que ces 14 élèves aient tous et toutes cours en même temps : ce fut cepen­dant le cas pour la séquence décrite ci-après.

Parallèlement, celle-ci a aus­si été menée, dans le même éta­blis­se­ment, auprès d’une classe de 24 élèves de sixièmes sco­la­ri­sés en classe ordi­naire. Comme l’explique A. Lacaille dans sa thèse, « les spé­ci­fi­ci­tés de l’expérience sco­laire de ces élèves sont plu­tôt des accen­tua­tions de ce que vivent les élèves de classes “ordi­naires”. Les Troubles des Fonctions Cognitives n’entraînent pas des dif­fé­rences de nature, mais de degré, dans la trans­mis­sion et l’acquisition des savoirs, com­pa­ra­ti­ve­ment aux élèves en grandes dif­fi­cul­tés dans les classes “ordi­naires”¹⁴ ». Quels sont alors ces points faibles sur les­quels achoppent à la fois les élèves « en dif­fi­cul­té » des classes ordi­naires et les élèves sco­la­ri­sés dans le dis­po­si­tif ULIS lorsqu’ils sont mis en situa­tion de lec­teurs et/ou de scrip­teurs ? Si l’on en croit les spé­cia­listes, ces élèves pâtissent essen­tiel­le­ment de dif­fi­cul­tés de déco­dage, d’association signe/son, d’un geste gra­pho-moteur à tra­vailler, d’une motri­ci­té fine à explo­rer et de la dif­fi­cul­té qu’il y a à sans cesse réac­ti­ver les connais­sances notam­ment notion­nelles¹⁵. La décou­verte d’une langue ancienne et de sys­tèmes gra­phiques dif­fé­rents du nôtre sont en mesure d’agir sur tous ces points faibles.

La démarche que nous allons pré­sen­ter est en par­tie ins­pi­rée du tra­vail de Jeanne Dion qui avait déve­lop­pé, dans le cadre du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN), une démarche consis­tant à « réin­ven­ter l’écriture¹⁶ ». Le prin­cipe en était le sui­vant : les élèves devaient rédi­ger une phrase secrète et la mettre sous pli. On leur indi­quait ensuite être à une époque où l’écriture n’existait pas : il faut donc par­ve­nir à faire devi­ner aux autres élèves le conte­nu de son enve­loppe secrète en inven­tant un sys­tème de codage. Rapidement, la solu­tion de la repré­sen­ta­tion pic­to­gra­phique émer­geait et avec elle, diverses dif­fi­cul­tés d’interprétation : « – Tel des­sin ren­voie-t-il à l’objet lui-même ou a‑t-il valeur de sym­bole ? Quel rôle joue sa dis­po­si­tion spa­tiale ? – Comment se faire com­prendre sans s’être enten­du sur un sys­tème repré­sen­ta­tif com­mun ?¹⁷ »

En somme, selon Jeanne Dion, cette démarche révèle aux élèves, et notam­ment aux élèves qui sont des scrip­teurs pré­caires, « les limites d’une repré­sen­ta­tion gra­phique atta­chée au signi­fié, qui – peu éco­nome et rela­ti­ve­ment impré­cise – ne peut rendre compte ni de l’énonciateur, ni du temps de l’énonciation¹⁸ ».

Démarche pédagogique adoptée

C’est cette démarche du GFEN qui com­po­sait la pre­mière séance de notre séquence en classe ULIS (que nous appel­le­rons séance 0). Le but était de construire un nou­veau rap­port réflexif à l’écrit per­met­tant d’initier un tra­vail sur les dif­fi­cul­tés de déco­dage des élèves. S’ensuivit alors une impor­tante réflexion sur la fonc­tion même et les moda­li­tés de l’acte scrip­tu­ral. Il parut alors oppor­tun à l’enseignant-référent du dis­po­si­tif ULIS et moi-même de pro­lon­ger cette séance, en pas­sant notam­ment par l’étude de deux sys­tèmes gra­phiques incon­nus des élèves : les signes cunéi­formes et l’alphabet grec ancien. Le dis­po­si­tif péda­go­gique était le sui­vant :

Séance 1 : qu’est-ce qu’une écriture ?

Durée : 1 h avec les élèves en classe de sixième, 1 h 30 avec les élèves du dis­po­si­tif ULIS¹⁹.

Objectifs : Présenter le pro­jet, décou­vrir dif­fé­rents sys­tèmes d’écriture, dis­tin­guer l’écriture du code, amor­cer un tra­vail réflexif sur les sys­tèmes gra­phiques.

Déroulement : La séance com­mence par une dis­cus­sion avec les élèves à par­tir de deux ques­tions : « Selon vous, qu’est-ce que l’écriture ? » et « Comment fai­sait-on quand l’écriture n’existait pas ? ». À par­tir de cette dis­cus­sion sont réac­ti­vés des savoirs construits lors de la « Séance 0 » (c’est-à-dire la séance « réin­ven­ter l’écriture » du GFEN). Au bout d’une dizaine de minutes de dis­cus­sion, on dis­tri­bue aux élèves plu­sieurs objets et on leur demande de les ran­ger d’abord en deux caté­go­ries : d’un côté les objets « avec de l’écriture » et de l’autre ceux « sans écri­ture ». Dans notre cas nous avons uti­li­sé : une réplique de tablette cunéi­forme (réa­li­sée par des élèves lors d’un pré­cé­dent pro­jet), une réplique de sca­ra­bée égyp­tien ins­crit, une réplique de tablette ins­crite en linéaire B (réa­li­sée par les élèves de 3^e Grec), une réplique de mon­naie romaine, une pho­to­gra­phie d’ostrakon grec, une équa­tion mathé­ma­tique, une pho­to­gra­phie du disque de Phaïstos, une par­ti­tion et une cap­ture d’écran d’un mes­sage télé­pho­nique avec une suc­ces­sion d’émojis.

En les pla­çant d’un côté ou de l’autre, les élèves devaient construire col­lec­ti­ve­ment et dans le dia­logue une défi­ni­tion de l’écriture (pour cette rai­son, ils étaient répar­tis en deux groupes de sept lors de l’intervention en classe ULIS et en trois groupes de huit dans la ver­sion don­née en classe de sixième²⁰). L’enseignant est là pour ani­mer leurs négo­cia­tions mais aus­si pour les faire réflé­chir sur la dis­tinc­tion entre écri­ture et code, entre son et signe, entre signi­fiant et signi­fié, sans pour autant employer un voca­bu­laire trop tech­nique ou concep­tuel. Dans la ver­sion que nous avons menée en classe, on abou­tis­sait à une syn­thèse collectivequ’on cocons­trui­sait et rédi­geait en envi­ron cinq à dix minutes, mais ce temps peut être rem­pla­cé ou modi­fié selon les méthodes péda­go­giques de cha­cun et cha­cune.

Voici un exemple de syn­thèse réa­li­sée col­lec­ti­ve­ment par les élèves d’une classe de sixième : « Une écri­ture ce sont des signes qu’on assemble, qui font des sons et que tout le monde com­prend de la même manière. Ce n’est pas comme avec les sym­boles où on ne sait pas si c’est le pas­sé, le pré­sent, le sin­gu­lier, le plu­riel etc. Pour écrire le fran­çais on uti­lise des lettres. Chaque lettre est un signe qui cor­res­pond à un son, mais toutes les langues n’utilisent pas ce sys­tème. Certaines asso­cient un signe à une syl­labe ou même à une idée. Dans l’écriture cunéi­forme, cer­tains signes cor­res­pondent à une idée (les idéo­grammes), un mot com­plet, et cer­tains signes à une syl­labe (les pho­no­grammes). »

Si le fait d’arriver à une syn­thèse col­lec­tive est une satis­fac­tion, cela ne doit pas faire oublier cer­taines dif­fi­cul­tés à gérer l’hétérogénéité des groupes. Lors de la cocons­truc­tion de la trace écrite, le rôle de l’enseignant est alors de gui­der le groupe pour que tous les élèves, y com­pris les moins habiles ou les moins à l’aise, puissent pro­po­ser des idées et des élé­ments qui seront inclus dans la syn­thèse. Les élèves de sixième qui se sentent moins capables sco­lai­re­ment ont, durant cette der­nière par­tie, ten­dance à s’autocensurer. Avec les élèves du dis­po­si­tif ULIS, nous n’avions pas été en mesure de réa­li­ser une syn­thèse col­lec­tive, mais les élèves qui avaient le mieux per­çu les enjeux et le fonc­tion­ne­ment d’un sys­tème gra­phique d’écriture (envi­ron la moi­tié d’entre eux) avaient for­mu­lé par eux-mêmes quelques phrases dans leur cahier d’activité. Cette trace écrite avait par­fois été réa­li­sée avec l’aide et la refor­mu­la­tion d’une AESH ou d’un ensei­gnant. L’élaboration d’un dis­cours construit et syn­thé­tique n’a cepen­dant pas été pos­sible pour plu­sieurs élèves qui n’ont pas réus­si soit à trou­ver les mots, soit à les orga­ni­ser.

Séance 2 : quels grands types de signes peut employer un système d’écriture ?

Durée : 1 h avec les élèves en classe de sixième, 1 h 30 avec les élèves du dis­po­si­tif ULIS.

Objectifs : repen­ser le rap­port aux dif­fi­cul­tés de déco­dage, contex­tua­li­ser les sys­tèmes d’écriture antiques, tra­vailler sur les sys­tèmes d’association signe/son.

Déroulement : On com­mence par remon­trer les dif­fé­rents objets pré­sen­tés lors de la séance 1. On les sépare à nou­veau entre objet com­por­tant une écri­ture et objet n’en com­por­tant pas. Une fois ces rap­pels effec­tués, on demande aux élèves de se remettre par groupes de 7 ou 8 et de ran­ger les dif­fé­rents objets selon ce qu’ils pensent être l’ordre chro­no­lo­gique. Cette étape est l’occasion de rap­pels his­to­riques en classe de sixième, elle per­met aus­si de mon­trer la coexis­tence à dif­fé­rentes époques de plu­sieurs sys­tèmes d’écriture. On pro­pose une cor­rec­tion et une répar­ti­tion chro­no­lo­gique cor­recte des élèves. Puis, on donne un objet « ins­crit » à chaque élève. En ULIS, on en donne aus­si un à l’enseignant-référent d’ULIS ou à l’AESH qui accom­pagne le groupe (ils les aident à refor­mu­ler, étayent les mani­pu­la­tions et recentrent les réflexions en cas de digres­sions majeures). Chacun doit faire une pro­po­si­tion de « tra­duc­tion » de l’un des signes de son « texte ». Chacune des hypo­thèses²¹ est ensuite dis­cu­tée et abou­tit à une prise de dis­tance mais aus­si de conscience sur les dif­fi­cul­tés de déco­dage et d’association signe/son, qui ne sont par­fois pas pos­sibles du tout dans le cas des écri­tures idéo­gra­phiques. On annonce en fin de séance aux élèves que l’on tra­vaille­ra au cours sui­vant sur le cunéi­forme.

Séance 3 : comment écrivait-on en Mésopotamie ?

Durée : 2 séances d’1 h avec les élèves en classe de sixième, une séance d’un peu plus de 2 h avec les élèves du dis­po­si­tif ULIS, avec une pause au milieu.

Objectif : décou­vrir par la pra­tique un sys­tème gra­phique antique, tra­vailler la motri­ci­té fine et le geste gra­pho-moteur, s’approprier des notions com­plexes (écri­ture, sym­bole, idéo­gramme, pic­to­gramme, syl­la­baire, alpha­bet, pho­né­tique, lin­guis­tique).

Déroulement : Cette séance reprend glo­ba­le­ment les séances d’initiation au cunéi­forme pro­po­sés par la MAE, tout en y ajou­tant le contexte et le tra­vail de réflexion lin­guis­tique effec­tué lors des séances 1 et 2. On com­mence par une pré­sen­ta­tion de l’écriture cunéi­forme et sur le fait que les signes y ont deux valeurs : idéo­gra­phique et pho­né­tique²². On s’appuie alors sur le syl­la­baire four­ni en annexe et on peut pré­sen­ter la valeur idéo­gra­phique de quelques signes. Voici quelques exemples que l’on peut pré­sen­ter aux élèves :

Dans un pre­mier temps, le but est de tra­vailler sur le déco­dage syl­la­bique et de réflé­chir sur les capa­ci­tés pho­né­tiques d’un sys­tème gra­phique qui n’a pas été ini­tia­le­ment pen­sé pour noter des mots d’origine non-sémi­tique. On s’en rend aisé­ment compte en pro­po­sant aux élèves de décons­truire leur propre pré­nom et de ten­ter de le trans­crire en cunéi­forme. Ce constat avait aus­si été fait lors des ate­liers de la MAE dans les comptes-ren­dus des­quels on lisait :

Faisant abs­trac­tion de l’orthographe, [les élèves] doivent décou­vrir les signes aux sons les plus proches pour écrire pho­né­ti­que­ment leur pré­nom. Le syl­la­baire cunéi­forme étant conçu pour une langue sémi­tique, les enfants por­tant des noms fran­çais ont par­fois de grandes dif­fi­cul­tés pour trans­crire leur pré­nom avec ce sys­tème d’écriture. Il est par exemple mal­ai­sé d’écrire Françoise avec le syl­la­baire cunéi­forme car les sons « f », « an » et « oi » n’existent pas, et un mot akka­dien ne peut com­men­cer par deux consonnes. La solu­tion la plus proche est donc d’utiliser les syl­labes wa-ra-an-su-az (à pro­non­cer « oua­ra­ne­souaz »). En revanche, les enfants por­tant des noms d’origine sémi­tique (Salima par exemple) ont à leur dis­po­si­tion tous les sons néces­saires pour for­mer leur pré­nom.²⁴

Après quoi, on pro­pose aux élèves de se mettre « à l’école des scribes ». À l’aide d’un calame fabri­qué par l’enseignant ou de baguettes pour man­ger en bois ou en bam­bou, du type des wari­ba­shi japo­nais, cou­verts déta­chables et jetables sou­vent uti­li­sés dans la res­tau­ra­tion en livrai­son et qui sont très faciles à se pro­cu­rer. On uti­lise l’un des coins de l’extrémité car­rée de la baguette pour créer des clous.

Les élèves sont invi­tés à réa­li­ser eux-mêmes une tablette cunéi­forme sur laquelle ils ins­crivent leur pré­nom. Lors de cette acti­vi­té, on tra­vaille à la fois les com­pé­tences de codage et déco­dage séman­tique, mais aus­si la maî­trise du geste gra­pho-moteur et la motri­ci­té fine. Pour les plus à l’aise d’entre eux, on peut don­ner un modèle de tablette sco­laire (four­nie en annexe), ces petites tablettes rondes étaient en effet des textes pro­duits par les appren­tis scribes dans les écoles sumé­riennes et akka­diennes, le plus sou­vent, on com­men­çait par des lignes de copies. Cette mise en pers­pec­tive his­to­rique a davan­tage fonc­tion­né dans la classe de sixième que dans le dis­po­si­tif ULIS.

On peut ensuite envi­sa­ger une valo­ri­sa­tion des arte­facts pro­duits par une expo­si­tion dans un lieu de pas­sage de l’établissement. Cela a deux avan­tages : tout d’abord dif­fu­ser les connais­sances his­to­riques et les réac­ti­ver auprès d’élèves de cycle 4 ayant étu­dié l’Antiquité de façon très brève uni­que­ment en classe de sixième et ensuite mettre les élèves du dis­po­si­tif ULIS à l’honneur et en situa­tion de réus­site²⁵.

Séance 4 : comment écrivait-on en Grèce antique ?

Durée : de 1 h à 1 h 30 avec les élèves en classe de sixième, 2 h avec les élèves du dis­po­si­tif ULIS.

Objectif : décou­vrir par la pra­tique un sys­tème gra­phique antique, tra­vailler la motri­ci­té fine et le geste gra­pho-moteur, s’approprier des notions com­plexes, ouvrir les élèves à l’option LCA-Grec ancien, les ini­tier à l’étymologie.

Déroulement : À nou­veau, on com­mence par rap­pe­ler les séances pré­cé­dentes et on peut pro­fi­ter de ce début de cours pour rendre aux élèves leurs tablettes d’argiles qui auront été lais­sées à sécher en classe. On com­mence par une réflexion col­lec­tive : on fait comp­ter le nombre de signes sur le syl­la­baire baby­lo­nien dis­tri­bué lors de la séance pré­cé­dente (il y en a 73). On demande alors aux élèves de réflé­chir à un moyen de dimi­nuer ce nombre de signes pour faci­li­ter la mémo­ri­sa­tion des lettres²⁶. Assez rapi­de­ment arri­ve­ra l’idée de pas­ser à des lettres où un signe vaut une voyelle ou une consonne. À ce moment-là on leur dis­tri­bue deux docu­ments : l’alphabet cunéi­forme d’Ugarit²⁷ et un alpha­bet grec quel­conque²⁸. Ce tra­vail réflexif peut s’accompagner de la décou­verte d’un voca­bu­laire notion­nel plus tech­nique (lettre/phonème, archéo­lo­gie, épi­gra­phie, cal­li­gra­phie, lexique, éty­mo­lo­gie), mais ce n’est pas une obli­ga­tion.

On observe les deux alpha­bets, on constate les diver­gences et il est ensuite deman­dé aux élèves de réflé­chir à quel sup­port maté­riel il vaut mieux recou­rir pour for­mer les signes cunéi­formes de l’alphabet d’Ugarit et les lettres grecques. Si on le sou­haite, on peut repas­ser à la pra­tique en lais­sant les élèves expé­ri­men­ter sur l’argile et réa­li­ser que l’alphabet grec se prête mieux à la gra­vure à la pointe sèche (sur terre cuite par exemple) ou à l’écriture à l’encre. Comme lors de la séance pré­cé­dente, on leur demande d’écrire leur pré­nom avec l’alphabet cunéi­forme (alpha­bet ouga­ri­tique) et avec l’alphabet grec.:

En jon­glant entre trois sys­tèmes gra­phiques (en incluant l’alphabet latin qu’ils ont l’habitude d’employer), on tra­vaille sur la flexi­bi­li­té cog­ni­tive des élèves, sans pour autant induire de confu­sion car les trois sys­tèmes gra­phiques sont suf­fi­sam­ment dif­fé­rents. On déve­loppe aus­si, ce fai­sant, la motri­ci­té fine et on effec­tue un tra­vail sur le geste gra­pho-moteur. Le haut degré d’autonomie de cette séance, comme lors de la séance 3, per­met une dif­fé­ren­cia­tion péda­go­gique évi­dente. Enfin, cette pra­tique per­met de pla­cer les élèves dans une situa­tion de réus­site en sor­tant des codes habi­tuels de l’écriture²⁹.

Pour les élèves les plus avan­cés, on peut pro­po­ser de reco­pier une liste de racines grecques très employées³⁰ qui per­met­tra dans un deuxième temps une ini­tia­tion à l’étymologie.

À l’issue de ces cinq séances (en comp­tant la séance 0 « Réinventons l’écriture » issue de la démarche du même nom du GFEN), on peut pro­po­ser aux élèves, si le calen­drier le per­met, une res­ti­tu­tion. Une semaine après la der­nière séance, nous avions par exemple orga­ni­sé un bilan où pen­dant une ving­taine de minutes nous avions échan­gé sur ce que nous avions appris, réac­ti­vé cer­taines connais­sances et éta­bli une trace écrite. Nous avions ensuite pris le temps d’exposer un papy­rus por­tant le nom des élèves du dis­po­si­tif ULIS cal­li­gra­phié en grec (→ voir ci-après) ain­si que les tablettes cunéi­formes réa­li­sées par les élèves (et que nous pré­sen­te­rons plus loin). Nous aurions dû, nor­ma­le­ment, ter­mi­ner le pro­jet par une après-midi à l’Institut du Monde Arabe pour faire une ouver­ture sur la cal­li­gra­phie, pas­ser de la nais­sance de l’écriture à la volon­té du « bien-écrire », cepen­dant, faute de temps, nous n’avons pu faire cette sor­tie.

Quelques dif­fi­cul­tés sont venues entra­ver notre che­mi­ne­ment péda­go­gique et ont fait varier le degré de réus­site chez les élèves. En sixième, l’hétérogénéité de la classe a été motrice pour ce qui est du dia­logue et du tra­vail en groupe, mais elle a aus­si consi­dé­ra­ble­ment com­plexi­fié la ges­tion du temps. Certains élèves ter­mi­naient les tâches extrê­me­ment vite et nous n’avions pas pré­vu d’exercices com­plé­men­taires comme c’est habi­tuel­le­ment le cas. Ce genre de dif­fi­cul­té pour­ra être réso­lu par plus d’anticipation de ces ques­tions à l’avenir. Une autre pro­blé­ma­tique, d’ordre pure­ment maté­riel cette fois, s’est posée, avec la ques­tion de la ges­tion de l’argile et des traces sur le mobi­lier et le sol. Le tra­vail de net­toyage a été consi­dé­rable, là encore, il aurait fal­lu anti­ci­per et faire cette séance dans une salle dis­po­sant d’un lava­bo.

Dans le dis­po­si­tif ULIS, deux élèves souf­frant d’importants troubles des fonc­tions cog­ni­tives ont été même inca­pables d’aboutir à la pre­mière étape car ils avaient une maî­trise trop pré­caire du geste gra­pho-moteur. Nous avons donc pas­sé les cinq séquences à leur pro­po­ser des exer­cices d’entraînement sur ce sujet pré­ci­sé­ment, en pas­sant tan­tôt par les lettres grecques, tan­tôt par les lettres latines. Ils ont, à la fin, réus­si à écrire leur pré­nom en grec sur le papy­rus.

Ensuite, trois autres élèves du groupe n’ont pas été en mesure de trans­crire leur nom en alpha­bet grec ou cunéi­forme sans l’aide de l’AESH ou d’un ensei­gnant. Cependant, une fois cette aide appor­tée, ils ont réus­si à réa­li­ser la tablette. Pour cer­tains, il a fal­lu par­fois de nom­breux essais, tan­dis que d’autres élèves réa­li­saient, dans le même temps, pas moins de quatre tablettes avec une grande maî­trise. On peut consta­ter les dif­fé­rences de résul­tats à par­tir des pro­duc­tions ci-des­sous :

Afin de se don­ner une idée du résul­tat atten­du, on peut obser­ver la tablette n°1, réa­li­sée par une accom­pa­gnante adulte. On constate la maî­trise du geste, la minu­tie et la bonne orga­ni­sa­tion de l’espace. Les trois autres tablettes, réa­li­sées res­pec­ti­ve­ment par les élèves K., S. et F. témoignent d’une réus­site satis­fai­sante de l’activité. Ces trois élèves ont été en mesure d’établir par eux-mêmes les équi­va­lences entre leur pré­nom et l’alphabet cunéi­forme, de façon­ner une tablette et de l’inscrire avec une minu­tie suf­fi­sante pour que l’ensemble soit com­pré­hen­sible. Si la tablette de K. (n° 2) a été rapi­de­ment réus­sie, on observe des stra­té­gies dif­fé­rentes de remé­dia­tion choi­sies par S. et F. En regar­dant la tablette n°3 (celle de S.), on remarque qu’il y a eu des reprises, cer­tains clous ont été retra­vaillés ou retra­cés, mais le résul­tat final est satis­fai­sant. F., elle, a réa­li­sé sa tablette (n° 4) en s’aidant de lignes, se rap­pe­lant au moment de les tra­cer qu’elle avait vu que les scribes méso­po­ta­miens eux-mêmes en tra­çaient par­fois, ce que nous avions vu lorsque nous avions étu­dié des images de tablettes cunéi­formes.

Si ces élèves ont été capables de trou­ver des stra­té­gies de réus­site par eux-mêmes, dans d’autres cas, des dif­fi­cul­tés ont émer­gé. Nous avons men­tion­né supra les deux élèves qui n’avaient pas réus­si à venir à bout de l’activité. On peut à pré­sent se pen­cher sur la réa­li­sa­tion de J. (n° 5), élève qui avait très vite réus­si à éta­blir une trans­crip­tion de son nom en alpha­bet cunéi­forme mais qui était en situa­tion d’échec durant les pre­mières étapes de mani­pu­la­tion. Grâce à l’étayage et l’aide de l’AESH, il est par­ve­nu fina­le­ment au résul­tat ci-des­sous. Cependant, cette réus­site n’a été pos­sible que parce que J. a un rap­port très posi­tif aux acti­vi­tés sco­laires, sur­tout lorsqu’elles concernent l’Histoire, dis­ci­pline qui l’intéresse vive­ment. Il a donc lon­gue­ment per­sé­vé­ré et abou­tit à un résul­tat. Ici, c’est plu­tôt la deuxième par­tie, la réa­li­sa­tion, qui a posé des pro­blèmes.

De même, Y. a lui aus­si ren­con­tré des dif­fi­cul­tés non pour com­prendre le codage, mais pour pas­ser du sty­lo à la baguette afin de réa­li­ser sa tablette. On le voit en regar­dant la tablette qu’il a faite (n°6) : pour les pre­miers signes il n’utilisait pas le bon bout de la baguette. Ce genre d’erreurs de mani­pu­la­tion est fré­quent chez Y. et, du fait de la connais­sance des troubles de cet élève, l’enseignant-référent a été à même de l’aider rapi­de­ment à créer une situa­tion de réus­site.

Enfin, on peut citer, pour ter­mi­ner, le cas de L. qui avait déjà éprou­vé des dif­fi­cul­tés pour coder son pré­nom en alpha­bet cunéi­forme. Lorsqu’il a ensuite été néces­saire de pas­ser à la réa­li­sa­tion de sa tablette, il a été inca­pable d’effectuer un geste suf­fi­sam­ment maî­tri­sé pour abou­tir à un résul­tat satis­fai­sant (n°7). Lui-même ne per­ce­vait d’ailleurs pas immé­dia­te­ment que son tra­vail ne cor­res­pon­dait pas à celui des autres ou aux atten­dus de la séance. Ce point a per­mis, d’ailleurs, de lan­cer L. dans un tra­vail de réflexion, gui­dé par l’enseignant-référent, sur sa per­cep­tion des atten­dus et son rap­port à la tâche.

Malgré cela, les résul­tats de cette séquence ont glo­ba­le­ment été très pro­bants. Outre une moti­va­tion réelle des élèves pour la pra­tique et les appren­tis­sages, l’enseignant-référent du dis­po­si­tif ULIS en a fait un retour très posi­tif. Il a consta­té des pro­grès dans l’assimilation syl­la­bique chez deux élèves souf­frant de dif­fi­cul­tés dans l’acquisition de la lec­ture, ain­si qu’une amé­lio­ra­tion nette du geste gra­pho-moteur d’un élève qui a lit­té­ra­le­ment « déblo­qué » cer­tains obs­tacles au cours de cette pra­tique. Cet élève, souf­frant d’un trouble des fonc­tions cog­ni­tives impor­tant, n’écrivait jusque-là pra­ti­que­ment pas du tout³¹ ! Autre effet posi­tif, les élèves ont for­mé un groupe, une uni­té, en se fédé­rant autour d’un pro­jet col­lec­tif, ce qui leur a per­mis de déve­lop­per des com­pé­tences sociales³² qu’ils ont inves­ties dans des acti­vi­tés d’écriture et de lec­ture. Enfin, par­mi les deux élèves atteints de troubles du spectre autis­tique, le pre­mier a choi­si de s’inscrire à l’option LCE-Anglais en Quatrième à la suite, notam­ment, du pro­jet qui l’a ini­tié à la lin­guis­tique. Quant à la seconde, elle a choi­si l’option LCA-Grec ancien ! Quel enjeu pour nous, ensei­gnants et ensei­gnantes d’Histoire ou de Lettres clas­siques que de par­ve­nir à offrir à tous nos élèves, quels que puissent être leurs empê­che­ments spé­ci­fiques, un accès aux langues anciennes. C’est là la véri­table besogne du péda­gogue : non pas quan­ti­fier, mais conduire les élèves sur les sen­tiers de la connais­sance, che­mins sou­vent sinueux, par­fois escar­pés, mais au bout des­quels se trouve l’incommensurable joie de savoir.

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Bibliositographie

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Notes

1. Avec un degré de confu­sion plus ou moins éle­vé selon les manuels. On trouve ain­si par­fois des signes pré­sen­tés comme sumé­riens mais avec leur lec­ture akka­dienne, des signes akka­diens pro­po­sés avec leur gra­phie du I^er mil­lé­naire mais leur lec­ture du II^e mil­lé­naire, ou des tra­duc­tions en fran­çais erro­nées. ↩︎
2. On a, notam­ment à l’occasion de la réforme du col­lège de 2016, beau­coup cri­ti­qué le sup­po­sé éli­tisme des langues anciennes. Sur la ques­tion, on pour­ra voir l’analyse de N. Maury-Lascoux (Maury-Lascoux 2016) qui réca­pi­tule bien les élé­ments de la pro­blé­ma­tique et sur­tout rend jus­tice à la réa­li­té sociale des pra­tiques péda­go­giques en langues anciennes. Sur le rap­port entre dis­po­si­tifs ULIS et éli­tisme on pour­ra, voir Laidi 2019. ↩︎
3. Unité Locale d’Inclusion Spécialisée. Le fonc­tion­ne­ment dudit dis­po­si­tif ULIS sera détaillé infra. ↩︎
4. On pour­ra se réfé­rer à Maury-Lascoux 2016 mais aus­si au site très com­plet de l’ENS Lyon « Ressources numé­riques en Histoire de l’Éducation » [URL : http://​rhe​.ish​-lyon​.cnrs​.fr/​?​q​=​d​i​s​c​i​p​l​i​nes]. Pour ce qui est du conte­nu dis­ci­pli­naire de l’enseignement de LCA-Grec, on se réfè­re­ra direc­te­ment au site Éduscol [URL : https://eduscol.education.fr/275/langues-et-cultures-de-l-antiquite-cycle‑4]. Enfin, pour un bilan chif­fré, la der­nière enquête de repères et réfé­rences sta­tis­tiques du minis­tère esti­mait le nombre d’hellénistes à 0,7 % du nombre total d’élèves en cycle 4 et au Lycée (contre 10,6 % pour le latin). On peut se réfé­rer au site Éduscol, sec­tion RERS 2021. ↩︎
5. « Les tablettes cunéi­formes de Mésopotamie », Lumni, publié le 15/10/2012 [URL : https://​www​.lum​ni​.fr/ arti­cle/les-tablettes-cunei­formes-de-meso­po­ta­mie]. ↩︎
6. Constans 2013. ↩︎
7. « Compte-ren­du de la régio­nale de l’APMEP », Site de l’APMEP, publié le 30/04/2012 [URL : https://​www​.apmep​.fr/​C​o​m​p​t​e​-​r​e​n​d​u​-​d​e​-​l​a​-​j​o​u​r​n​e​e​-​d​e​-​l​a​,​4​487]. ↩︎
8. « Journée méso­po­ta­mienne au col­lège Émilie du Châtelet de Deuil-La Barre », Strabon, Académie de Versailles, article du 19 mai 2017 [https://​his​toire​.ac​-ver​sailles​.fr/​s​p​i​p​.​p​h​p​?​a​r​t​i​c​l​e​1​582]. ↩︎
9. Cf. Constans 2013. ↩︎
10. Constans 2013. On peut citer pour une expé­rience simi­laire à l’étranger : « How to Write in Cuneiform, the Oldest Writing System in the World : A Short, Charming Introduction (with Irving Finkel) », par Ayun Halliday, sur le site Openculture, publié le 21 mai 2018 [URL : https://​www​.open​cul​ture​.com/​2​0​1​8​/​0​5​/​i​n​t​r​o​d​u​c​t​i​o​n​-​t​o​-​w​r​i​t​i​n​g​-​i​n​-​c​u​n​e​i​f​o​r​m​.​h​tml]. ↩︎
11. Pour n’en citer que deux exemples, on pour­ra voir deux articles : « Plongée dans l’Antiquité par les jeux », page du col­lège Louis Hémon de Pleyben sur le site de l’Académie de Rennes [URL : https://​www​.col​lege​-loui​she​mon​-pley​ben​.ac​-rennes​.fr/​s​p​i​p​.​p​h​p​?​a​r​t​i​c​l​e​122] ou « Hémonstoir : les élèves sont incol­lables sur la paléo­gra­phie », Le Télégramme, édi­tion du 20 mars 2023 [URL : https://​www​.lete​le​gramme​.fr/​c​o​t​e​s​-​d​-​a​r​m​o​r​/​h​e​m​o​n​s​t​o​i​r​-​2​2​6​0​0​/​h​e​m​o​n​s​t​o​i​r​-​l​e​s​-​e​l​e​v​e​s​-​s​o​n​t​-​i​n​c​o​l​l​a​b​l​e​s​-​s​u​r​-​l​a​-​p​a​l​e​o​g​r​a​p​h​i​e​-​4​0​7​2​5​6​3​.​php]. ↩︎
12. « L’Histoire en pic­to­grammes cunéi­formes », site du réseau Canopé [URL : https://​www​.reseau​-canope​.fr/​l​a​-​c​l​a​s​s​e​-​l​o​e​u​v​r​e​/​l​e​s​-​p​r​o​j​e​t​s​/​p​r​o​j​e​t​/​l​h​i​s​t​o​i​r​e​-​e​n​-​p​i​c​t​o​g​r​a​m​m​e​-​c​u​n​e​i​f​o​r​m​e​.​h​tml]. ↩︎
13. Pour infor­ma­tion, la moyenne du dépar­te­ment était en 2021 de 90,6 et celle de l’Académie de 101. Ces don­nées sont celles du Ministère de l’Éducation Nationale et sont acces­sibles au sein de l’article « Indices de posi­tion sociale dans les col­lèges de France métro­po­li­taine et DROM », sur le site data​.gouv​.fr [URL : https://www. data​.gouv​.fr/​f​r​/​d​a​t​a​s​e​t​s​/​i​n​d​i​c​e​s​-​d​e​-​p​o​s​i​t​i​o​n​-​s​o​c​i​a​l​e​-​d​a​n​s​-​l​e​s​-​c​o​l​l​e​g​e​s​-​d​e​-​f​r​a​n​c​e​-​m​e​t​r​o​p​o​l​i​t​a​i​n​e​-​e​t​-​d​r​om/]. ↩︎
14. Cette ana­lyse est issue du résu­mé de sa thèse « L’expérience sco­laire en Ulis (Unité loca­li­sée pour l’inclusion sco­laire) d’élèves souf­frant de troubles des fonc­tions cog­ni­tives ». Cette thèse a été ensuite résu­mée dans un article (Lacaille 2015) vers lequel nous ren­voyons en prio­ri­té le lec­teur non spé­cia­liste. ↩︎
15. Cf. par exemple Barth 1987, Salla 2014, Girardet 2018. ↩︎
16. Cf. Serpereau et Dion 2009. ↩︎
17. Serperau & Dion, p. 131. ↩︎
18. Serpereau & Dion 2009, p. 131. Pour le dérou­lé com­plet de cette séance, on pour­ra se réfé­rer à Serpereau & Dion 2009, p. 130–135. ↩︎
19. En effet, nous avions pré­vu volon­tai­re­ment plus de temps avec les élèves du dis­po­si­tif ULIS en allon­geant la séance. Matériellement, un tel allon­ge­ment est plus facile à mener car il est pos­sible de pla­ni­fier des « séances excep­tion­nelles » sur un cré­neau de 2 h, 1 h 30 étant consa­crée au pro­jet sur les écri­tures anciennes, les acti­vi­tés des der­nières 20 min (puisque les cours font en réa­li­té 55 min et non 1 h) étant lais­sées à la dis­cré­tion de l’enseignant-coordinateur du dis­po­si­tif ULIS. Du point de vue péda­go­gique, les élèves du dis­po­si­tif ULIS sont habi­tuel­le­ment inclus dans leur classe res­pec­tive : il est rare qu’on les regroupe tous en même temps dans la même classe pour une même acti­vi­té. Au sein de notre éta­blis­se­ment, il existe cepen­dant une pra­tique depuis plu­sieurs années : celle du pro­jet d’année des élèves d’ULIS. Ceux-ci réa­lisent des pro­duc­tions et ren­contrent des spé­cia­listes à rai­son d’une séance toutes les deux semaines envi­ron, au cours de ce pro­jet autour d’un thème (« Le voyage d’Ulysse » pour l’année 2017–2018, « l’océan » pour l’année 2018–2019, « l’archéologie » pour l’année 2020–2021, « l’écriture » pour l’année 2021–2022 ou encore « Mars » pour l’année 2022–2023). Cette demi-heure sup­plé­men­taire dans le dis­po­si­tif ULIS ser­vait sur­tout à étayer les appren­tis­sages, répé­ter les consignes, s’assurer à plu­sieurs reprises que les objec­tifs atten­dus étaient bien inté­grés et, le cas échéant, trou­ver des remé­dia­tions. ↩︎
20. Sur les prin­cipes du dia­logue coopé­ra­tif en classe, on pour­ra voir par exemple Connac 2009 ou Barth 2013. Sur le fonc­tion­ne­ment et les enjeux du dia­logue coopé­ra­tif selon Connac, on peut citer ce der­nier : « L’interaction entre pairs conduit à une confron­ta­tion de ces avis qui pro­duit à la fois un conflit social (qui peut amé­lio­rer la com­mu­ni­ca­tion et la recon­nais­sance des points de vue de l’autre) et un conflit cog­ni­tif qui per­met au sujet de réexa­mi­ner plus faci­le­ment ses propres idées (Negro et al., 2012 ; Connac et Robbes, 2022). Pour exer­cer un appren­tis­sage par le dia­logue, les élèves ont besoin d’exercer, d’expérimenter et de maî­tri­ser un réper­toire de com­pé­tences spé­ci­fiques comme racon­ter, expli­quer, ins­truire, savoir poser dif­fé­rents types de ques­tions, agir et construire à par­tir des réponses, ana­ly­ser et résoudre des pro­blèmes, spé­cu­ler et ima­gi­ner, explo­rer et éva­luer des idées, argu­men­ter, rai­son­ner et jus­ti­fier et négo­cier : il s’agit de déployer le CL dans un cadre cohé­rent d’activités cur­ri­cu­laires, fon­dées sur les appren­tis­sages, com­pris à par­tir du para­digme socio-construc­ti­viste (Rué, 2020) » (Connac/Irigoyen 2023). Le « CL » (coope­ra­tive lear­ning ou appren­tis­sage coopé­ra­tif) est ain­si défi­ni par Connac & Irigoyen dans leur article : « Le coope­ra­tive lear­ning (CL) est un terme géné­rique qui fait réfé­rence à de nom­breuses méthodes d’organisation et d’exécution de l’enseignement sco­laire par le biais d’interactions coopé­ra­tives. En géné­ral, il cor­res­pond à l’u­ti­li­sa­tion de petits groupes, géné­ra­le­ment hété­ro­gènes, où les élèves tra­vaillent ensemble pour maxi­mi­ser leur appren­tis­sage et celui des autres (Johnson et al., 1999, p. 14). Les objec­tifs des par­ti­ci­pants sont liés, cha­cun peut atteindre les siens si les autres par­viennent à atteindre les leurs (Johnson et Johnson, 1991). Le but est double : 1) que cha­cun soit le plus per­for­mant pos­sible, en fonc­tion de ses capa­ci­tés et de sa situa­tion ; 2) et acqué­rir les com­pé­tences sociales qui faci­litent la coopé­ra­tion. » ↩︎
21. Ainsi, on constate sans sur­prise que les émo­jis sont glo­ba­le­ment bien déco­dés : le pic­to­gramme soleil est com­pris comme tel, mais d’autres sens sont par­fois infé­rés tels que « il fait beau » voire même « dehors ». En revanche, un idéo­gramme cunéi­forme clair et lisible, comme le signe AN/DINGIR en forme d’étoile mon­tré supra est inter­pré­té comme « étoile », « nuit » mais jamais avec ses sens antiques « ciel » (AN) ou « dieu » (DINGIR). ↩︎
22. Sur le fonc­tion­ne­ment du cunéi­forme, on pour­ra voir Lion & Michel 2008 ain­si que Michel 2020 sur l’apprentissage des scribes. Pour aller plus loin, nous recom­man­dons la bonne syn­thèse de Dominique Charpin, pro­fes­seur au Collège de France (Charpin 2008). ↩︎
23. En réa­li­té, on va consi­dé­rer en assy­rio­lo­gie qu’il faut lire ce signe « KU₆ », le 6 indi­quant que c’est la sixième façon attes­tée d’écrire le son « ku ». ↩︎
24. Constans 2013. ↩︎
25. Or on sait que les élèves de ce dis­po­si­tif souffrent sou­vent de repré­sen­ta­tions néga­tives d’eux-mêmes dans les éta­blis­se­ments ; à ce sujet on pour­ra consul­ter Lansade 2017. ↩︎
26. La façon de mener l’entretien avec le dis­po­si­tif lors de ces séances était lar­ge­ment ins­pi­rée des méthodes et des théo­ries pro­po­sées par Britt-Mari Barth, on pour­ra voir à ce sujet Barth 1987 et Barth 2013. ↩︎
27. Sur cet alpha­bet, voir Bordreuil/Ernst-Pradal/Masetti-Rouault/Rouillard-Bonraisin/Zink 2014. On peut aus­si le trou­ver en licence Wikimedia Commons sur plu­sieurs sites en accès libre. ↩︎
28. Si l’on fait cette séance avec des élèves qui ont déjà été intro­duits, même briè­ve­ment, à la céra­mique grecque, on peut leur pro­po­ser l’image de la coupe à figures noires por­tant l’alphabet grec ancien (conser­vée au Musée natio­nal archéo­lo­gique d’Athènes) et visible sur le site Éduscol (Billard, Aurore, « L’alphabet grec », site Odysseum, publié le 16/01/2021 [URL : https://eduscol.education.fr/odysseum/l‑alphabet-grec‑0]). ↩︎
29. Or on sait que l’estime de soi est une des clefs des pro­grès sco­laires dans les dis­po­si­tifs ULIS (voir Lansade 2017). ↩︎
30. Par exemple, on peut leur pro­po­ser les racine logos, geo, gra­phè, pho­nè, phu­sis, psu­khè, tekh­nè, anthro­pos, theos et metron puis leur deman­der d’analyser des mots qu’ils ont ou vont étu­dier en classe comme la géo­lo­gie, la géo­mé­trie, la tech­no­lo­gie, la bio­lo­gie, une bio­gra­phie, la psy­cho­lo­gie ou encore la pho­né­tique. ↩︎
31. Sur l’accès à la lec­ture des élèves souf­frant de TFC, voir Girardet 2018 et Lardon/Billebault/Cèbe 2016 dans une pra­tique qui s’appuie elle aus­si sur le plu­ri­lin­guisme pour déblo­quer cer­taines com­pé­tences chez ces élèves. ↩︎
32. Sur la ques­tion de la socia­bi­li­té en dis­po­si­tif ULIS et de l’importance de la mise en lien des élèves, voir Salla 2014, Lansade 2017 et Laidi 2019. ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : le syllabaire paléo-babylonien

Annexe 2 : modèles de tablettes scolaires

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Auteur

Thibaud Nicolas, agré­gé de Lettres clas­siques, col­lège Marcel Cachin, Le Blanc-Mesnil (Île-de-France) ; doc­teur de l’EHESS en Histoire et Civilisations, cher­cheur rat­ta­ché au labo­ra­toire AnHiMA (UMR 8210).

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Pour citer cet article

Thibaud Nicolas, « Lettres grecques, signes cunéi­formes et troubles de l’apprentissage : quand le chan­ge­ment de sys­tème gra­phique aide les élèves à conso­li­der leur acqui­si­tion de la lec­ture et de l’écriture », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 2, 2023–2024, p. 187–207, mis en ligne le 21/12/2023.