Samuel TURSIN

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Résumé

À l’écrit comme à l’oral, l’élève côtoie plu­sieurs langues pen­dant sa sco­la­ri­té, et bien­tôt dans sa vie d’adulte. Comment rendre l’élève conscient de ses capa­ci­tés à com­prendre sa langue, les langues euro­péennes qu’il étu­die, vivantes ou anciennes ? C’est une démarche qui est ici pré­sen­tée, en plu­sieurs étapes suc­ces­sives. Elle vise à rap­pe­ler à l’élève ou à lui apprendre que le savoir et les com­pé­tences se construisent. Des outils lui sont don­nés, des adap­ta­tions mises en place, pour favo­ri­ser la com­pré­hen­sion glo­bale d’un texte, puis, pro­gres­si­ve­ment, tendre vers une lec­ture qui suive l’ordre des mots.

texte | biblio­si­to­gra­phie | notes | annexes | auteur | cita­tion

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Texte intégral

La démarche que je décris ici concerne la lec­ture des textes latins. Je l’ai expé­ri­men­tée avec des col­lé­giens ; d’abord avec des élèves de Cinquième, puis jusqu’à la Troisième, au rythme de leur mon­tée en classe. Les textes uti­li­sés sont authen­tiques, adap­tés ou nou­vel­le­ment créés.

Cette démarche ne veut pas rem­pla­cer l’exercice tra­di­tion­nel de la tra­duc­tion ; elle se veut plu­tôt un trem­plin vers cet exer­cice. Selon le texte, le pro­fil des élèves et le temps que je veux y consa­crer, trois ou quatre étapes com­posent cette démarche : la lec­ture d’une tra­duc­tion du texte latin dans une langue vivante euro­péenne, la lec­ture du seul texte latin, la relec­ture du texte latin accom­pa­gnée d’un ques­tion­naire dit « de com­pré­hen­sion glo­bale » et la lec­ture d’une tra­duc­tion fran­çaise du texte.

Depuis mes pre­miers bal­bu­tie­ments en 2017, je l’ai réuti­li­sée chaque année et amé­lio­rée pour l’adapter à des effec­tifs de classe dif­fé­rents et des pro­fils d’élèves dif­fé­rents ; cela explique que je décrive éga­le­ment ici plu­sieurs acti­vi­tés adap­tées. Les élèves de SEGPA qui ont sui­vi ce même cours de latin de Cinquième, heb­do­ma­daire et obli­ga­toire¹, m’ont par­ti­cu­liè­re­ment pous­sé à iden­ti­fier les méca­nismes de com­pré­hen­sion d’un texte et à dif­fé­ren­cier les sup­ports d’activité. Les élèves du cycle ordi­naire béné­fi­cient du fruit de cette réflexion eux aus­si, après que j’ai pris l’habitude d’adapter les moda­li­tés de lec­ture, et par­fois aus­si les degrés de dif­fi­cul­té des acti­vi­tés et d’accompagnement des élèves.

Pourquoi ai-je mis en place cette démarche de compréhension globale des textes antiques ?

À l’origine de ma réflexion, il y a d’abord la volon­té que chaque élève et chaque famille soient convain­cus que chaque jeune a bien sa place dans un cours de langues anciennes. Dans mon éta­blis­se­ment de Réseau d’Éducation Prioritaire, des familles pensent encore que les langues anciennes ne sont pas pour elles ou que leur enfant n’a pas le « droit » à cet ensei­gne­ment car il n’a pas un niveau sco­laire suf­fi­sant ; à cette repré­sen­ta­tion faus­sée s’ajoute, pour d’autres familles, l’idée que ce cours est bien loin de leur culture fami­liale.

Une par­tie de ces jeunes mani­feste une forme de déter­mi­nisme social ; c’est la deuxième rai­son de ma réflexion. Confronté à un mot nou­veau, dans sa langue mater­nelle ou dans l’une des langues vivantes étu­diées au Collège, l’élève « butte » sur ce mot lors de sa lec­ture et renonce par­fois à le lire cor­rec­te­ment ; il en est de même pour la com­pré­hen­sion de ce même mot, à laquelle cer­tains renoncent aus­si. Les deux situa­tions obser­vées ren­voient à l’idée sous-jacente, expri­mée par ces élèves et leurs parents, qu’ils n’auraient pas le niveau ou les capa­ci­tés pour réus­sir à lire et com­prendre.

Au-delà des dif­fi­cul­tés et du déter­mi­nisme social qui mène cer­tains élèves à une situa­tion de blo­cage psy­cho­lo­gique, je me suis fixé l’objectif de lut­ter contre l’air désem­pa­ré ou l’attitude défai­tiste qu’adoptent cer­tains élèves quand ils doivent lire un mot incon­nu ou com­prendre un texte incon­nu, qu’il soit en langue fran­çaise ou dans une autre langue, vivante ou ancienne. La démarche mise en place vise à rap­pe­ler à l’élève, ou à lui apprendre, que le savoir et les com­pé­tences se construisent, à le mettre en confiance par la mise à dis­po­si­tion d’outils et la construc­tion d’autres, à l’encourager à adop­ter ou à pour­suivre une atti­tude active dans ses appren­tis­sages.

J’ai aus­si choi­si de contour­ner ce qui me sem­blait un écueil plus spé­ci­fique aux langues : ce constat que l’activité de tra­duc­tion tra­di­tion­nelle est un tra­vail long et qu’en cin­quante minutes de cours, les élèves et leur pro­fes­seur n’ont le temps de tra­duire que peu de phrases ou de seg­ments de phrases. La tra­duc­tion pré­cise d’un texte mobi­lise, en effet, de nom­breuses connais­sances et com­pé­tences qui néces­sitent du temps pour les coor­don­ner et abou­tir à une tra­duc­tion. Or non seule­ment les horaires limi­tés de ce cours ne nous laissent pas ce temps, mais la petite quan­ti­té tra­duite en cin­quante minutes a aus­si un effet décou­ra­geant pour des élèves qui aspirent à lire et com­prendre bien plus qu’à tra­duire.

Ce sont ces rai­sons qui m’ont conduit à tes­ter les acti­vi­tés qui suivent, en les repre­nant par­fois et en les adap­tant à par­tir de lec­tures per­son­nelles, ou en les créant, jusqu’à voir se pro­fi­ler la démarche que j’expose ici pour favo­ri­ser la com­pré­hen­sion glo­bale des textes antiques.

Étape 1 : Faire lire le texte antique par le biais d’une traduction en langue vivante étrangère

Pratiquée régu­liè­re­ment de la Cinquième à la Troisième, c’est une acti­vi­té d’introduction à la lec­ture du texte latin. Cette étape n’est pas sys­té­ma­tique dans le pro­ces­sus de com­pré­hen­sion glo­bale que j’ai mis en place. J’y ai recours en Cinquième pour la lec­ture de tous les textes latins : l’année où les élèves découvrent le latin, cette étape met l’accent sur l’épaisseur his­to­rique des langues euro­péennes. Plutôt que par de grands dis­cours, l’élève expé­ri­mente, dans cette acti­vi­té de lec­ture concrète, la proxi­mi­té lexi­cale et la paren­té qui existent entre les dif­fé­rentes langues euro­péennes. D’un point de vue métho­do­lo­gique, cette étape pré­sente l’intérêt de faire prendre conscience aux élèves que la méthode à laquelle ils s’initient en cours de langues anciennes est par­fai­te­ment trans­fé­rable à la com­pré­hen­sion des textes et docu­ments qu’ils ren­contrent dans les cours de langues vivantes. Dans les niveaux supé­rieurs, j’ai recours à cette étape ponc­tuel­le­ment, prin­ci­pa­le­ment quand il me faut réac­ti­ver des méca­nismes de lec­ture chez l’élève ou lorsque les repé­rages lexi­caux et gram­ma­ti­caux en langue étran­gère pré­sentent un inté­rêt par­ti­cu­lier.

Inciter l’élève à relever un défi et le rassurer sur sa capacité à réussir

L’activité com­mence par la dis­tri­bu­tion de la des­crip­tion de la Gaule et de ses habi­tants². Le texte de quelques lignes est la tra­duc­tion rou­maine, brute et sans aucun appa­reillage, du texte de César. Les tra­duc­tions que je choi­sis cor­res­pondent par­fois à l’une des langues vivantes étu­diées par les élèves. Mais le plus sou­vent, elles sont dans une langue euro­péenne que les élèves ne connaissent pas – pour les mettre sur un pied d’égalité, mais aus­si pour les ouvrir à de nou­veaux hori­zons lin­guis­tiques. La lec­ture est lan­cée comme un défi aux élèves. Les ado­les­cents, de façon géné­rale, sont sen­sibles à cette notion de défi. Et elle est impor­tante pour la suite de l’activité. La mécon­nais­sance de la langue pro­po­sée est une dif­fi­cul­té, mais elle devient res­sort de moti­va­tion quand cette bar­rière est pré­sen­tée comme un code secret à déchif­frer. La lon­gueur du texte est une seconde dif­fi­cul­té, quand les élèves sont par­fois habi­tués à lire et tra­duire des groupes de mots ou quelques phrases, courtes. Mais cette dif­fi­cul­té devient res­sort de moti­va­tion quand le texte forme une uni­té : la des­crip­tion géo­gra­phique de la Gaule ici.

Voici des paroles de Jules César ; elles ont été tra­duites en rou­main.

Galia este toată împărţită în trei părţi, din care una este locuită de Belgi, alta de Aquitani, a treia de acei ce în lim­ba lor se numesc Celţi iar în a noas­tră Gali. Toţi aceş­tia diferă între ei prin limbă, ins­ti­tuţii şi legi. Pe Gali îi des­parte de Aquitani rîul Garonne iar de Belgi Marna şi Sena. Dintre toţi aceş­tia, cei mai tari sînt Belgii, pen­tru că sînt cel mai departe de cultu­ra şi civi­li­zaţia pro­vin­ciei (romane) şi cel mai aproape de ger­ma­nii care locuiesc din­co­lo de Rin şi cu car esînt în necon­te­nit răz­boi.

La consigne est don­née de lire le texte silen­cieu­se­ment ; je ne fais jamais la moindre lec­ture du texte aux élèves. J’ai choi­si ce mode de lec­ture de façon à ce que l’élève ne s’appuie pas d’abord sur la lec­ture orale du pro­fes­seur et son écoute du texte, mais sur sa propre lec­ture, son propre déco­dage du texte et son obser­va­tion des mots. Élève du cours de fran­çais et adulte de demain, il est et sera confron­té à des textes plus ou moins com­plexes, appar­te­nant par­fois à des époques où le voca­bu­laire et les tour­nures de langue étaient dif­fé­rents. Élève du cours de langues vivantes et adulte de demain, il est et sera confron­té à des écrits variés, rédi­gés dans une langue qui n’est pas sa langue mater­nelle. C’est pour­quoi je mets l’élève seul face au texte. Il lui est alors deman­dé d’encercler le plus pos­sible de mots dits « trans­pa­rents ». Mon objec­tif, en inci­tant ain­si l’élève à déco­der les mots, consiste à le sen­si­bi­li­ser à la lec­ture atten­tive des mots. Au-des­sus de cha­cun d’eux, dans l’interligne, l’élève écrit le mot fran­çais – ou d’une autre langue vivante comme l’anglais, qui est com­men­cé dès la Cinquième – avec lequel il fait le rap­pro­che­ment. Ainsi les élèves asso­cient-ils, par exemple, « Belgi » (l. 1), « diferă » (l. 3) et « cultu­ra » (l. 5) aux mots « Belges » ou « Belgique », « dif­fé­rent » ou « dif­fé­rence », et « culture ». En don­nant cette consigne, je cherche à ce que l’élève prenne confiance en lui. Si la mécon­nais­sance de la langue pro­po­sée à la lec­ture et la lon­gueur du texte peuvent dis­sua­der l’élève d’entrer dans la lec­ture, la recherche lexi­cale deman­dée, très concrète, vise à créer pour l’élève des points d’ancrage dans le texte, de façon très visuelle.

S’assurer de l’accessibilité du texte

Chaque texte pro­po­sé à la lec­ture fait l’objet d’une pré­pa­ra­tion de la part de l’enseignant, avec un codage³ qui est tou­jours le même, que le texte soit lu en Cinquième, Quatrième ou Troisième. Ainsi, que le texte choi­si soit écrit en latin ou dans une langue vivante euro­péenne, ce codage me per­met d’évaluer le degré de faci­li­té ou de dif­fi­cul­té du texte, du point de vue uni­que­ment lexi­cal en Cinquième, puis éga­le­ment gram­ma­ti­cal ensuite. Les cri­tères que j’ai choi­sis sont les sui­vants :

• Combien de mots (dits « trans­pa­rents ») l’élève est-il sus­cep­tible de recon­naître faci­le­ment, même sans avoir jamais pra­ti­qué les langues anciennes ? C’est le cas des mots « Belgi » et « cultu­ra » cités pré­cé­dem­ment.
• Combien de mots l’élève est-il sus­cep­tible de recon­naître en mobi­li­sant les connais­sances qu’il a acquises en langues vivantes ? C’est ce qui se pro­duit quand les élèves rap­prochent, par exemple, un « în » rou­main (l. 1) ou un in latin (l. 1) de la pré­po­si­tion anglaise ; les ita­lia­nistes qui ont sui­vi la classe bilangue en Sixième rap­prochent, eux, le suf­fixe rou­main -i des « Belgii » (l. 4) et « ger­ma­nii » (l. 5) de la marque du plu­riel en ita­lien. Pour les élèves allo­phones notam­ment⁴, cette étape peut repré­sen­ter une richesse par­ti­cu­lière et un res­sort inté­res­sant.

Élève fran­co­phone	Élève allo­phone
- lire la consigne ;  - com­prendre la nature de l’activité à réa­li­ser ; - exé­cu­ter la consigne.	- lire la consigne en fran­çais ; - com­prendre le sens des mots ; - com­prendre la nature de l’activité à réa­li­ser ; - exé­cu­ter la consigne.

• Dans le sché­ma habi­tuel de mise en acti­vi­té, pour exé­cu­ter une consigne, l’élève allo­phone doit four­nir un effort supé­rieur à celui d’un élève dont le fran­çais est la langue mater­nelle. Il doit en effet pas­ser par une étape de com­pré­hen­sion de la langue fran­çaise avant même de pou­voir com­prendre et réa­li­ser la consigne. Au contraire, dans la situa­tion où un élève allo­phone et un élève fran­co­phone ont été confron­tés à un texte d’une troi­sième langue (langue vivante ou latin), l’élève allo­phone a eu le sen­ti­ment que l’équilibre des efforts était res­tau­ré et qu’il par­tait cette fois sans han­di­cap dans l’activité. La balance de confiance a même plu­sieurs fois bas­cu­lé à l’avantage des élèves his­pa­no­phones et ara­bo­phones, quo­ti­dien­ne­ment habi­tués à mani­pu­ler deux, trois, quatre, voire cinq langues.
• Combien de mots l’élève est-il sus­cep­tible de recon­naître, avec un peu d’aide ? Dans un autre texte comme le récit de la nais­sance d’Hercule⁵, les mots latins « infan­tem » et « puer », ne sont pas trans­pa­rents. En pas­sant auprès des élèves, l’enseignant peut emme­ner les élèves qui ont plus de faci­li­tés vers la com­pré­hen­sion d’un plus grand nombre de mots en leur deman­dant ce que sont des mala­dies infantiles et une puéricul­trice.
• Dans les textes qu’on choi­si­ra pour des élèves qui ont déjà un bagage lin­guis­tique en langues anciennes, on tien­dra compte éga­le­ment des points de gram­maire que les élèves maî­trisent déjà et du nombre de leurs occur­rences dans le texte.
• À l’inverse, la pré­pa­ra­tion du texte tient aus­si compte du voca­bu­laire qui pour­rait éloi­gner l’élève du sens du texte. Dans le même récit de la nais­sance d’Hercule, les élèves repèrent sou­vent les mots « for­tis­si­mus », « exci­ta­vit » et « mons­tra­bat » dans les­quels ils croient recon­naître les mots « fort », « exci­ter » et « monstre ». Si ces dou­blets et faux-amis sont trop nom­breux, l’élève se four­voie­ra plus faci­le­ment et la com­pré­hen­sion du texte en sera plus dif­fi­cile ; l’activité n’atteindra pas son objec­tif.

Quand les élèves ont encer­clé dans le texte un maxi­mum de mots qui leur semblent utiles à leur propre com­pré­hen­sion du texte en langue étran­gère, cha­cun reco­pie sur son cahier et com­plète l’une de ces amorces de phrases : « D’après moi, ce texte parle de… » ou encore « Je pense que ce texte parle de… parce que… ». Apprendre à for­mu­ler une hypo­thèse est une com­pé­tence que visent tant les pro­grammes offi­ciels de langues anciennes que de fran­çais et de langues vivantes⁶. C’est éga­le­ment un point d’étape néces­saire à l’élève pour cher­cher à com­prendre les infor­ma­tions nom­breuses et variées qu’il vient de col­lec­ter ; pour ten­ter de com­prendre la cohé­rence qui unit toutes les infor­ma­tions du sens ; pour iden­ti­fier le sens du texte. Lors de la pre­mière expé­ri­men­ta­tion de cette acti­vi­té, c’est sur des ardoises que j’avais deman­dé aux élèves de for­mu­ler leurs hypo­thèses⁷. Parce que c’est un outil qu’on efface d’un geste pour réécrire aus­si­tôt, c’est une façon de faire que j’ai conser­vée pour les élèves qui éprouvent des dif­fi­cul­tés ou une appré­hen­sion à voir leurs hypo­thèses figées trop tôt dans leur cahier. Quand la for­mu­la­tion de leur(s) hypothèse(s) leur convient, ils la reco­pient alors dans leur cahier. Ainsi, dans la ver­sion por­tu­gaise du récit de César que j’utilise aus­si par­fois⁸, à par­tir de trois à dix mots pour les élèves les plus en dif­fi­cul­tés, tous ont iden­ti­fié au mini­mum le thème de la guerre (« guer­ra » / « aguer­ri­dos ») : une guerre des autoch­tones (« habi­ta­da ») de Gaule (« Galia ») contre (« sepa­ra­dos ») Jules César, qui était par­ti en conquête.

Étape 2 : lire le texte dans sa langue originale

Deux cas de figure se pré­sentent à ce stade. Soit le cours a com­men­cé par la lec­ture d’une tra­duc­tion du texte en langue vivante étran­gère ; alors com­mencent deux phases, de décou­verte du texte latin et de confir­ma­tion des hypo­thèses déjà émises pré­cé­dem­ment. Soit l’activité n’a pas été pré­cé­dée par la lec­ture en langue vivante ; alors com­mencent deux phases aus­si, de décou­verte du texte latin et de for­mu­la­tion d’hypothèses sur son sens.

Dans le cas où l’activité com­mence direc­te­ment par la lec­ture du texte latin, la consigne don­née aux élèves est exac­te­ment la même que décrite pré­cé­dem­ment : déco­dage – iden­ti­fi­ca­tion de mots trans­pa­rents – for­mu­la­tion d’hypothèses.

Dans le cas où j’ai d’abord fait lire aux élèves la tra­duc­tion dans une langue vivante, la lec­ture du texte ori­gi­nal, en latin, vise deux objec­tifs com­plé­men­taires : d’abord la confir­ma­tion ou non pour l’élève des hypo­thèses qu’il a émises pré­cé­dem­ment ; ensuite l’approfondissement de sa com­pré­hen­sion du texte.

Voici main­te­nant les paroles de Jules César, dans sa langue ori­gi­nale. Prolongeons notre com­pré­hen­sion du texte.

Gallia est omnis divi­sa in partes tres, qua­rum unam inco­lunt Belgae, aliam Aquitani, ter­tiam qui ipso­rum lin­gua Celtae, nos­tra Galli appel­lan­tur. Hi omnes lin­gua, ins­ti­tu­tis, legi­bus inter se dif­fe­runt. Gallos ab Aquitanis Garumna flu­men, a Belgis Matrona et Sequana divi­dit. Horum omnium for­tis­si­mi sunt Belgae, prop­te­rea quod a cultu atque huma­ni­tate pro­vin­ciae lon­gis­sime absunt, […] proxi­mique sunt Germanis, qui trans Rhenum inco­lunt, qui­bus­cum conti­nen­ter bel­lum gerunt.

La pre­mière consigne est don­née aux élèves de sur­li­gner d’une pre­mière cou­leur les mêmes mots que dans le texte en langue étran­gère, quand ils sont iden­ti­fiables. Dans la tra­duc­tion rou­maine et le texte latin de César, l’élève asso­cie ain­si « în trei părţi » à « in partes tres » (l. 1), « Belgi » à « Belgae » (l. 1), « diferă » à « dif­fe­runt » (l. 3). Quand ces mots par­tagent le même radi­cal, c’est, pour l’élève, une façon de confir­mer la jus­tesse de son hypo­thèse. Cette étape sou­ligne aux yeux des élèves la proxi­mi­té lexi­cale – plus ou moins grande – des langues euro­péennes avec la langue latine. La res­sem­blance serait pro­ba­ble­ment moins riche avec un texte en grec ancien, mais pas dénuée d’intérêt.

La seconde consigne est don­née aux élèves d’encercler ensuite d’une seconde cou­leur les nou­veaux mots trans­pa­rents qu’ils repèrent main­te­nant et qu’ils n’avaient pas iden­ti­fiés dans le pre­mier texte ; ils écrivent là encore leur sens sup­po­sé au-des­sus, comme ils l’ont fait pré­cé­dem­ment. Les mots latins « divi­sa » (l. 1) et « proxi­mique » (l. 6) sont repé­rés alors que leurs déri­vés rou­mains « împărţită » (l. 1) et « cel mai aproape » (l. 6) ne l’étaient pas ; le verbe « appel­lan­tur » (l. 2) a beau­coup plus de proxi­mi­té avec son équi­valent fran­çais que le rou­main « se numesc » (l. 2). Ce nou­veau voca­bu­laire ouvre à l’élève de nou­velles pistes de com­pré­hen­sion du texte, qu’il a lu suc­ces­si­ve­ment dans une langue vivante étran­gère et en latin. Passé la Cinquième, la nature des repé­rages évo­lue pro­gres­si­ve­ment, en pas­sant du lexique pur au lexique com­plé­té par les connais­sances gram­ma­ti­cales de l’élève (repé­rage de la ter­mi­nai­son -nt du rou­main « sînt », par exemple, et iden­ti­fi­ca­tion d’un verbe conju­gué à la troi­sième per­sonne du plu­riel, comme dans le latin « sunt » et les verbes fran­çais).

L’élève est alors invi­té à écrire de nou­veau dans son cahier ce qu’il a com­pris du texte, qu’il s’agisse d’informations a prio­ri confir­mées ou de nou­velles hypo­thèses. Il réem­ploie l’une des amorces de phrases pré­cé­dem­ment impo­sées, ou écrit un texte plus libre main­te­nant qu’il est plus expé­ri­men­té.

« Regarder là où l’autre regarde » pour accroître le nombre d’indices à sa disposition et identifier le sujet du texte

Lors de la lec­ture des deux pre­miers textes de l’année, j’avais obser­vé que les élèves de Cinquième s’appuyaient sur un à dix mots envi­ron pour émettre une hypo­thèse sur le sujet du texte. Pour accom­pa­gner davan­tage les élèves dans leur recherche de mots-indices et repous­ser ain­si leurs limites, on peut modi­fier le dérou­le­ment de l’activité. 

La lec­ture qui suit com­mence, de façon ordi­naire, en don­nant à lire aux élèves le récit brut de la nais­sance d’Hercule ; ils pro­cèdent comme pré­cé­dem­ment aux repé­rages lexi­caux.

Hercules quon­dam in Graecia habi­ta­bat. Omnium homi­num for­tis­si­mus esse dici­tur. Alcmena mater eius erat, Iupiter pater. Iuno, regi­na deo­rum, Alcmenam ode­rat et Herculem iam infan­tem necare voluit.

Nocte misit duas ser­pentes in cubi­cu­lum. Iphicles, fra­ter Herculis, magna voce excla­ma­vit ; sed Hercules ipse, for­tis­si­mus puer, nul­lo modo ter­ri­tus est. Parvis mani­bus ser­pentes sta­tim pre­hen­dit, et col­la earum magna vi com­pres­sit.

Alcmena, mater pue­ro­rum, cla­mo­rem audi­vit et mari­tum suum Amphitryonem e som­no exci­ta­vit. Ille lumen accen­dit et gla­dium suum arri­puit ; ubi ad cubi­cu­lum fra­trum venit, rem miram vidit ; Hercules enim ride­bat et patri ser­pentes mor­tuas mons­tra­bat.

Source : concours Vestibulum (2011), Euroclassica

Avant qu’ils for­mulent leurs hypo­thèses, je dis­tri­bue aux élèves le même texte, appa­reillé cette fois-ci.

L’adaptation consiste en une nou­velle mise en page du texte, qui se trouve main­te­nant décou­pé en trois para­graphes. À cette mise en page s’ajoute une dizaine de mots que j’ai choi­sis, répar­tis dans les trois para­graphes du récit ; pour cha­cun de ces dix termes, je demande aux élèves d’écrire un ou deux autres mots de la même famille, en fran­çais, sur les poin­tillés. En cela, je me retrouve dans la défi­ni­tion du cours, tel que l’entend Yves Citton :

Le cli­ché un peu niais défi­nis­sant l’amour par le fait de regar­der ensemble dans la même direc­tion peut être remo­ti­vé en ima­gi­nant l’enseignement et la recherche – indis­so­cia­ble­ment conjoints – comme des pro­ces­sus visant à faire conver­ger les regards sur la décou­verte d’éléments remar­quables jusqu’alors insoup­çon­nés. Ce que l’on apprend dans une salle de classe, c’est à regar­der là où l’autre regarde – pour trou­ver à y remar­quer des aspects qu’on n’y avait pas encore aper­çus soi-même⁹. 

Cet « autre », c’est ici l’enseignant. Comme on le lit un peu plus loin :

C’est bien de cette capa­ci­té à remar­quer ce qui est là – qui est impor­tant mais qu’on avait jusque-là négli­gé – que Joseph Jacotot et Jacques Rancière font le res­sort d’une péda­go­gie diri­gée vers l’émancipation intel­lec­tuelle. La fonc­tion essen­tielle de leur maître (poten­tiel­le­ment igno­rant) n’est pas d’expliquer des conte­nus, mais d’exercer l’attention des élèves, que ce soit par un com­man­de­ment impo­sé à leur volon­té ou par la sti­mu­la­tion de leur désir. C’est bien vers « une habi­tude et un plai­sir pris à remar­quer » que doit tendre toute expé­rience d’enseignement »¹⁰.

Ce que le texte adap­té per­met, c’est d’attirer l’attention de l’élève sur quelques mots par­ti­cu­liers. Si l’élève les a déjà rele­vés et exploi­tés au pro­fit de sa com­pré­hen­sion, cela confir­me­ra ou infir­me­ra ses hypo­thèses. Si l’élève les découvre à cette étape, cela accroî­tra le nombre d’indices qu’il a à sa dis­po­si­tion pour com­prendre le texte.

Pour quatre de ces dix mots choi­sis, cette aide s’avère véri­ta­ble­ment utile (ces mots font par­tie des « mots trans­pa­rents avec un peu d’aide » que j’ai iden­ti­fiés lors de la pré­pa­ra­tion du texte¹²) ; j’ai choi­si les huit autres mots sur­tout pour mettre les élèves en confiance (ces mots font par­tie des « mots trans­pa­rents » et « mots recon­nais­sables par l’intermédiaire des racines latines ren­con­trées depuis le début du semestre »).

Mots choi­sis pour appor­ter à l’élève une aide et accroître ain­si le nombre de mots-clés	omnium – infan­tem – voluit – puer
Mots choi­sis pour mettre l’élève en confiance	habi­ta­bat – mater – regi­na – magna – com­pres­sit – audi­vit –som­no – lumen

Les quatre mots que j’ai jugés com­pré­hen­sibles avec un peu d’aide, j’ai vou­lu obli­ger les élèves à réflé­chir sur leur com­po­si­tion et leur sens pour leur mon­trer qu’ils ne devaient pas s’arrêter à cher­cher des radi­caux com­muns avec leur voca­bu­laire quo­ti­dien. Je vou­lais ain­si les invi­ter à ouvrir la porte d’un voca­bu­laire plus tech­nique quand ils obser­vaient des radi­caux. On le voit dans le tableau ci-des­sous qui pré­sente les atten­dus de l’enseignant :

Mot latin	Mots fran­çais de la même famille	Spécificité du mot
omnium	omni­vore	SVT / les régimes ali­men­taires
infan­tem	un enfant enfan­ter infan­tile	voca­bu­laire médi­cal
voluit	une volon­té volon­taire	radi­cal très court
puer	une pué­ri­cul­trice puéril(e)	voca­bu­laire pro­fes­sion­nel voca­bu­laire médi­cal

Ces mots fran­çais de la même famille que le mot latin ne sont pas des mots com­plexes. Mais ces mots appar­tiennent, pour beau­coup, à une caté­go­rie de mots que les élèves connaissent mais dans laquelle ils ne pensent pas tou­jours à pui­ser : un voca­bu­laire spé­ci­fique ou tech­nique, savant. Pourtant, dans leur majo­ri­té, les élèves ont su indi­quer ces mots de même famille et, presque aus­si­tôt, ils ont eu une idée du sens du mot latin ou son sens exact, selon leur degré de mémoire. Par consé­quent, cet appa­reillage n’est qu’un coup de pouce, comme le réhaus­seur qui, au ciné­ma, per­met à l’enfant de mieux voir le film et à l’élève de mieux com­prendre le texte lu après avoir accru le nombre de ses indices.

Formuler des hypothèses toujours plus précises sur le sujet du texte

En créant cet appa­reillage, j’ai ajou­té après chaque para­graphe un cadre d’écriture. Plutôt que de ne des­si­ner qu’un seul cadre pour l’ensemble du texte, j’en ai des­si­né trois, pour obte­nir ain­si de l’élève qu’il mul­ti­plie le nombre de ses hypo­thèses ou qu’il les déve­loppe plus que lors de la lec­ture du récit de César ; le pas­sage d’un à trois cadres se vou­lait donc inci­ta­tif. La qua­li­té de la jus­ti­fi­ca­tion des élèves est très variable et dépend prin­ci­pa­le­ment du nombre de mots com­pris. Lors de ma pre­mière uti­li­sa­tion de cet outil, la qua­si-tota­li­té des réponses consis­tait en l’annonce du sujet et deux à quatre mots de jus­ti­fi­ca­tion. Quelques rares élèves se sont démar­qués et, riches des nom­breux mots qu’ils avaient recon­nus, se sont retrou­vés obli­gés de rédi­ger plu­sieurs phrases pour expri­mer leur(s) hypothèse(s). Ils avaient consta­té qu’une phrase ne pour­rait suf­fire à expri­mer toute leur pen­sée. Et c’est jus­te­ment pour inci­ter les élèves à déve­lop­per leur jus­ti­fi­ca­tion que j’ai des­si­né trois cadres d’écriture. Au lieu d’une phrase pour la plu­part d’entre eux, les élèves se sont retrou­vés obli­gés de rédi­ger au moins trois phrases (une par para­graphe), dans les­quelles ils inté­graient leurs exemples tirés du texte. La qua­li­té de la com­pré­hen­sion s’en est donc trou­vée meilleure.

De l’outil utile à tous à l’outil de différenciation

Dans les pre­miers temps, je dis­tri­buais tou­jours le texte ain­si appa­reillé à toute la classe. Après avoir employé cet appa­reillage avec des publics variés, je me suis ren­du compte qu’il pou­vait avoir un inté­rêt dans plu­sieurs scé­na­rios péda­go­giques dif­fé­rents, notam­ment auprès d’élèves ciblés.

Après avoir uti­li­sé cette acti­vi­té adap­tée avec des élèves de Cinquième SEGPA qui béné­fi­ciaient du cours de latin, j’ai consta­té quel gain ils tiraient à ce qu’on la leur donne dès le début du cours. On peut alors choi­sir de dis­tri­buer des docu­ments dif­fé­rents aux élèves selon leur pro­fil : le texte brut à cer­tains, d’une part¹³ ; ce texte appa­reillé, d’autre part, quand on sait la capa­ci­té de concen­tra­tion d’un élève limi­tée dans le temps et son besoin d’objectifs simples et plus concis.

Au contraire, quand l’activité adap­tée est don­née à l’élève qui réus­sit à grande vitesse, après qu’il a tra­vaillé sur le texte brut, l’objectif devient dif­fé­rent. L’enseignant vise alors à aigui­ser son regard et à tra­vailler avec lui la recherche de pré­ci­sion dans sa com­pré­hen­sion du texte. Les élèves les meilleurs tirent donc aus­si par­ti de cette dif­fé­ren­cia­tion.

Je l’ai consta­tée : cette adap­ta­tion de l’activité et de son dérou­le­ment pré­sente un inté­rêt à dif­fé­rents moments de la lec­ture et pour des publics variés, selon le moment où elle est uti­li­sée. Ainsi sont-ce main­te­nant plu­sieurs scé­na­rios de cours que j’ai à ma dis­po­si­tion ; ces der­niers per­mettent d’adapter les acti­vi­tés de lec­ture aux dif­fi­cul­tés ou aux faci­li­tés des élèves¹⁴.

Étape 3 : Accompagner la lecture par un questionnaire de compréhension globale

Après une ou deux étapes de déco­dage mot à mot du texte tra­duit dans une langue vivante ou lu en langue latine, la troi­sième étape vise à per­mettre à l’élève de prendre de la hau­teur. La simple com­pré­hen­sion de mots de voca­bu­laire ne suf­fi­rait pas à com­prendre un texte. Sans quoi il suf­fi­rait de recher­cher tous les mots dans le dic­tion­naire. Les mots doivent être consi­dé­rés dans leur envi­ron­ne­ment et dans les liens qu’ils entre­tiennent entre eux pour faire sens. En for­mu­lant des hypo­thèses sur le sens du texte, l’élève a déjà com­bi­né dif­fé­rents élé­ments qu’il a iden­ti­fiés. Il a aus­si confir­mé ou infir­mé cer­taines de ses hypo­thèses en confron­tant la tra­duc­tion en langue vivante et le texte latin. Si cer­tains de ces rap­pro­che­ments sont fruc­tueux, d’autres sont hasar­deux : c’est ce qui se passe quand l’élève croit bon de ras­sem­bler deux mots au début et à la fin du texte, ou quand il s’appuie sur des faux-amis, comme « conti­nen­ter » et « bel­lum » qui pour­raient lais­ser pen­ser que César parle d’un beau conti­nent¹⁵.

C’est jus­te­ment pour consi­dé­rer ensuite les mots dans des groupes, dans des phrases et des para­graphes que je pour­suis l’activité par un ques­tion­naire dit « de com­pré­hen­sion glo­bale »¹⁶.

J’ai adop­té ce type d’activité depuis que j’ai décou­vert les ques­tion­naires que l’association Euroclassica¹⁷ crée pour le concours annuel Vestibulum de l’European Certificate for Classics. J’utilise par­fois tel ou tel sujet de concours ou je m’inspire du prin­cipe et crée mes propres ques­tion­naires de com­pré­hen­sion glo­bale. Les prin­cipes que j’ai conser­vés en sont les sui­vants : un nombre de ques­tions limi­té, qui portent sur les élé­ments prin­ci­paux du texte ; des réponses mul­tiples par­mi les­quelles l’élève sélec­tionne la réponse cor­recte (QCM). Pour la lec­ture du récit de la nais­sance d’Hercule, je suis res­té proche du ques­tion­naire pro­po­sé par Euroclassica¹⁸, tout en rédui­sant le nombre des ques­tions, pour l’adapter au niveau et à la capa­ci­té d’attention de mes élèves de Cinquième¹⁹. J’ai sélec­tion­né des ques­tions qui por­taient sur la situa­tion d’énonciation du récit (→ ques­tions 1, 2, 5, 6, 7, 9, 11, 13, 14) ; d’autres qui por­taient sur le voca­bu­laire, pour mettre en valeur des élé­ments pré­cis du récit (→ ques­tions 10, 12) ; d’autres enfin qui por­taient sur des aspects cultu­rels, pour rame­ner les élèves à des connais­sances qu’ils ont et les mettre en confiance, ou les leur faire décou­vrir, selon le cas (→ ques­tions 3, 4, 8). On ver­ra plus tard²⁰ que l’idée est d’enrichir tout au long de la sco­la­ri­té de l’élève la nature de ses repé­rages, jusqu’à favo­ri­ser pro­gres­si­ve­ment la lec­ture la plus linéaire pos­sible, en tenant compte à la fois du lexique (les mots trans­pa­rents en pre­mier) et des connais­sances gram­ma­ti­cales et syn­taxiques de l’élève, pour atteindre – mais ce n’est pas encore le cas – une com­pré­hen­sion la plus exhaus­tive et la plus pré­cise pos­sible du texte antique.

En adop­tant la forme du QCM, on per­met d’abord à l’élève de confron­ter ses hypo­thèses à un choix limi­té de réponses. Dans le cas où il n’a pas for­mu­lé d’hypothèse ou qu’il a pro­po­sé une hypo­thèse erro­née, l’élève ne repart pas ex nihi­lo : en lisant cha­cune des réponses pro­po­sées, il peut les com­pa­rer aux mots qu’il lit dans le texte ; il est pro­bable qu’une des réponses pro­po­sées lui évo­que­ra un sou­ve­nir de la lec­ture qu’il vient de faire.

La for­mu­la­tion des ques­tions, d’autre part, est, elle aus­si, une aide pour l’élève. Dans tout ques­tion­naire (éva­lua­tion, sujet de DNB…), il est fré­quent qu’une ques­tion apporte à son lec­teur une infor­ma­tion sur un autre aspect du texte. La ques­tion n°6 du même QCM, par exemple, confir­me­ra à l’élève (si tant est qu’il ait pu en dou­ter !) que le texte traite bien de « ser­pents » et d’« Hercule » ; et il appren­dra, s’il y est atten­tif, que la mort est don­née inten­tion­nel­le­ment (« avec mis­sion de tuer »). La ques­tion n°9 sor­ti­ra Amphitryon de l’ombre et révè­le­ra à l’élève qu’il s’agit d’un per­son­nage, et d’un per­son­nage mas­cu­lin. En cela, ce QCM est aus­si un outil qui per­met d’affiner la com­pré­hen­sion du récit.

Du ques­tion­naire d’Euroclassica, j’ai conser­vé aus­si l’aspect inter­na­tio­nal. J’ai repris la for­mu­la­tion anglaise de plu­sieurs ques­tions et de leurs réponses (→ ques­tions 1, 2, 7, 10, 12 et 13) ; par­fois seule, par­fois accom­pa­gnée de la for­mu­la­tion espa­gnole et/ou fran­çaise. Le voca­bu­laire des ques­tions et des réponses m’a sem­blé une plus-value à double titre²¹. Le ques­tion­ne­ment mul­ti­lingue sou­ligne, d’une part, la per­ma­nence de racines com­munes dans les langues euro­péennes ; c’est ce à quoi je m’efforce de sen­si­bi­li­ser les élèves, par un tra­vail régu­lier tout au long des trois années d’apprentissages des langues anciennes. Cela ouvre, d’autre part, une autre caté­go­rie de voca­bu­laire aux élèves : le voca­bu­laire euro­péen. Par ces ques­tions mul­ti­lingues, je veux don­ner un outil sup­plé­men­taire aux élèves pour com­prendre un texte incon­nu. Je sug­gère aux élèves, quand ils recherchent des mots qui par­tagent le même radi­cal qu’un mot de leur texte incon­nu, de se tour­ner éga­le­ment vers les langues euro­péennes qu’ils étu­dient. Ils consta­te­ront alors que l’anglais « time », l’espagnol « tiem­po » et le fran­çais « temps » par­tagent un radi­cal com­mun (→ ques­tion 8) ou encore que « ter­ror » désigne la « ter­reur » en anglais comme en espa­gnol (→ ques­tion 10). On pour­rait tout aus­si bien faire por­ter l’accent sur les dif­fé­rences propres à chaque langue : ce n’est pas mon objec­tif à ce niveau de l’apprentissage. Pour cer­taines ques­tions (→ ques­tions 1, 2, 7, 13), je ne sélec­tionne que les ques­tions en langue vivante étran­gère quand l’élève peut les com­prendre sans tra­duc­tion, pour culti­ver les com­pé­tences lin­guis­tiques des élèves.

Lors de l’utilisation des pre­miers ques­tion­naires, les élèves sont sou­vent sur­pris par la pré­sence de ques­tions en langue étran­gère. Mais j’observe très sou­vent que l’interdisciplinarité de l’activité rime avec un regain d’intérêt pour la lec­ture du texte. La nou­velle forme de l’activité pour les uns, son curieux mélange de langues pour d’autres, le plai­sir de pra­ti­quer une langue vivante pour d’autres encore avec un voca­bu­laire plu­tôt cou­rant sont autant de res­sorts qui font que les élèves se prêtent bien à l’exercice du ques­tion­naire de com­pré­hen­sion, de la Cinquième à la Troisième.

Du point de vue des résul­tats, j’observe plu­sieurs béné­fices pour les élèves. Cela tient en par­tie à la consigne orale dont j’accompagne ces ques­tion­naires de com­pré­hen­sion glo­bale : en deman­dant à l’élève de sur­li­gner ou de colo­rier les mots du texte latin sur les­quels il s’appuie pour sélec­tion­ner sa réponse et com­prendre le récit, l’élève s’approprie maté­riel­le­ment le texte et crée de nou­veaux points d’ancrage²² qui lui rendent le texte plus fami­lier. D’autre part, l’élève lit un texte dans un temps plus court que ne le per­met l’activité de tra­duc­tion : là où la tra­duc­tion mot à mot néces­site plu­sieurs séances de cours pour le jeune lati­niste, la com­pré­hen­sion glo­bale flui­di­fie la lec­ture du texte. Dans le même temps, l’élève construit enfin ses com­pé­tences de lec­teur-tra­duc­teur : en rédui­sant pro­vi­soi­re­ment, pen­dant l’année de Cinquième, son tra­vail gram­ma­ti­cal et syn­taxique, cette acti­vi­té toute entière le tourne vers le sens et sa cohé­rence, quand élèves et étu­diants per­dus dans les méandres gram­ma­ti­caux et syn­taxiques de la phrase l’oublient par­fois et abou­tissent alors à une tra­duc­tion sans queue ni tête.

L’outil informatique pour accompagner l’élève dans sa compréhension globale du texte et dans la construction de ses compétences de lecteur

À par­tir de 2018, j’ai adap­té cer­tains des ques­tion­naires de com­pré­hen­sion glo­bale sous la forme de for­mu­laires Google, alter­nant ain­si les lec­tures en salle ordi­naire et en salle pupitre, selon les textes lus.

J’ai cher­ché à adap­ter ces ques­tion­naires de com­pré­hen­sion glo­bale pour indi­vi­dua­li­ser davan­tage l’aide que je pou­vais appor­ter aux élèves. Le for­mu­laire Google m’a sem­blé une bonne solu­tion parce que son onglet « Réponses » per­met à l’enseignant d’embrasser du regard les réponses de la classe entière (sous-onglet « Résumé ») tout en don­nant la pos­si­bi­li­té de visua­li­ser aus­si les réponses indi­vi­duelles de chaque élève (sous-onglet « Individuel »). L’analyse des réponses indi­vi­duelles est chro­no­phage – comme toute cor­rec­tion de copies – mais offre ensuite la pos­si­bi­li­té de s’adapter aux dif­fé­rents pro­fils d’élèves, en salle pupitre. C’est ce que l’on va voir à tra­vers le ques­tion­naire de com­pré­hen­sion glo­bale du récit de Pline le Jeune dit de « La mai­son au fan­tôme », en Quatrième²³. L’auteur adresse à un ami une lettre dans laquelle il lui fait part d’un récit sur­pre­nant. L’activité se pré­sente sous la forme de trois for­mu­laires que les élèves uti­lisent en salle pupitre, cha­cun devant son poste. Les par­ti­cu­la­ri­tés en sont les sui­vantes :

• Le cha­peau du pre­mier for­mu­laire (→ cap­ture 1.1²⁴) vise à créer un effet d’attente chez l’élève, par le voca­bu­laire employé (« récit sur­pre­nant »), la forme inter­ro­ga­tive (« Que raconte-t-il ? ») et la confron­ta­tion à un défi (« C’est ce que tu devras réus­sir à décou­vrir. »).
• Chaque phrase est don­née à lire l’une après l’autre. Cette pré­sen­ta­tion se veut une inci­ta­tion pour l’élève à suivre le mou­ve­ment de la lec­ture plu­tôt que le repé­rage assez désor­don­né auquel il s’adonne sou­vent lorsque le texte est don­né en inté­gra­li­té, sur papier.
• Au rythme des chan­ge­ments de rubrique, on retrouve l’alternance entre ques­tions et hypo­thèses que j’avais mise en place dans l’activité sur papier. Mais elle se répète à un rythme beau­coup plus sou­te­nu dans les trois for­mu­laires, pour ten­ter de faire entrer l’élève dans la com­pré­hen­sion du texte par vagues suc­ces­sives, en plu­sieurs strates, comme c’était le cas dans l’activité écrite faite sur papier, avec la suc­ces­sion des lec­tures dans une langue vivante étran­gère, puis en latin, jusqu’au résu­mé final, en bas de page²⁵.
• Toutes les ques­tions qui visent à faire for­mu­ler à l’élève des hypo­thèses sont obli­ga­toires (ques­tions mar­quées d’un asté­risque rouge). La confi­gu­ra­tion obli­ga­toire ou facul­ta­tive des ques­tions est l’un des inté­rêts de l’outil infor­ma­tique, alors que l’élève pou­vait plus faci­le­ment choi­sir de délais­ser des repé­rages ou la for­mu­la­tion d’hypothèses lors de l’activité papier.
• Toutes les ques­tions n’apparaissent pas d’un seul tenant mais sous la forme de plu­sieurs rubriques, qui appa­raissent une à une ; l’élève valide ses réponses pour pas­ser à la rubrique sui­vante. Il y a deux rai­sons à cette appa­ri­tion pro­gres­sive des ques­tions :
  • le sou­ci de ne pas effrayer l’élève par la lon­gueur du texte ou le nombre des étapes et ques­tions de com­pré­hen­sion ;
  • l’alternance de ques­tions obli­ga­toires et facul­ta­tives : la qua­si-tota­li­té des ques­tions est d’abord obli­ga­toire dans les trois pre­mières rubriques : ce para­mé­trage oblige l’élève à effec­tuer les repé­rages de base, faciles ; l’obligation de for­mu­ler aus­si des hypo­thèses le contraint à don­ner du sens aux infor­ma­tions col­lec­tées (sans quoi le repé­rage seul reste sté­rile).
• Le deuxième for­mu­laire est uti­li­sé pen­dant la même séance de lec­ture. On peut le rap­pro­cher du docu­ment adap­té que je don­nais en classe²⁶. Il est des­ti­né aux élèves les plus rapides qui, pro­ba­ble­ment, auront aus­si une meilleure com­pré­hen­sion du récit, pen­dant que leurs cama­rades finissent le pre­mier for­mu­laire.
• Alors que le pré­cé­dent for­mu­laire pro­po­sait une approche dif­fé­ren­ciée en don­nant plus à faire aux élèves les plus rapides pour affi­ner leur com­pré­hen­sion du récit, le troi­sième et der­nier for­mu­laire vise à his­ser ceux qui éprouvent le plus de dif­fi­cul­tés au niveau des élèves les plus per­ti­nents. Pour tendre à ce résul­tat, le for­mu­laire est construit de façon à com­mu­ni­quer aux élèves les plus en dif­fi­cul­té les tech­niques que leurs cama­rades plus per­for­mants pos­sèdent déjà, pour qu’ils sachent eux aus­si y avoir recours la fois sui­vante. C’est une sorte de par­tage de com­pé­tences entre pairs, qui s’effectue néan­moins tou­jours indi­vi­duel­le­ment en conti­nuant de faire lire cha­cun seul devant son écran. D’autre part, pour les élèves qui ont le mieux com­pris le récit, ce for­mu­laire conso­lide les com­pé­tences de com­pré­hen­sion, en leur deman­dant de confir­mer ou d’infirmer des hypo­thèses qui sont les leurs ou celles de leurs cama­rades.

Le fait de confron­ter l’élève aux réponses d’autres cama­rades revient à par­ta­ger les conseils qu’ils pour­raient se don­ner entre eux, au vu de leurs connais­sances lit­té­raires, gram­ma­ti­cales ou lexi­cales. On pour­rait les for­mu­ler ain­si :

• [Littérature] Tu as lu de très nom­breuses his­toires depuis ta plus petite enfance : appuie-toi sur la struc­ture que tu connais des récits (le sché­ma nar­ra­tif).
• [Grammaire] Tu as appris, en latin, en fran­çais et par­fois dans d’autres langues euro­péennes (alle­mand) que la ter­mi­nai­son -t pou­vait indi­quer la pré­sence d’un verbe conju­gué à la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier : appuie-toi sur tes connais­sances gram­ma­ti­cales.

Cette remé­dia­tion, qui consiste à rap­pe­ler à l’élève les outils dont il dis­pose, on la trouve encore dans plu­sieurs des ques­tions qui suivent :

• [Grammaire] Tu sais qu’en latin et dans plu­sieurs langues euro­péennes (ita­lien, espa­gnol), le suf­fixe -a peut carac­té­ri­ser un nom fémi­nin : appuie-toi sur ce savoir. (→ Question 5 ; cap­ture 3.2.)
• [Lexique] Tu connais un cer­tain nombre de racines latines et grecques (par­mi les­quelles celle de senex) qui sont à l’origine de nom­breux mots dans toute l’Europe : mobi­lise ces connais­sances lexi­cales. (→ Questions 6 et 7 ; cap­ture 3.3.)
• [Lexique] Tu as l’habitude de mani­pu­ler les mots pour en com­prendre la com­po­si­tion : mets en œuvre ces com­pé­tences lexi­cales. (→ Questions 10 et 11 ; cap­ture 3.5.)

Ces ques­tions et les conseils qui en découlent visent à atti­rer l’attention de l’élève sur les outils qu’il acquiert en cours mais qu’il n’avait pas encore exploi­tés, ou qu’il n’a exploi­tés que de façon mal­adroite lors de sa pre­mière lec­ture du texte. Pour l’élève qui a déjà su le faire lors de la pre­mière lec­ture, c’est la confir­ma­tion pour lui que les connais­sances ou les com­pé­tences qu’il a mobi­li­sées l’ont été à bon escient ; cette façon de faire pré­sente donc l’intérêt, pour cet élève, de le faire reve­nir, de façon réflexive, sur les pro­ces­sus qu’il a mis en œuvre pour réus­sir.

Dans les deux cas, on déve­loppe chez l’élève ses com­pé­tences de lec­teur puisqu’on l’aide à construire ses outils et à en prendre conscience. En col­lec­tant les réponses indi­vi­duelles des élèves, l’activité en ligne faci­lite la ges­tion des rythmes res­pec­tifs de chaque élève et son accom­pa­gne­ment dans la com­pré­hen­sion du texte antique.

Étape 4 : Soit procéder à une lecture finale & distribuer la traduction intégrale du texte antique, soit prolonger l’activité par un atelier de lecture

Je conclus néces­sai­re­ment l’activité de lec­ture par la dis­tri­bu­tion aux élèves d’une tra­duc­tion fran­çaise du texte latin lu. Nous la lisons ensemble ou cha­cun la lit quand il atteint la fin de l’activité. Cette der­nière étape vise d’abord à ce que chaque élève ait une com­plète com­pré­hen­sion du texte qu’il a lu et étu­dié. Un défi avait été pro­po­sé à l’élève ; c’est ici l’accomplissement du défi rele­vé. C’est ensuite la dis­si­pa­tion des der­niers doutes, plus ou moins nom­breux, de l’élève, la confir­ma­tion ou non des hypo­thèses les plus abou­ties de l’élève. L’activité de lec­ture s’arrête ain­si, au bout de deux ou trois séances de cours.

Prolongement : l’atelier de lecture et ses variations

Ponctuellement, je pro­longe la lec­ture par ce qu’on pour­rait appe­ler un ate­lier de lec­ture. C’est un heu­reux hasard qui m’a conduit à la mise en place de cet ate­lier. Un jour où mes élèves et moi nous nous rap­pe­lions la filia­tion d’Hercule, en Cinquième, comme per­sonne ne s’en sou­ve­nait, j’ai deman­dé aux élèves de reve­nir en arrière dans leurs cahiers pour relire le récit de la nais­sance d’Hercule et j’ai pro­cé­dé comme suit, en réité­rant l’expérience de la Cinquième à la Troisième. Le pro­fes­seur anime alors le tra­vail d’un groupe de 4 à 6 élèves. Les élèves prennent quelques minutes en silence pour relire le texte, en latin. Puis, chaque élève, à tour de rôle, lit à voix haute une phrase latine et en tra­duit le sens glo­bal, en s’appuyant à la fois sur ses repé­rages et ses sou­ve­nirs. Cet élève lit d’abord la pre­mière phrase du récit. Il lui est par­fois deman­dé de le faire dans sa tête au préa­lable et, au besoin, de sépa­rer les syl­labes des mots les plus longs au crayon de bois, sur sa feuille. Mon tra­vail de l’année m’a mon­tré com­bien la lec­ture, fine, lettre à lettre, était un élé­ment impor­tant de la com­pré­hen­sion, le déco­dage cor­rect des mots contri­bue à la recon­nais­sance du lexique ou des faits de langue ; une étape sur laquelle je pas­sais trop sou­vent trop vite les autres années. Puis l’élève prend un court temps pour racon­ter, en fran­çais, à son groupe et au pro­fes­seur ce qu’il vient de lire. À ce stade de l’apprentissage, je n’ai, volon­tai­re­ment, pas uti­li­sé le verbe « tra­duire » qui sous-entend sou­vent, pour l’élève, qu’il n’y a qu’une « bonne réponse ». À ce stade, pour l’élève, il n’y a pas la pres­sion de l’exactitude et pour­tant, dans les faits, c’est sou­vent qu’il abou­tit à une tra­duc­tion exacte.

Ce tra­vail avec un petit groupe demande à ce que le pro­fes­seur orga­nise aupa­ra­vant le tra­vail de la classe pour consa­crer toute son atten­tion à ce groupe pen­dant dix à quinze minutes. Ces jours-là, je par­tage le tra­vail de la classe en deux par­ties dis­tinctes. La qua­si-tota­li­té des élèves reçoit un tra­vail à faire en auto­no­mie ; il peut s’agir d’activités de lexique, de gram­maire ou de civi­li­sa­tion, pour les­quelles les élèves ont à leur dis­po­si­tion des fiches d’auto-correction. Chacun tra­vaille seul ; leurs tables sont tour­nées vers le tableau et cha­cun est suf­fi­sam­ment habi­tué à cette façon de faire pour venir cher­cher la fiche d’autocorrection quand il en a besoin. Pendant ce temps, je garde quatre à six élèves avec moi ; nous nous ins­tal­lons au fond de la salle de classe autour de quelques tables qui nous per­mettent de tra­vailler en groupe… tout en lais­sant ain­si le pro­fes­seur libre de sur­veiller le reste de la classe.

Plutôt que de par­ta­ger le tra­vail de la classe, on peut pré­fé­rer faire tra­vailler tout le groupe sur la même acti­vi­té de tra­duc­tion en même temps. La ving­taine d’élèves que compte la classe tra­vaille en groupes de trois ou quatre per­sonnes. Pour favo­ri­ser l’autonomie des élèves et per­mettre au pro­fes­seur une cir­cu­la­tion entre les groupes (aide et vali­da­tion des réponses), les consignes de tra­vail sont pro­je­tées au tableau, de façon à ce que les élèves puissent s’y réfé­rer sans néces­sai­re­ment le sol­li­ci­ter : a) relire le texte latin ; b) com­plé­ter le ques­tion­naire de com­pré­hen­sion glo­bale ; c) mettre en com­mun, au sein de chaque groupe les réponses aux ques­tions ; et pour, s’assurer que la com­pa­rai­son des réponses entre élèves ne tourne pas à un simple balayage rapide du regard ou à une vali­da­tion de la réponse par celui qui parle le plus fort, il leur est deman­dé de jus­ti­fier leurs réponses en sou­li­gnant dans le texte les indices appro­priés ; d) enfin, relire le récit latin, une phrase l’une après l’autre, cha­cun à son tour, en disant à chaque fois ce qui en est com­pris, le plus lit­té­ra­le­ment pos­sible.

Dans cette confi­gu­ra­tion, j’ai consta­té que les élèves ne sol­li­citent pas mon aide ou peu : ils réflé­chissent et échangent ensemble. La démarche, suc­ces­si­ve­ment indi­vi­duelle et col­lec­tive, semble por­ter ses fruits. C’est la conclu­sion à laquelle m’a aus­si conduit l’AESH qui a assis­té au cours parce qu’elle suit un élève. Présente dans l’un des groupes qui tra­vaillaient à cette acti­vi­té, elle m’a confié qu’elle était sur­prise de tout ce que les élèves avaient com­pris dans ce récit. Elle m’a indi­qué que, certes, les élèves n’avaient pas tout com­pris, mot à mot, mais qu’ils avaient vrai­ment com­pris les phrases de façon assez pré­cise. Pour géné­ra­li­ser ce type d’activité à la fin de toute lec­ture, on pour­rait deman­der à chaque groupe d’enregistrer la der­nière étape de cette démarche (d), que ce soit avec un smart­phone ou un micro­phone de l’établissement²⁷. J’y vois plu­sieurs inté­rêts :

• Elle per­met à l’élève de ter­mi­ner le cours sur une vision glo­bale du récit. Après le repé­rage de mots, après la frag­men­ta­tion du récit en phrases ou para­graphes, après la réponse à des ques­tions, cha­cune ciblée sur des points pré­cis du récit, cette der­nière lec­ture redonne de la cohé­rence au récit dans sa tota­li­té.
• Son carac­tère oral ôte pro­vi­soi­re­ment la dif­fi­cul­té et la len­teur de l’écrit qui rebutent ou gênent cer­tains élèves (à ce titre, cette acti­vi­té peut éga­le­ment consti­tuer un bon outil d’évaluation de la com­pré­hen­sion d’un texte).
• Elle ini­tie le pas­sage de l’élève de la com­pré­hen­sion du récit à la tra­duc­tion d’un texte, avec un degré d’exigence que l’enseignant fait varier selon les moda­li­tés de tra­vail qu’il choi­sit.

Conclusion

En 1887, William Gardner HALE don­nait une confé­rence sur sa façon d’enseigner le latin à ses étu­diants, qui valut à ce texte le nom de « Méthode HALE »²⁸. Depuis que j’en ai pris connais­sance, il y a une dizaine d’années, cette « méthode » n’a ces­sé de m’intriguer. Exigeante en termes de connais­sance de la langue latine, elle m’a tou­jours sem­blé inac­ces­sible aux col­lé­giens dont la matu­ri­té lin­guis­tique n’est sou­vent pas suf­fi­sante et la fré­quen­ta­tion des textes antiques trop faible dans le cadre des horaires régle­men­taires. Pourtant, à défaut de savoir m’emparer de la méthode HALE elle-même, j’ai tou­jours gar­dé l’espoir de rendre mes élèves capables de lire en latin pour satis­faire leur attente de savoir lire plus que quelques bribes ou quelques phrases. Et cela sans devoir ni attendre de nom­breuses années d’études ni réor­ga­ni­ser la phrase « à la fran­çaise » avant de s’intéresser à son sens. C’est aus­si cette inten­tion qui m’a gui­dé en fili­grane, dans la com­bi­nai­son de ces acti­vi­tés.

Que le texte latin soit authen­tique, adap­té ou nou­vel­le­ment créé, j’ai fait du mot mon élé­ment de base. L’élève « [tire] le maxi­mum de ce que chaque mot peut lui appor­ter », pour reprendre les pro­pos d’Yves OUVRARD²⁹. On a vu que les deux pre­mières étapes pro­po­sées consis­taient prin­ci­pa­le­ment à entraî­ner l’élève à exer­cer son atten­tion. En Cinquième, ce « maxi­mum » n’est sou­vent qu’un apport lexi­cal : mot trans­pa­rent, racine latine, mot euro­péen proche. Quoi que sou­haite le pro­fes­seur, le lexique reste la pierre d’angle des repé­rages de la Quatrième à la Troisième, mais les appuis gram­ma­ti­caux se mul­ti­plient au rythme des connais­sances acquises par les élèves. Là où William Gardner HALE conseillait de suivre l’ordre de la phrase latine, les hypo­thèses que je fais for­mu­ler à l’élève reposent au contraire sur la mul­ti­pli­ca­tion éparse des indices dans le texte. À ce stade de la lec­ture, les faux-sens risquent d’être nom­breux et le sont ; mais l’erreur se veut ici utile pour inci­ter l’élève à construire du sens dès le début de sa lec­ture plu­tôt qu’après une longue suc­ces­sion de décou­pages et ana­lyses… s’il y pense encore. Cela veut-il dire que je ne fais pas pra­ti­quer l’activité de tra­duc­tion plus tra­di­tion­nelle à mes élèves ? Non. Je fais pra­ti­quer les deux régu­liè­re­ment, et en alter­nance, pour la com­plé­men­ta­ri­té des deux démarches. En fai­sant entrer l’élève dans la lec­ture par ces deux entrées oppo­sées, j’ai l’impression ou l’espoir que les élèves com­binent les apports stra­té­giques de cha­cune de ces deux méthodes.

Les deux étapes pré­cé­dentes visaient à élar­gir le champ des pos­sibles de l’élève. Le ques­tion­naire de com­pré­hen­sion glo­bale qui accom­pagne ensuite sa lec­ture (troi­sième étape) le recentre sur la cohé­rence du texte, de son début à sa fin. Le mou­ve­ment de la lec­ture prend la forme d’un enton­noir. De la pro­fu­sion d’hypothèses sur le texte, l’élève est rame­né à l’observation plus fine de para­graphes, de phrases ou de groupes de mots, jusqu’à la lec­ture d’une tra­duc­tion fran­çaise. Quand l’atelier de lec­ture est mis en place, la lec­ture tend même à suivre stric­te­ment l’ordre des mots et groupe des mots latins, com­bi­née à une assez bonne com­pré­hen­sion du texte antique.

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Bibliositographie

Bibliographie

Citton Yves, Pour une éco­lo­gie de l’attention, Paris, Seuil, 2014.

Colmez Françoise (dir.), Français 5^e, Bordas, coll. « L’art de lire », 1991.

Rancière Jacques, Le maître igno­rant : Cinq leçons d’émancipation intel­lec­tuelle, Paris, Fayard, 1987.

Sitographie

Anonyme, Annexe à la fiche pra­tique : « Lectures en inter­com­pré­hen­sion », page des Lettres de l’académie de Strasbourg, 19 octobre 2020, dis­po­nible à l’adresse https://​www​.ac​-stras​bourg​.fr/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​p​e​d​a​g​o​g​i​e​/​l​e​t​t​r​e​s​/​F​i​c​h​e​_​p​r​a​t​i​q​u​e​_​l​e​c​t​u​r​e​_​e​n​_​i​n​t​e​r​c​o​m​p​r​e​h​e​n​s​i​o​n​_​_​a​n​n​e​x​e​_​_​1​_​.​d​ocx (consul­té le 13 novembre 2021).

Cibois Philippe, « Lire le latin avec la méthode Hale (1887) », in La ques­tion du latin, 17 avril 2011, dis­po­nible en ligne sur https://​ensei​gne​ment​-latin​.hypo​theses​.org/​2​562 (consul­té le 8 février 2022).

Delisle Robin pour Le café péda­go­gique, « La méthode Hale », in Le men­suel, n°33, 2003, dis­po­nible en ligne sur http://​www​.cafe​pe​da​go​gique​.net/​l​e​m​e​n​s​u​e​l​/​l​e​n​s​e​i​g​n​a​n​t​/​l​e​t​t​r​es/ languesanciennes/Pages/2003/33_LamethodeHale.aspx (consul­té le 8 février 2022).

Éduscol, Bulletin offi­ciel spé­cial n°11 du 26 novembre 2015, « Annexe 3 : Programme d’enseignement du cycle des appro­fon­dis­se­ments (cycle 4) », sec­tion « Lecture et com­pré­hen­sion de l’écrit et de l’image » (p. 234), dis­po­nible en ligne sur https://​www​.edu​ca​tion​.gouv​.fr/​b​o​/​1​5​/​S​p​e​c​i​a​l​1​1​/​M​E​N​E​1​5​2​6​4​8​3​A​a​n​n​e​x​e​3​.​htm (consul­té le 8 février 2022).

Éduscol, Bulletin offi­ciel n°11 du 17 mars 2016, « Programme d’enseignement de com­plé­ment de langues et cultures de l’Antiquité », sec­tion « Lecture, com­pré­hen­sion, tra­duc­tion », dis­po­nible en ligne sur https://​www​.edu​ca​tion​.gouv​.fr/​b​o​/​1​6​/​H​e​b​d​o​11/ MENE1603855A.htm (consul­té le 8 février 2022).

Euroclassica, dis­po­nible en ligne sur https://​www​.euro​clas​si​ca​.eu/​p​o​r​t​a​l​e​/​e​u​r​o​c​l​a​s​s​i​c​a​/​e​u​r​o​c​l​a​s​s​i​c​a​/​c​o​m​m​i​t​t​e​e​.​h​tml (consul­té le 7 février 2022).

Toda Keith, « Is this rele­vant ? », in Toda-lly Comprehensible Latin, 15 juillet 2021, dis­po­nible en ligne sur https://​todal​ly​com​pre​hen​si​ble​la​tin​.blog​spot​.com/​2​0​2​1​/​0​7​/​i​s​-​t​h​i​s​-​r​e​l​e​v​a​n​t​-​a​c​t​i​v​i​t​y​.​h​tml (consul­té le 7 février 2022).

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Notes

1. Depuis cinq ans, tous les élèves de Cinquième (de Sixième, cette année) suivent un cours de latin obli­ga­toire, à rai­son d’une heure heb­do­ma­daire. C’est de ce même cours que béné­fi­cient les élèves de SEGPA, qui, lorsque leur effec­tif le per­met, sont inclus dans une classe du cycle ordi­naire ; dans le cas contraire, un horaire spé­ci­fique leur est dédié. Cette expé­ri­men­ta­tion docu­men­tée pro­pose un cours qui vise prin­ci­pa­le­ment à don­ner, d’abord, un bagage lexi­cal à l’élève, ouvert sur les langues vivantes issues du latin et à contrer, ensuite, les idées reçues des élèves et de leurs familles sur l’apprentissage des langues anciennes. ↩︎
2. César, Commentarii de bel­lo Gallico, I, 1. Cette tra­duc­tion en langue rou­maine est celle qui est pré­sen­tée dans le manuel de fran­çais 5^e de la col­lec­tion « L’art de lire », sous la direc­tion de F. Colmez (Bordas, 1991). J’ai eu connais­sance de cette tra­duc­tion et d’une autre, por­tu­gaise (voir l’annexe 1), que j’utilise en alter­nance avec la pre­mière, par un docu­ment publié sur le site aca­dé­mique des Lettres de l’académie de Strasbourg : « Annexe à la fiche pra­tique : “Lectures en inter­com­pré­hen­sion” ». ↩︎
3. Voir l’annexe 2 et l’annexe 3. ↩︎
4. Au cours des cinq années pas­sées, une fra­trie de trois enfants his­pa­no­phones a sui­vi le cours de LCA, ain­si que deux élèves ara­bo­phones. Aucun d’eux ne par­lait fran­çais à son arri­vée. ↩︎
5. Voir l’annexe 2. Ce texte est en latin, mais la remarque s’applique à tout texte en langue étran­gère. ↩︎
6. - Éduscol, Bulletin offi­ciel n°11 du 17 mars 2016 – Programme d’enseignement de com­plé­ment de langues et cultures de l’Antiquité, « Lecture, com­pré­hen­sion, tra­duc­tion ». Disponible à cette adresse : https://​www​.edu​ca​tion​.gouv​.fr/​b​o​/​1​6​/​H​e​b​d​o​1​1​/​M​E​N​E​1​6​0​3​8​5​5​A​.​htm. « On déve­loppe la pra­tique de la lec­ture-com­pré­hen­sion pour les habi­tuer, comme en cours de fran­çais ou de langues vivantes, à expri­mer des hypo­thèses de lec­ture tra­dui­sant un pre­mier niveau de com­pré­hen­sion du texte. Pour ce faire, en les fai­sant inter­agir, on les habi­tue à repé­rer dans le texte latin ou grec des élé­ments signi­fiants, à les mettre en rela­tion les uns avec les autres, sans avoir recours ni à la tra­duc­tion ni au dic­tion­naire. L’enseignement métho­dique et expli­cite de la com­pré­hen­sion en langues anciennes vise à construire des lec­teurs auto­nomes, capables d’en­trer, sans appré­hen­sion, dans un texte étran­ger et d’y accé­der. ».
   - Éduscol, Bulletin offi­ciel spé­cial n°11 du 26 novembre 2015 – Programme d’enseignement du cycle des appro­fon­dis­se­ments (cycle 4), « Lecture et com­pré­hen­sion de l’écrit et de l’image » (p. 234). Disponible à cette adresse : https://​www​.edu​ca​tion​.gouv​.fr/​b​o​/​1​5​/​S​p​e​c​i​a​l​1​1​/​M​E​N​E​1​5​2​6​4​8​3​A​a​n​n​e​x​e​3​.​htm. « Au cycle 4 se pour­suit le tra­vail amor­cé au cycle pré­cé­dent de construc­tion du sens par la for­mu­la­tion d’hypothèses de lec­ture fon­dées sur des indices tex­tuels et qui font l’objet de jus­ti­fi­ca­tions et de débats au sein de la classe. » ↩︎
7. Depuis plu­sieurs années, j’utilise de nou­veau des ardoises indi­vi­duelles. Parce qu’il n’est plus uti­li­sé dans les classes, cet outil oublié pro­duit chez les col­lé­giens de la Sixième à la Troisième la même moti­va­tion que le tra­vail en salle pupitre. Aussi sur­pre­nant cela soit-il, nous sommes donc plu­sieurs ensei­gnants de Lettres, dans mon éta­blis­se­ment, à avoir rééqui­pé nos classes d’une série d’ardoises, feutres et chif­fons. ↩︎
8. Voir l’annexe 1. ↩︎
9. Y. Citton, Pour une éco­lo­gie de l’attention, p. 138. ↩︎
10. Ibidem, p. 138. Les guille­mets internes sont une cita­tion de J. Rancière, Le maître igno­rant : Cinq leçons d’émancipation intel­lec­tuelle, Paris, Fayard, 1987, p. 85–92. ↩︎
11. Voir supra, p. 219. ↩︎
12. Voir supra, p. 223. ↩︎
13. Voir l’annexe 4. ↩︎
14. Voir le texte de César supra, p. 222. ↩︎
15. Ayant pris l’habitude d’employer cette expres­sion, je ne sau­rais plus dire aujourd’hui si je l’ai emprun­tée à l’une de mes lec­tures. ↩︎
16. « A European fede­ra­tion of asso­cia­tions of tea­chers of clas­si­cal lan­guages and civi­li­sa­tions has been for­med as a non-pro­fit-making asso­cia­tion, gover­ned by Luxembourg law. » (article 1 des sta­tuts). Site inter­net : https://​www​.euro​clas​si​ca​.eu/​p​o​r​t​a​l​e​/​e​u​r​o​c​l​a​s​-​s​i​c​a​/​e​u​r​o​c​l​a​s​s​i​c​a​/​c​o​m​m​i​t​t​e​e​.​h​tml. Le por­tail ren­voie vers plu­sieurs pro­jets, dont le concours en ques­tion – même si l’onglet de ce der­nier ne semble plus en acti­vi­té. Pour plus d’informations, on peut se rap­pro­cher de la CNARELA (Coordination Nationale des Associations Régionales de Langues Anciennes) qui pro­meut le concours en France. ↩︎
17. Le sujet du Vestibulum 2011 (© Euroclassica / Barbara Bell & Eva Tarandi) est dis­po­nible à cette adresse : https://​www​.euro​clas​si​ca​.eu/​p​o​r​t​a​l​e​/​e​u​r​o​c​l​a​s​s​i​c​a​/​e​c​c​l​/​e​l​e​x​/​l​e​v​e​l​-​1​-​v​e​s​t​i​b​u​l​u​m​/​d​e​t​a​i​l​/​-​b​8​8​8​1​1​c​c​9​0​.​h​tml (consul­té le 07 février 2022). ↩︎
18. Voir l’annexe 5. ↩︎
19. Voir infra la pré­sen­ta­tion du ques­tion­naire pour la com­pré­hen­sion glo­bale du récit de « La mai­son au fan­tôme » de Pline le Jeune, pp. 230-233, et l’annexe 6. ↩︎
20. Sur cette pra­tique qui consiste à mobi­li­ser, dans une consigne, les com­pé­tences lin­guis­tiques de l’élève dans une langue qui n’est pas sa langue mater­nelle, on consul­te­ra aus­si l’activité sui­vante de Carol GAAB, rap­por­tée et com­men­tée par Keith TODA sur son blog : « The pre­mise of this acti­vi­ty is quite simple : based on a rea­ding which you have been revie­wing, pro­ject a list of addi­tio­nal « facts » onto your screen and ask stu­dents if that fact is par­ti­cu­lar­ly rele­vant to the sto­ry or helps explain some­thing or why cha­rac­ters act/react the way in which they do. » Disponible à cette adresse : https://​todal​ly​com​pre​hen​si​ble​la​tin​.blog​spot​.com/​2​0​2​1​/​0​7​/​i​s​-​t​h​i​s​-​r​e​l​e​v​a​n​t​-​a​c​t​i​v​i​t​y​.​h​tml (consul­té le 7 février 2022). J’aimerais expé­ri­men­ter pro­chai­ne­ment cette façon de faire. ↩︎
21. Voir supra, p. 219. ↩︎
22. Voir l’annexe 6. ↩︎
23. Au sujet de l’effet d’attente et de la notion de défi, voir supra, p. 217. ↩︎
24. Voir les étapes 1 et 2 décrites pré­cé­dem­ment, pp. 217-227. ↩︎
25. Voir supra, p. 223. ↩︎
26. On pour­rait se les pro­cu­rer auprès des col­lègues de langues vivantes ou d’éducation musi­cale qui en ont un usage fré­quent. ↩︎
27. Au sujet de cette « méthode » et pour lire le conte­nu de la confé­rence de William Gardner HALE, on consul­te­ra le billet de Philippe CIBOIS, « Lire le latin avec la méthode Hale (1887) » (17 avril 2011), sur son blog La ques­tion du latin, dis­po­nible à cette adresse : https://​ensei​gne​ment​-latin​.hypo​theses​.org/​2​562 (consul­té le 8 février 2022). On lira aus­si l’interview que Métrodore, Zéphyrus, Notus, Isabelle Cecchini et Yves Ouvrard ont don­née au Café péda­go­gique (2003, dos­sier spé­cial du numé­ro men­suel n°33) après avoir exhu­mé et tra­duit le texte de la confé­rence : http://​www​.cafe​pe​da​go​gique​.net/​l​e​m​e​n​s​u​e​l​/​l​e​n​s​e​i​g​n​a​n​t​/​l​e​t​t​r​e​s​/​l​a​n​g​u​e​s​a​n​c​i​e​n​n​es/ pages/2003/33_LamethodeHale.aspx (consul­té le 8 février 2022). ↩︎
28. Ibidem. ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : traduction portugaise du début de la Guerre des Gaules

Voici des paroles de Jules César ; elles ont été tra­duites en por­tu­gais.

No seu conjun­to a Gália divide-se en três partes : a pri­mei­ra habi­ta­da pelos bel­gas, a segun­da pelos aqui­tâ­nos, e a ter­cei­ra por un povo cha­ma­do, na sua pró­pia lin­gua cel­tas, e na nos­sa gau­leses. Todos estes povos dife­rem entre si pela lin­gua, pelas ins­ti­tui­çôes e leis. Os gau­leses estâo sepa­ra­dos dos aqui­tâ­nos pelo Garona, e dos bel­gas pelo Marna e o Sena. Entre todos, os bel­gas sâo os mais aguer­ri­dos porque sâo os mais afas­ta­dos da cultu­ra e da civi­li­za­çäo da Provença (rma­na), e porque estâo mais próxi­mos dos ger­ma­nos qui vivem do outro lado do Reno, e com os quais estâo conti­nua­da­mente em guer­ra.

Annexe 2 : texte « La naissance d’Hercule »

La légende des cou­leurs est pré­sen­tée dans l’annexe 3.

Annexe 3

Le tableau sui­vant porte sur le texte « La nais­sance d’Hercule » de l’annexe 2.

Annexe 4 : Récapitulatif des scénarios utilisés pour la lecture de « la naissance d’Hercule »

Annexe 5 : Questionnaire de compréhension globale du texte pour « la naissance d’Hercule »

1. Who was Hercules’ mother ? ¿ Quién era la madre de Hércules ?
   • Iuno 
   • Alcmene
   • Iphicles
2. Who was Hercules’ father ? ¿ Quién era el padre de Hércules ?
   • Iphicles 
   • Amphitryon 
   • Iupiter 
3. En Grèce, com­ment Jupiter est-il appe­lé ?
   • Jupiter
   • Hadès
   • Zeus
   • Poséidon
4. Junon est…
   • la déesse de l’amour
   • la pro­tec­trice de la cité et la reine des dieux
   • la déesse de la chasse
   • la déesse de la sagesse
5. « Nocte » : laquelle des ana­lyses sui­vantes est cor­recte ?
   • adver­bial of man­ner / adver­bio de modo / com­plé­ment de manière
   • adver­bial of time / adver­bio de tiem­po / com­plé­ment de temps
   • adver­bial of place / adver­bio de lugar / com­plé­ment de lieu
6. Pourquoi des ser­pents ont-ils été envoyés avec mis­sion de tuer Hercule ?
   • Junon détes­tait Alcmène parce que Alcmène avait eu un fils de Jupiter.
   • Amphitryon était jaloux et vou­lait tuer Hercule.
   • Alcmène était fâchée contre Jupiter et vou­lait tuer son fils.
7. When did this hap­pen ?
   • Por la maña­na / in the mor­ning
   • A mediodía / in the middle of the day
   • Por la noche / in the night
8. Par déduc­tion, le « cubi­cu­lum » des Romains est…
   • la cui­sine
   • la salle à man­ger
   • la chambre à cou­cher
9. Comment Amphitryon réagit-il ? 
   • Il mau­dit les dieux.
   • Il res­ta au lit et dit à Alcmène qu’il ne s’en sou­ciait pas puisque ce n’était pas ses enfants.
   • Il allu­ma la lumière et tira son épée.
10. Which word is rela­ted to « ter­ri­tus » ? ¿ Qué pala­bra está rela­cio­na­da con « ter­ri­tus » ? Quel mot est de la même famille que « ter­ri­tus » ?
    • ter­ror / ter­ror / ter­reur
    • ter­rain / ter­re­no / ter­rain
    • ter­res­trial / ter­restre / ter­restre
11. Comment les ser­pents mou­rurent-ils ?
    • Amphitryon les tua avec son épée.
    • Iphiclès les chas­sa en criant.
    • Hercule les étran­gla avec ses mains.
12. ¿ Cúantas ser­pientes envió Juno para matar a Hércules ? How many snakes did Juno send to kill Hercules ?
    • three / tres / …
    • one / una / …
    • two / dos / …
    • none / nin­gu­na / aucun
13. Which word is deri­ved from the word « mani­bus » ? ¿ Qué pala­bra deri­va de la pala­bra « mani­bus » ? Quel mot est déri­vé du mot « mani­bus » ?
    • maniac / mania­co / maniaque
    • manual / manual / manuel
    • man­ly / mane­ra / viril
14. Comment Hercule réagit-il après avoir tué les ser­pents ?
    • Il eut peur et cria.
    • Il sou­rit et les mon­tra à Amphitryon.
    • Il cou­rut hors de la chambre avec les ser­pents en main.

Annexe 6 : Questionnaire pour la compréhension globale du récit de « La maison au fantôme »

La pre­mière séance de lec­ture dure 2 h et consiste en un ou deux for­mu­laires à com­plé­ter, selon la rapi­di­té de l’élève.

Formulaire n°1

Le pre­mier for­mu­laire (cap­tures d’écran 1.1 à 1.8) vise une lec­ture-décou­verte du texte, comme c’était déjà le cas pour l’activité réa­li­sée sur papier.

La lec­ture de la phrase com­mence par une ques­tion large d’abord, comme les élèves le font d’autres fois au crayon de bois, en encer­clant les mots trans­pa­rents ; puis les ques­tions incitent l’élève à la for­mu­la­tion d’hypothèses.

Enfin les ques­tions se font suc­ces­si­ve­ment plus pré­cises, pour atti­rer l’attention de l’élève sur des élé­ments spé­ci­fiques : l’action en cours, le moment de cette action.

La rubrique 2 marque une pause dans les repé­rages pour lais­ser le temps à l’élève de ras­sem­bler les infor­ma­tions éparses qu’il a col­lec­tées et en cher­cher la cohé­rence ; ce temps de retour sur soi prend la forme de plu­sieurs phrases, voire d’un court para­graphe que l’élève est invi­té à rédi­ger.

Dans cette cin­quième rubrique et der­nière étape du récit de Pline le Jeune, les ques­tions obli­ga­toires (mar­quées d’un asté­risque rouge) deviennent moins fré­quentes et les ques­tions facul­ta­tives plus nom­breuses. L’objectif est double : ne pas blo­quer les élèves qui attein­dront leur limite à la com­pré­hen­sion, mais per­mettre tou­te­fois aux élèves qui sont les plus rapides ou qui ont une meilleure capa­ci­té à la com­pré­hen­sion de conti­nuer à affi­ner leur lec­ture du texte.

Formulaire n°2

Le deuxième for­mu­laire pro­pose de « [reve­nir] sur quelques indices dans le récit de Pline le Jeune ». Les ques­tions poussent l’élève vers une com­pré­hen­sion plus fine des élé­ments cen­traux de ce récit : la mai­son et le fan­tôme qui la hante. Pour cha­cun de ces deux élé­ments, les ques­tions reprennent des indices géné­raux déjà repé­rés par l’élève dans le pre­mier for­mu­laire : l’identification de la ville où se pro­duit l’action et l’apparition du fan­tôme, pour les­quels la grande proxi­mi­té avec le fran­çais a ren­du la com­pré­hen­sion facile. Les ques­tions sui­vantes sont posées pour affi­ner la com­pré­hen­sion, en per­met­tant à l’élève d’élargir son regard à la « domus » où se passe l’action (→ ques­tion 3) et aux quatre adjec­tifs (→ ques­tion 4) qui la qua­li­fient ; à la des­crip­tion phy­sique du spectre (→ ques­tion 6). Si l’activité est simi­laire à celle réa­li­sée sur papier, l’intérêt de l’outil infor­ma­tique réside dans la col­lecte infor­ma­tique des infor­ma­tions indi­vi­duelles des élèves ; une col­lecte qui per­met au pro­fes­seur un état des lieux indi­vi­dua­li­sé des com­pé­tences de lec­ture de l’élève, et un accom­pa­gne­ment dif­fé­ren­cié dans l’étape sui­vante.

Formulaire n°3

Le troi­sième for­mu­laire inter­vient dans une seconde séance de lec­ture, de cin­quante minutes cette fois-ci, après que le pro­fes­seur a eu le temps d’analyser les réponses col­lec­tées.

À l’issue de cette der­nière séance, dix-huit élèves ont jugé que cette pro­po­si­tion (« erat » peut être tra­duit par « il était une fois ») était jus­ti­fiée, quand seule­ment quatre l’ont reje­tée ; un ne s’est pas pro­non­cé. Les uns ont fait appel à leur fré­quen­ta­tion des textes et ont rap­pro­ché cet « Erat » de début de phrase du tra­di­tion­nel « il était une fois » des contes. D’autres ont fait appel à leurs connais­sances gram­ma­ti­cales et y ont iden­ti­fié la ter­mi­nai­son de la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier d’un verbe, voire la forme conju­guée du verbe sum à l’imparfait.

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Auteur

Samuel Tursin, col­lège Henri Matisse, Ostricourt.

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Pour citer cet article

Samuel Tursin, « Une démarche pour favo­ri­ser la com­pré­hen­sion glo­bale d’un texte antique », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 1, 2022, p. 215–253, mis en ligne le 02 sep­tembre 2022.