Carlamaria LUCCI

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Résumé

L’objectif de cet article est de pré­sen­ter une démarche didac­tique, axée sur la com­pa­rai­son entre textes lit­té­raires en grec et en latin, d’une part, et images anciennes, de l’autre, qui a été mise en place sur le ter­rain sco­laire de Suisse romande, sur­tout du can­ton de Vaud, entre 2020 et 2021. La démarche a pris forme dans le cadre d’une recherche doc­to­rale menée en cotu­telle, entre la Haute École Pédagogique du can­ton de Vaud et l’Université de Lausanne, dans les années 2017–2023. Après avoir four­ni des indi­ca­tions sur le cadre théo­rique et les lignes géné­rales de la recherche, j’en pré­sen­te­rai les résul­tats dans une pers­pec­tive prag­ma­tique, afin de mon­trer limites et poten­tiel de la démarche en vue d’une exploi­ta­tion dans le contexte sco­laire¹.

texte | biblio­gra­phie | notes | annexes | autrice | cita­tion

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Texte intégral

Cadre théorique de la recherche

Il est géné­ra­le­ment admis que, pour tra­duire un texte du grec ou du latin, but prin­ci­pal des cours de langues anciennes, on est obli­gé de dis­po­ser d’une connais­sance détaillée de tous les élé­ments de lexique et de syn­taxe qui le com­posent. De ce lieu com­mun confir­mé par l’expérience, découle un corol­laire qui peut être ques­tion­né : lorsqu’on aborde un texte en grec ou en latin, il faut tou­jours en ana­ly­ser la gram­maire du début à la fin. Autrement dit, la pos­si­bi­li­té n’est pas prise en compte de se concen­trer sur un choix d’éléments.

La consé­quence de ce corol­laire est un cli­vage entre langue et culture qui se creuse dans l’enseignement de nos dis­ci­plines. Afin de four­nir à des débu­tants ou semi-débu­tants tous les élé­ments de langue néces­saires à une ana­lyse gram­ma­ti­cale, les ensei­gnants et les ensei­gnantes sont obli­gés de tra­vailler de manière inten­sive sur de courtes phrases ou des textes mani­pu­lés, donc arti­fi­ciels, pour qu’ils soient ana­ly­sables et tra­dui­sibles par les élèves. Les aspects de culture sont ain­si relé­gués à des moments à part, sou­vent infor­mels, carac­té­ri­sés par la pré­sen­ta­tion d’éléments iso­lés et décon­nec­tés les uns des autres : vie quo­ti­dienne, sites archéo­lo­giques, « mytho­lo­gie », trai­tée par­fois de manière sté­réo­ty­pée, comme le résul­tat d’une série d’invariants sous­traits à la dimen­sion his­to­rique².

Il s’ensuit que les élèves ont rare­ment l’occasion d’entrer en contact avec des textes lit­té­raires en grec ou en latin et, par ce biais, avec des ques­tions cru­ciales pour la com­pré­hen­sion des civi­li­sa­tions anciennes, sans la média­tion de tra­duc­tions dans la langue de l’école. C’est dû, notam­ment, aux chan­ge­ments qu’a tra­ver­sés le milieu sco­laire fran­co­phone dans les trente à qua­rante der­nières années, à savoir une réduc­tion de la dota­tion horaire accor­dée à ces dis­ci­plines, en conco­mi­tance avec leur trans­for­ma­tion d’obligatoires à option­nelles³.

Le pro­jet de recherche dont je vais pré­sen­ter les lignes géné­rales et les résul­tats a pris forme pré­ci­sé­ment à par­tir de ces constats. Le point de départ consiste dans le choix de pla­ni­fier, tout au long de l’année sco­laire, des phases d’enseignement axées sur la lec­ture non pas com­plète, mais détaillée et sélec­tive, de textes lit­té­raires en langue ori­gi­nale. Le but est d’amener les élèves, sur le court terme, à explo­rer le lien des textes lit­té­raires avec des élé­ments de culture et, sur le long terme, à réin­ves­tir ces connais­sances en les inté­grant dans un cur­sus d’apprentissage de la langue plus linéaire (qu’il soit stric­te­ment gram­ma­ti­cal ou pas­sant par l’oralisation). L’avantage consiste dans le fait de leur per­mettre d’entrer en contact rapi­de­ment avec des textes lit­té­raires en grec et ou en latin et, par ce biais, avec des ques­tions cru­ciales de civi­li­sa­tion, avant que leur par­cours sco­laire ne se brise à cause du sys­tème des options.

Concrètement, j’ai déci­dé de pla­ni­fier des phases ponc­tuelles d’enseignement axées sur l’approche conjointe de textes lit­té­raires et d’aspects de culture antique sans recours à un voca­bu­laire bilingue et/ou à une tra­duc­tion. Ces outils détournent, en effet, trop vite l’attention des élèves vers la langue et culture de l’école, en inhi­bant tout élan d’essayer d’entrer dans les modes de pen­ser des Anciens. En revanche, cet élan peut être éveillé si on équipe les textes lit­té­raires d’images antiques, à savoir d’images qui puisent autant que pos­sible dans le contexte de civi­li­sa­tion des textes.

Derrière cette option, il n’y a pas l’illusion que les images four­ni­raient une clé d’accès plus trans­pa­rente aux textes. Tout au contraire, il y a l’idée que la double opa­ci­té du code lit­té­raire et du code ico­no­gra­phique induit, auprès des élèves, un choc cultu­rel et inter­cul­tu­rel⁴, sus­cep­tible de les encou­ra­ger à trou­ver une logique interne aux modes de pen­ser des Anciens. Dans ce but, ils peuvent avoir recours à des stra­té­gies de lec­ture croi­sée entre textes et images ins­pi­rées de la lec­ture métho­dique des textes lit­té­raires. Par cette démarche, intro­duite en France, dans le domaine des langues modernes, dès les années 1980 et pro­gres­si­ve­ment trans­plan­tée aux langues anciennes, les élèves sont en effet menés à la décou­verte des textes, mais aus­si des images, par des ques­tions ciblées, struc­tu­rées selon un sché­ma qui va du géné­ral au par­ti­cu­lier⁵.

Le cadre théo­rique plus large cor­res­pond à la pers­pec­tive inter­cul­tu­relle, intro­duite et mise en place dans le domaine de la didac­tique des langues modernes depuis les années 2000 envi­ron⁶, notam­ment en conco­mi­tance avec la publi­ca­tion du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues⁷. C’est une démarche qu’a inté­grée la didac­tique des langues et cultures antiques en Suisse romande, ter­rain d’élection de cette recherche, avec des manuels ciblés pour les élèves et des contri­bu­tions théo­riques. La force des ensei­gne­ments de grec et de latin réside dans le fait de four­nir des attes­tions de visions autres non seule­ment dans l’espace mais aus­si et sur­tout dans le temps : la pers­pec­tive inter­cul­tu­relle se trouve ain­si décli­née sur l’axe dia­chro­nique⁸.

Lignes générales de la démarche didactique

En me pen­chant sur l’élaboration de la démarche didac­tique, j’ai envi­sa­gé une éva­lua­tion alter­na­tive non pas au test de tra­duc­tion du grec ou du latin (acti­vi­té essen­tielle pour ren­for­cer la sen­si­bi­li­té inter­cul­tu­relle des élèves), mais au test de voca­bu­laire, très pra­ti­qué dans les classes de Suisse romande et très pauvre en conte­nus cultu­rels, dans la mesure où il ne s’agit que de four­nir des signi­fi­ca­tions en fran­çais et éven­tuel­le­ment des flexions de lemmes en grec ou en latin. J’ai donc conçu un test d’expression écrite ou orale, dans la langue de l’école, par lequel les élèves ren­draient compte d’un thème de civi­li­sa­tion abor­dé préa­la­ble­ment avec des textes lit­té­raires et des images. Parmi les consignes, se trou­ve­rait aus­si celle d’identifier les mots clés grecs ou latins dans les textes et de les pré­sen­ter sous la forme de lemmes de voca­bu­laire.

Afin de rendre la démarche opé­ra­toire, je me suis tour­née vers un objet d’enseignement qui soit attes­té à la fois par des textes et par des images, à savoir une forme de l’« ima­gi­naire ». Cette notion, répan­due dans le domaine de l’anthropologie his­to­rique, notam­ment des mondes anciens, côtoie celle de « forme de pen­sée » et, plus par­ti­cu­liè­re­ment, de « forme de la pen­sée mythique », pour dési­gner un maté­riel plas­tique, qui n’existe pas en dehors de ses attes­ta­tions lit­té­raires ou docu­men­taires, sédi­men­tées au fil d’une tra­di­tion⁹. Mon choix est tom­bé, en l’occurrence, sur l’imaginaire de la chute de Troie dans le monde gré­co-romain, en rai­son de son carac­tère trans­cul­tu­rel. Né dans le monde grec, comme pierre angu­laire pour la construc­tion d’un pas­sé aus­si bien par­ta­gé que contes­té par les Grecs eux-mêmes¹⁰, cet ima­gi­naire a été trans­plan­té dans l’Italie pré­ro­maine jusqu’à deve­nir cen­tral pour la défi­ni­tion de l’identité des Romains, en rai­son du sta­tut de héros fon­da­teur qui a été attri­bué pro­gres­si­ve­ment à Énée¹¹.

Dès la fin de ma pre­mière année de tra­vail (2018), j’ai donc pré­pa­ré un socle d’extraits tirés de l’épopée, de la tra­gé­die et du cha­pitre 5 de l’Épitomé d’Apollodore, pour le grec, et du livre II de l’Énéide de Virgile, pour le latin. En paral­lèle, j’ai pui­sé dans un réper­toire de repro­duc­tions pho­to­gra­phiques de pein­tures sur vases, reliefs et sculp­tures dont la data­tion est com­prise entre le VII^e siècle av. J.-C. et le I^er siècle apr. J.-C. J’ai arti­cu­lé mon pro­to­cole de pla­ni­fi­ca­tion en quatre étapes prin­ci­pales, construites selon les cri­tères de la lec­ture métho­dique des textes lit­té­raires :

• étape 1 : appré­hen­sion des docu­ments visuels et des extraits de textes lit­té­raires par l’intermédiaire de la for­mu­la­tion d’hypothèses sur les conte­nus des uns et des autres¹² ;
• étape 2 : compréhension/analyse com­pa­rée des uns et des autres¹³ ;
• étape 3 : ana­lyse lexi­cale et syn­taxique de mots en lien avec les détails figu­ra­tifs des docu­ments visuels¹⁴ ;
• étape 4 : bilan de ce que les docu­ments visuels et les extraits de textes lit­té­raires montrent de l’imaginaire de la chute de Troie à tra­vers les siècles¹⁵.

L’opération pré­li­mi­naire, dans le but d’amener les élèves à un par­cours croi­sé entre textes et images, a consis­té dans le sur­li­gnage de mots que j’ai esti­més à la fois essen­tiels pour com­prendre les textes lit­té­raires et sus­cep­tibles de trou­ver une illus­tra­tion dans le réper­toire ico­no­gra­phique. Ce dis­po­si­tif a per­mis de faire res­sor­tir trois axes thé­ma­tiques trans­ver­saux aux maté­riels didac­tiques grecs et latins¹⁶ :

• la ruse du che­val,
• la mort de Priam,
• la fuite d’Énée.

J’ai éta­bli que, dès la pre­mière étape, les élèves sau­raient qu’un thème don­né, abor­dé dans les textes lit­té­raires, est attes­té par une cer­taine série d’images. L’obstacle contre lequel j’ai buté, en cor­res­pon­dance avec la deuxième étape, a consis­té dans le fait de les ame­ner à com­prendre, de manière détaillée, des pas­sages tex­tuels pour les­quels ils pour­raient man­quer de pré­re­quis per­met­tant de les déco­der mot à mot.

L’obstacle a été contour­né à par­tir de l’idée, qui s’est petit à petit étof­fée, que l’analyse syn­taxique d’éléments lin­guis­tiques grecs ou latins peut se faire grâce à des connais­sances mor­pho­lo­giques et syn­taxiques de base, indé­pen­dam­ment du fait que des pré­re­quis com­plets aient été mis en place ou non. Plus par­ti­cu­liè­re­ment, la seule capa­ci­té à décom­po­ser des mots en pré­fixes, suf­fixes, radi­caux et racines, ain­si qu’à leur asso­cier des fonc­tions syn­taxiques, met des débu­tants dans la condi­tion de dis­tin­guer des sujets, des com­plé­ments et par là des verbes, avec au moins leur per­sonne et leur nombre, même si la nuance modale et tem­po­relle leur échappe. La construc­tion du sens naît ain­si d’un pro­ces­sus dyna­mique et réver­sible qui porte sur des allers-retours entre la dimen­sion ver­bale et la dimen­sion ico­nique.

Je vais four­nir, tout d’abord, une série d’exemples tirés du pro­to­cole pour le grec : l’évocation de Priam dans l’Épitomé se concentre dans un pas­sage concer­nant sa mise à mort par le guer­rier grec Néoptolème. Je trans­cris le pas­sage ci-des­sous avec le sur­li­gnage du dos­sier ori­gi­nal, conçu dans le but de diri­ger d’emblée l’attention des élèves sur le réseau lexi­cal tour­nant autour des mots clés, ain­si que sur les détails figu­ra­tifs cor­res­pon­dants :

[…] Νεοπτόλεμος μὲν ἐπὶ τοῦ ἑρκείου Διὸς βωμοῦ καταφεύγοντα Πρίαμον ἀνεῖλεν¹⁷.

Des débu­tants sont capables d’identifier le terme accom­plis­sant la fonc­tion ver­bale, expri­mée par ἀνεῖλεν, grâce à un rai­son­ne­ment qui les amène à exclure des mots sur­li­gnés les noms, recon­nais­sables par leur ter­mi­nai­son. Ce seul point de départ per­met à des élèves qui ne connaissent pas le sens du verbe en ques­tion d’isoler, sur les images, un détail figu­ra­tif équi­valent, à savoir une action au centre du champ de vision qui, sur la base de la conco­mi­tance d’une série d’éléments ico­niques (dua­li­té agres­seur-agres­sé, atti­tudes de l’un et de l’autre), leur per­met d’associer le verbe à la notion de vio­lence.

En sui­vant le sur­li­gnage du texte, les élèves peuvent aus­si se rendre compte de la dis­tinc­tion entre un sujet et un objet, asso­ciés res­pec­ti­ve­ment aux ter­mi­nai­sons de deuxième décli­nai­son ‑ος et ‑ον. D’une manière com­plé­men­taire, l’absence de sur­li­gnage pour Διός leur évite d’englober dans la lec­ture une ter­mi­nai­son ‑ός dési­gnant le géni­tif de troi­sième décli­nai­son. Cette ana­lyse syn­taxique mini­male, pos­sible pour des débu­tants si elle est cor­rec­te­ment diri­gée, per­met de sai­sir la fonc­tion du verbe : dési­gner une action qui implique un sujet agres­seur (Νεοπτόλεμος) et un objet agres­sé (Πρίαμον). Ces nou­veaux acquis amènent à iden­ti­fier l’un et l’autre, sur les images, res­pec­ti­ve­ment dans la figure du guer­rier (à la gauche de l’observateur) et dans la figure du vieillard (à la droite de l’observateur).

Cette démarche per­met de sou­mettre des formes par­ti­ci­piales com­plexes même à des débu­tants. La stra­té­gie la plus immé­diate, en l’absence de pré­re­quis spé­ci­fiques, est celle de mettre l’accent sur la nature hybride du par­ti­cipe. Comme il est géné­ra­le­ment admis, sa forme et sa fonc­tion se trouvent à mi-che­min entre celles d’un verbe (dans la mesure où il en par­tage le radi­cal et le sys­tème tem­po­rel) et celles d’un nom (dans la mesure où ses ter­mi­nai­sons s’accordent en genre, nombre et cas avec celles du nom auquel il se réfère)¹⁸. Dans les consignes d’analyse, le par­ti­cipe a donc été inclus, sans être nom­mé, dans la caté­go­rie des par­ties du dis­cours « autres » (par rap­port à des sujets, des verbes et des com­plé­ments) qui s’accordent avec des sujets ou des com­plé­ments et que les élèves sont tenus d’analyser et de com­pa­rer avec des détails figu­ra­tifs équi­va­lents du point de vue du sens.

Cette for­mu­la­tion encou­rage les élèves à foca­li­ser leur atten­tion, d’une façon indis­cri­mi­née, sur toute forme du dis­cours (adjec­tifs et par­ti­cipes) qui a la carac­té­ris­tique de par­ta­ger la flexion nomi­nale, sans les obli­ger à entrer dans des pré­ci­sions ter­mi­no­lo­giques et clas­si­fi­ca­toires. Ils peuvent ain­si appré­hen­der des formes par­ti­ci­piales incluses dans les mots clés telles que βαστάσας :

Αἰνείας δὲ Ἀγχίσην τὸν πατέρα βαστάσας ἔφυγεν¹⁹.

L’opération pré­li­mi­naire consiste dans le fait de recon­naître les noms propres qui ont lais­sé des traces dans le fran­çais (Αἰνείας/Ἀγχίσην : Énée/Anchise). Par la suite, il s’agit de de se rendre compte de la dis­tinc­tion entre un sujet et un objet, asso­ciés res­pec­ti­ve­ment aux ter­mi­nai­sons de la pre­mière décli­nai­son ‑ας et ‑ην. Cette ana­lyse syn­taxique mini­male amène à iden­ti­fier sujet et objet, sur les images, res­pec­ti­ve­ment dans la figure du guer­rier (debout, au centre du champ visuel, clai­re­ment en train d’accomplir deux actions, s’enfuir et por­ter quelqu’un) et dans la figure du vieillard (fai­sant l’objet du trans­port).

De plus, l’observation de la hié­rar­chie entre cer­tains détails figu­ra­tifs per­met aux élèves de sai­sir le sens d’une action (celle de por­ter quelqu’un, par la par­tie supé­rieure du corps) qui est secon­daire et subor­don­née à l’action prin­ci­pale (celle de s’enfuir, par la par­tie infé­rieure du corps). La com­pré­hen­sion de cette hié­rar­chie leur per­met fina­le­ment d’identifier l’action prin­ci­pale, ἔφυγεν, en rai­son de la dési­nence ‑ε-, cou­ram­ment asso­ciée à la troi­sième per­sonne de l’indicatif, et l’action subor­don­née, βαστάσας, en rai­son du fait qu’elle com­plète le sens du verbe en se réfé­rant au sujet (Αἰνείας).

Ce dis­po­si­tif d’analyse com­pa­rée entre la syn­taxe des textes et la syn­taxe des images a été mis en place aus­si pour le latin, notam­ment pour les expres­sions cer­vi­ci impo­nere et subi­bo ume­ris (Énéide II 707–708), éga­le­ment en lien avec la fuite d’Énée et d’Anchise. Je trans­cris le pas­sage concer­né ci-des­sous, dans son for­mat gra­phique ori­gi­nal.

Ergo age, care pater, cer­vi­ci impo­nere nos­trae ;
ipse subi­bo ume­ris, nec me labor iste gra­va­bit²⁰.

L’observation sur les images de deux figures mas­cu­lines, impli­quées dans des actions et des gestes qui les unissent, amène les élèves à iden­ti­fier la fonc­tion ver­bale expri­mée par les formes impo­nere et subi­bo, en lien avec la paire Anchise-Énée, sans qu’ils en connaissent pour autant les modes et les temps : res­pec­ti­ve­ment, un pro­bable impé­ra­tif pas­sif, selon la recons­truc­tion de la plu­part des inter­prètes, et un futur.

L’analyse syn­taxique du contexte per­met ensuite aux élèves d’identifier en Anchise (dési­gné comme care pater par Énée lui-même, qui parle à la pre­mière per­sonne) le sujet d’impo­nere et en Énée le sujet de subi­bo. L’observation, sur les images, d’Anchise « se posant sur » Énée et d’Énée « allant sous » Anchise les aide alors à sai­sir la valeur séman­tique du verbe pono, dans la forme im-ponere (dont Anchise est le sujet), et du pré­verbe sub-, dans la forme subi­bo (dont Énée est le sujet). La capa­ci­té à recon­naître des ter­mi­nai­sons de la deuxième et de la troi­sième décli­nai­son assure fina­le­ment la com­pré­hen­sion des expres­sions plus larges cer­vi­ci impo­nere et subi­bo ume­ris : deux syn­tagmes consti­tués cha­cun d’un verbe et d’un com­plé­ment de verbe accom­plis­sant une fonc­tion res­pec­ti­ve­ment objec­tive indi­recte (datif cer­vi­ci) et ins­tru­men­tale (abla­tif ume­ris). La recons­truc­tion des signi­fi­ca­tions res­pec­tives de cer­vix et d’ume­rus relève de l’observation, sur les images, d’Anchise « se posant » sur Énée, notam­ment « sur sa nuque » (cer­vi­ci impo­nere), et d’Énée « allant sous son père par les épaules » (subi­bo ume­ris).

Résultats sur le terrain : limites et potentiel

Une fois le pro­to­cole didac­tique conçu, il s’agissait d’en éva­luer l’efficacité et la spé­ci­fi­ci­té dans le but de sen­si­bi­li­ser des élèves à des conte­nus propres aux langues-cultures anciennes. En adé­qua­tion avec les para­mètres d’un plan de recherche expé­ri­men­tal²¹, j’ai dédou­blé la démarche en deux variantes dont l’une, à pro­pre­ment par­ler, expé­ri­men­tale (variante B) et l’autre plus proche des pra­tiques ques­tion­nées (variante nor­male A). Seuls les élèves de la variante nor­male (A) ont dis­po­sé à tra­vers les deux pre­mières étapes du pro­to­cole d’un outil tra­di­tion­nel dans l’appareillage des textes anciens, à savoir d’un voca­bu­laire bilingue (grec/­la­tin-langue de l’école)²², en l’occurrence limi­té aux mots clés.

Dans la ligne de l’objectif de recherche éta­bli, j’ai iden­ti­fié les para­mètres de réus­site au test (com­mun pour tous les élèves), en une série d’indicateurs concer­nant moins la cohé­sion de l’écrit que sa cohé­rence²³. Pour les élèves il s’agissait, en effet, de rendre compte des thé­ma­tiques tra­di­tion­nelles de la chute de Troie en pré­sen­tant sur un axe dia­chro­nique les maté­riels lit­té­raires et ico­no­gra­phiques sur les­quels ils avaient tra­vaillé pen­dant les cours. La dif­fi­cul­té rési­dait dans le fait que les textes lit­té­raires étaient désor­mais pré­sen­tés nus, à savoir sans aucun habillage gra­phique : il reve­nait à la capa­ci­té de mémo­ri­sa­tion des élèves de repé­rer les mots clés en contexte, de les citer de manière per­ti­nente dans leurs rédac­tions et de les pré­sen­ter sous la forme de lemmes de voca­bu­laire (avec signi­fiant dans la langue ori­gi­nale et signi­fi­ca­tion dans la langue de l’école). Lors de la construc­tion des grilles d’évaluation, mon atten­tion s’est donc diri­gée non pas tel­le­ment vers des indi­ca­teurs tels que la fré­quence et la per­ti­nence de connec­teurs accom­plis­sant une fonc­tion de coor­di­na­tion et de subor­di­na­tion (marques de ponc­tua­tion, conjonc­tions, etc.), mais plu­tôt vers des indi­ca­teurs, moins visibles à la super­fi­cie du texte, per­met­tant d’évaluer la capa­ci­té à orga­ni­ser des conte­nus selon une hié­rar­chie de notions et à créer des liens entre ces notions, selon les para­mètres sui­vants²⁴ :

• (1) ana­lyse com­pa­rée textes-images (iden­ti­fi­ca­tion d’analogies et de dif­fé­rences entre tra­di­tion lit­té­raire et tra­di­tion ico­no­gra­phique pour cha­cun des thèmes de la chute de Troie, sai­sis autant que pos­sible dans leur dérou­le­ment chro­no­lo­gique sur la base des maté­riels exa­mi­nés pen­dant le cours) ;
• (2) cita­tion cor­recte et per­ti­nente des numé­ros d’images pour chaque thème de la chute de Troie (d’après le dos­sier exa­mi­né pen­dant le cours) ;
• (3) cita­tion cor­recte et per­ti­nente des extraits des textes lit­té­raires pour chaque thème (d’après le dos­sier exa­mi­né pen­dant le cours, mais sans aucun habillage gra­phique) ;
• (4) cita­tion cor­recte et per­ti­nente des mots clés sous la forme de lemmes de voca­bu­laire, avec indi­ca­tion du numé­ro des lignes pour chaque occur­rence iden­ti­fiée dans les extraits (d’après le dos­sier exa­mi­né pen­dant le cours, mais sans aucun habillage gra­phique)²⁵.

Le pro­jet est entré dans sa phase opé­ra­toire entre 2018 et 2019. J’ai pu prendre contact avec les ensei­gnants et les ensei­gnantes de 16 classes, répar­ties entre 15 éta­blis­se­ments sco­laires romands, pour la plu­part vau­dois (13÷15). Les publics-cibles, repré­sen­tés cha­cun par 4 classes, cor­res­pon­daient au grec et au latin du secon­daire I et du secon­daire II²⁶. Le pro­jet a pris une tour­nure col­la­bo­ra­tive²⁷, pour se trans­for­mer, dès sa pre­mière mise en place sur le ter­rain en février 2020 et jusqu’aux der­nières expé­riences menées en juin 2021, en une véri­table recherche-action²⁸.

Réaménagé au fur et à mesure que j’accédais au ter­rain, le pro­to­cole didac­tique a été tes­té sur une popu­la­tion de 109 élèves sur les 115 ini­tia­le­ment impli­qués²⁹, selon ce calen­drier :

• février-juin 2020 : 27 élèves en grec du secon­daire I (GI), répar­tis sur quatre classes ;
• novembre-décembre 2020 : 27 élèves en latin du secon­daire I (LI), répar­tis sur quatre classes ;
• février-avril 2021 : 30 élèves en grec du secon­daire II (GII), répar­tis sur quatre classes ;
• avril-juin 2021 : 25 élèves en latin du secon­daire II (LII), répar­tis sur quatre classes.

En adé­qua­tion avec le pro­jet ini­tial, les élèves de chaque classe ont été répar­tis entre un groupe contrôle et un groupe expé­ri­men­tal, expo­sés, res­pec­ti­ve­ment, à la variante nor­male (A) et à la variante expé­ri­men­tale (B) du pro­to­cole didac­tique. La répar­ti­tion entre les deux groupes a été confiée aux ensei­gnants titu­laires des classes, dans le but de res­pec­ter, autant que pos­sible, des prin­cipes d’équilibre du point de vue de l’âge (en pré­sence de redou­blants ou de classes à niveaux), du genre et du pro­fil sco­laire. L’encadrement et le sui­vi du groupe contrôle ont été confiés à l’enseignant titu­laire de la classe, alors que l’encadrement et le sui­vi du groupe expé­ri­men­tal ont été confiés à l’enseignante res­pon­sable de la recherche (en l’occurrence moi-même) pen­dant les deux pre­mières étapes du pro­to­cole. Pendant les deux der­nières étapes (com­munes pour tous les élèves), le par­tage de chaque classe en deux groupes n’a plus eu lieu et l’enseignante res­pon­sable de la recherche a sui­vi l’ensemble des élèves. En moyenne, la réa­li­sa­tion de la séquence a occu­pé les acteurs (res­pon­sable de la recherche, ensei­gnants et ensei­gnantes titu­laires, élèves) pen­dant 12 périodes de 45 minutes cha­cune (test inclus), contre les 9 périodes pro­je­tées en amont.

En clô­ture de l’expérience, j’ai récol­té 109 dos­siers d’élèves, que j’ai sou­mis à un trai­te­ment quan­ti­ta­tif et qua­li­ta­tif³⁰. J’ai mesu­ré, tout d’abord, l’efficacité du pro­to­cole en com­pa­rant les moyennes du nombre des points obte­nus par cha­cun des quatre publics-cibles au test selon les deux variantes. J’ai pris en compte aus­si bien les résul­tats glo­baux que les résul­tats par­tiels, cor­res­pon­dant aux quatre para­mètres majeurs qui m’avaient gui­dée dans la construc­tion des grilles d’évaluation au test.

Comme le montre le tableau réca­pi­tu­la­tif de l’annexe 3³¹, les résul­tats glo­baux sont légè­re­ment favo­rables à la variante expé­ri­men­tale (dési­gnée comme B) dans deux publics-cibles :

• latin du secon­daire I (LIA : moyenne de 85/100 ; vs LIB : 90/100) ;
• grec du secon­daire II (GIIA 84/100 vs GIIB 86/100).

D’une manière com­plé­men­taire, les résul­tats glo­baux sont favo­rables à la variante nor­male (dési­gnée comme A) dans les deux autres publics-cibles :

• grec du secon­daire I (GIA 75/100 vs GIB 63/100) ;
• latin du secon­daire II (LIIA 91/100 vs LIIB 86/100).

Le tableau réca­pi­tu­la­tif de l’annexe 4³² per­met de consta­ter que les résul­tats par­tiels sont géné­ra­le­ment cohé­rents avec les résul­tats glo­baux, avec une seule excep­tion concer­nant le grec du secon­daire II : dans le para­mètre de la cita­tion des mots clés, les résul­tats sont favo­rables à la variante nor­male et non pas à la variante expé­ri­men­tale (GIIA 86/100 vs GIIB 80/100).

Les ana­lyses sta­tis­tiques menées par la D^re Anna Bartocci, avec qui j’ai entre­pris une col­la­bo­ra­tion scien­ti­fique depuis l’été 2023, ont mon­tré, par ailleurs, que les écarts entre les deux variantes, dans les résul­tats glo­baux, sont peu ou pas signi­fi­ca­tifs³³, de sorte qu’il n’est pas pos­sible de les géné­ra­li­ser comme le fruit d’une dif­fé­rence intrin­sèque, du point de vue de l’efficacité. Concrètement, les résul­tats des élèves qui tra­vaillent avec seule­ment textes et images (B) ne sont pas for­cé­ment supé­rieurs, du point de vue quan­ti­ta­tif, à ceux des élèves qui tra­vaillent avec textes, images et voca­bu­laire bilingue (A). Si on se met dans la pers­pec­tive d’un ensei­gnant ou d’une ensei­gnante qui doit faire face à la ges­tion quo­ti­dienne d’une ou de plu­sieurs classes, on arrive faci­le­ment à cer­ner les désa­van­tages de la démarche expé­ri­men­tale, dans la mesure où elle appa­raît :

• contrai­gnante en ce qui concerne le choix des textes lit­té­raires : seuls peuvent entrer en ligne de compte des textes pui­sant dans un ima­gi­naire par­ta­gé avec un réper­toire ico­no­gra­phique – par exemple des thèmes de l’épopée et sur­tout de la tra­gé­die grecques mis en réso­nance avec des pein­tures sur vases grecs ;
• chro­no­phage : la durée moyenne sur le ter­rain a été de 12 périodes de 45 minutes cha­cune ;
• labo­rieuse et exi­geante en vue d’un contact avec la langue ori­gi­nale qui est fina­le­ment limi­té à un petit nombre de mots clés et de construc­tions syn­taxiques.

Le constat des dif­fé­rences faibles ou nulles entre les deux variantes didac­tiques du point de vue de l’efficacité n’a cepen­dant pas exclu la pos­si­bi­li­té d’y recon­naître des dif­fé­rences du point de vue des pro­ces­sus d’apprentissage qu’elles avaient enclen­chés. Précisément dans le but d’identifier une spé­ci­fi­ci­té éven­tuelle de la variante expé­ri­men­tale, je me suis livrée à une ana­lyse qua­li­ta­tive des tests rédi­gés par les élèves. Or, l’examen des 109 tests du cor­pus a per­mis de rele­ver une ten­dance modeste, mais concen­trée dans la variante expé­ri­men­tale (21÷23 occur­rences), à trai­ter les élé­ments de lexique/syntaxe en langue ori­gi­nale ou les don­nées chro­no­lo­giques, cités de manière auto­nome en dehors des consignes, comme des indices en faveur d’une thèse, construi­sant une cohé­rence de l’ordre de l’argumentation³⁴. Je résume les résul­tats ci-des­sous, regrou­pés par traits saillants :

• cita­tion argu­men­tée d’éléments de lexique en langue ori­gi­nale : 15/109 tests, dont 1/15 dans la variante nor­male et 14/15 dans la variante expé­ri­men­tale, répar­tis entre les publics-cibles et les degrés sco­laires (GI : 3/15 ; LI : 3/15 ; GII : 1/15 ; LII : 8/15, dont 1/8 dans la variante A et 7/8 dans la variante B) ;
• ana­lyse argu­men­tée d’éléments de syn­taxe en langue ori­gi­nale : 2/109 tests, tous les deux dans la variante expé­ri­men­tale en grec du secon­daire II ;
• cita­tion argu­men­tée de don­nées chro­no­lo­giques : 6/109 tests, tous en grec du secon­daire II, dont 1/6 dans la variante nor­male et 5/6 dans la variante expé­ri­men­tale.

L’analyse de cha­cun de ces tests a mon­tré que la démarche expé­ri­men­tale encou­rage, à tra­vers tous les publics-cibles, non pas for­cé­ment la mémo­ri­sa­tion et l’apprentissage de faits de langue iso­lés, mais la capa­ci­té à s’orienter en auto­no­mie dans des textes lit­té­raires afin de trou­ver confir­ma­tion à des hypo­thèses. Autrement dit, elle induit l’intériorisation des démarches de la lec­ture métho­dique. La cita­tion libre d’éléments de lexique et de syn­taxe en langue ori­gi­nale repré­sente, en effet, une typo­lo­gie de repé­rage, à savoir la capa­ci­té à par­cou­rir un texte dans son ensemble, du début à la fin (au lieu de le sou­mettre à une lec­ture linéaire), dans le but de trou­ver des indices en faveur d’une thèse³⁵. Or, les élèves expo­sés à la variante nor­male se sont aus­si livrés à des repé­rages, mais les ont très rare­ment menés dans le but de sou­te­nir une thèse (1÷15 occur­rences totales). En revanche, cette ten­dance s’est concen­trée dans la variante expé­ri­men­tale (14÷15 occur­rences totales).

Les deux occur­rences iso­lées (2÷109) d’analyses syn­taxiques menées en dehors des consignes sont par­ti­cu­liè­re­ment riches en poten­tiel ; elles sont le fait de deux élèves en grec du secon­daire II. Je ne trans­cris ici qu’un pas­sage tiré de l’un des deux tests.

Le troi­sième thème est celui de la fuite d’Énée, qui porte son père sur son dos pour s’enfuir de Troie. Il se retrouve dans l’extrait […] (Épitomé, Pseudo-Apollodore) et dans les images […]. Le texte […] y fait réfé­rence par les termes [sic] βαστάζω (por­ter sur son dos) […], qui désigne l’action secon­daire effec­tuée par la fig. m. cen­trale (Enée) [sic], et par le radi­cal φευγ- / φυγ- (fuire) [sic] […], qui désigne l’action prin­ci­pale pré­sente sur les images³⁶.

Les deux élèves se trou­vaient dans une classe de grec L3 (langue 3) de pre­mière année, avec une dota­tion horaire infé­rieure à celle qui est pré­vue pour le grec OS (option spé­ci­fique)³⁷. La classe ne dis­po­sait donc pas, en amont, de pré­re­quis spé­ci­fiques pour une com­pré­hen­sion détaillée des extraits de textes lit­té­raires abor­dés. Or, les deux élèves en ques­tion, ont réus­si non seule­ment, comme leurs cama­rades, à recon­naître la fonc­tion de sens que cer­tains mots accom­plissent (en l’occurrence βαστάσας ἔφυγεν³⁸), mais aus­si à expli­ci­ter le pro­ces­sus d’analyse qu’ils ont sui­vi, à par­tir du dis­po­si­tif de com­pa­rai­son textes-images qu’ils avaient tes­té pen­dant le cours. La mémo­ri­sa­tion et l’explicitation de ce dis­po­si­tif (cas unique sur l’ensemble de la popu­la­tion tes­tée) leur a per­mis de sai­sir des hié­rar­chies de sens cor­res­pon­dant à des formes d’articulation de la pen­sée et de déve­lop­per des habi­le­tés trans­fé­rables à d’autres acti­vi­tés, notam­ment de tra­duc­tion. Entendue comme une opé­ra­tion de média­tion d’une langue-culture à une autre, à l’instar de ce que l’on constate dans les com­plé­ments au Cadre euro­péen com­mun de réfé­rence pour les langues, la tra­duc­tion repré­sente, en effet, le som­met d’une véri­table approche inter­cul­tu­relle cen­trée sur la com­pré­hen­sion de l’« autre »³⁹.

De plus, l’adjonction d’images antiques aux textes lit­té­raires, sans aucun autre sup­port, a obli­gé les élèves expo­sés à la variante expé­ri­men­tale à assu­mer la pos­ture décen­trée qui consti­tue la poutre maî­tresse de toute approche inter­cul­tu­relle⁴⁰. Des résul­tats pro­met­teurs se sont concen­trés dans cinq tests, tous en grec du secon­daire II, dont quatre dans le même éta­blis­se­ment. On y détecte la ten­dance, à peine visible dans un des cinq tests, plus nette dans les autres (4÷5), à inté­grer les data­tions des docu­ments visuels à des argu­men­ta­tions plus larges, por­tant sur la prise de dis­tance cri­tique, inter­cul­tu­relle⁴¹ et, fina­le­ment, his­to­rique, par rap­port aux objets étu­diés. Ces élèves (des filles) sont arri­vées à sai­sir cer­taines carac­té­ris­tiques internes à l’imaginaire de la chute de Troie en s’émancipant du point de vue contem­po­rain. C’est ain­si, par exemple, que l’une d’elles a décrit l’autel, le lieu près duquel le vieux Priam, sou­ve­rain de Troie, est tué par le guer­rier grec Néoptolème⁴² : « On peut voir qu’il [Priam] essaye de se pro­té­ger en cher­chant à atteindre quelque chose. Ce quelque chose […] est un autel (ὁ βωμος, ‑ου)⁴³. ». Autrement dit, elle a ini­tia­le­ment sus­pen­du le juge­ment⁴⁴, en dési­gnant le détail figu­ra­tif sur lequel elle a diri­gé son atten­tion comme un « quelque chose », pour dési­gner ensuite ce « quelque chose » comme un « autel », en rai­son de la fonc­tion pro­tec­trice que l’objet accom­plit pour Priam.

Dans le monde grec des époques archaïque et clas­sique, la per­cep­tion du sacré est en effet enclen­chée, dans dif­fé­rents domaines de la vie col­lec­tive, par des paroles ou des gestes effi­caces. Les unes et les autres impliquent le contact avec des objets sus­cep­tibles de véhi­cu­ler la com­mu­ni­ca­tion et les échanges entre les hommes et des puis­sances sur­na­tu­relles, dont les divi­ni­tés⁴⁵. L’un des objets per­met­tant de mettre en mou­ve­ment ce champ de forces est l’autel, lieu d’offrandes (san­glantes) aux divi­ni­tés⁴⁶. Or, pré­ci­sé­ment l’observation gui­dée des repré­sen­ta­tions ico­no­gra­phiques de la mort de Priam, accom­pa­gnant la lec­ture de l’extrait d’Apollodore (Épitomé, 5, 21) lors des cours, a per­mis à l’élève de sai­sir la spé­ci­fi­ci­té et la fonc­tion de l’autel : agres­sé par Néoptolème, Priam essaie, par l’intermédiaire de cet objet, d’entrer en contact avec la puis­sance sur­na­tu­relle qui pour­rait le sau­ver.

De manière com­plé­men­taire, le voca­bu­laire bilingue a biai­sé la lec­ture d’images, dans la mesure où les élèves de la variante nor­male ont été induits à sur­in­ter­pré­ter ou bien à renon­cer à inter­pré­ter cer­tains motifs ico­no­gra­phiques, en faveur de lec­tures cen­trées sur le point de vue contem­po­rain. Je trans­cris deux exemples concer­nant la série ico­no­gra­phique de l’autel sur la céra­mique attique⁴⁷ : « [l]’évènement se passe sur un autel (ὁ βωμός, ου […]) même si sur les images […] on ne le recon­naît pas for­cé­ment ; on dirait plus un socle à plu­sieurs étages⁴⁸ » ; « [i]ls se trouvent bien vers un édi­fice qui res­semble à un autel⁴⁹ ».

En phase de bilan, il est certes impor­tant de rela­ti­vi­ser ces résul­tats à l’aune d’un biais qui a mar­qué la réa­li­sa­tion du pro­to­cole, à savoir le fait que les élèves des groupes expé­ri­men­taux ont tra­vaillé exclu­si­ve­ment avec l’enseignante res­pon­sable de la recherche, for­mée à une approche inter­cul­tu­relle et anthro­po­lo­gique. Il n’en reste pas moins que tout le pro­to­cole didac­tique a été empreint d’une telle approche, dans la mesure où c’est elle qui l’a conçu et construit. De plus, la véri­table inter­pré­ta­tion des maté­riels a pris forme à l’issue des deux séances de clô­ture, qu’elle-même a mises en place avec l’ensemble des élèves de chaque classe, toute variante confon­due.

Malgré ces limites, les résul­tats de la recherche confirment donc l’hypothèse for­mu­lée en amont, à savoir que la démarche expé­ri­men­tale, axée sur la lec­ture conjointe de textes et d’images, sans voca­bu­laire bilingue, induit une forme de décen­tra­tion sur l’axe dia­chro­nique⁵⁰, essen­tielle pour la com­pré­hen­sion des langues-cultures anciennes et trans­fé­rable à d’autres acti­vi­tés et à d’autres dis­ci­plines. Ces consi­dé­ra­tions géné­rales per­mettent de par­ve­nir à des conclu­sions d’ordre pra­tique. En l’occurrence, les résul­tats de la recherche confirment :

• la fai­sa­bi­li­té de séquences didac­tiques axées sur des acti­vi­tés d’analyse com­pa­rée de textes et d’images, à conce­voir en alter­nance avec des phases d’un ensei­gne­ment plus tra­di­tion­nel, dans le but d’amener les élèves à com­prendre en pro­fon­deur des aspects ciblés de la civi­li­sa­tion grecque ou de la civi­li­sa­tion romaine, notam­ment des formes de l’imaginaire ancien ;
• la fai­sa­bi­li­té de tests d’évaluation visant à encou­ra­ger l’expression écrite et/ou orale dans la langue de l’école, afin de mémo­ri­ser et de struc­tu­rer des connais­sances à pro­pos de la civi­li­sa­tion grecque et/ou romaine (en alter­na­tive au test tra­di­tion­nel de voca­bu­laire) ;
• l’utilité d’encourager les élèves, même débu­tants, à avoir recours à l’analyse syn­taxique comme à un pre­mier véhi­cule d’accès au sens d’un mot en contexte, ce qui revient à les ame­ner à prendre conscience du fait qu’attribuer du sens à un mot est un pro­ces­sus com­plexe qui dépend de la com­pré­hen­sion du contexte dans lequel le mot se situe et donc, plus géné­ra­le­ment, de la recons­truc­tion d’un réseau de rela­tions syn­taxiques et séman­tiques ;
• l’utilité, dans le cadre d’activités de tra­duc­tion de textes lit­té­raires en langue ori­gi­nale, d’amener des élèves, même sans pré­re­quis spé­ci­fiques, à s’émanciper du voca­bu­laire bilingue pour com­prendre dans leur contexte des mots pas ou peu connus, en pas­sant, d’abord, par la lec­ture métho­dique, ensuite par l’analyse de la syn­taxe et la consul­ta­tion du dic­tion­naire, outil équi­valent aux images antiques pour struc­tu­rer des connais­sances sur le monde ancien.

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Bibliographie

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Textes

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Amphore attique à figures noires pro­ve­nant de Vulci (Italie), Paris, Musée du Louvre, n° F118, vers 520–510 av. J.-C., repro­duc­tion pho­to­gra­phique dis­po­nible en ligne sur https://​col​lec​tions​.louvre​.fr/​a​r​k​:​/​5​3​3​5​5​/​c​l​0​1​0​2​6​9​525 (consul­té le 31/05/2025), © 1993 GrandPalais-Rmn / Hervé Lewandowski.

Pithos pro­ve­nant de Mykonos, Mykonos, Musée Archéologique, n° 2240, vii^e s. av. J.-C., repro­duc­tion pho­to­gra­phique libre de droits dis­po­nible en ligne sur https://en.wikipedia.org/wiki/Mykonos_vase (consul­té le 20/07/2024).

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Vernant Jean-Pierre, Mythe et reli­gion en Grèce ancienne, Paris, Seuil, 1990.

Waquet Françoise, Le latin ou l’empire d’un signe. XVI^e-XX^e siècle, Paris, Albin Michel, 1998.

Sources secondaires par sigles et titres

CECR, Cadre euro­péen com­mun de réfé­rence pour les langues. Apprendre, ensei­gner, éva­luer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, 2001, dis­po­nible en ligne sur https://​rm​.coe​.int/​1​6​8​0​2​f​c​3a8 (consul­té le 18/03/2024).

CECR, Cadre euro­péen com­mun de réfé­rence pour les langues – apprendre, ensei­gner, éva­luer. Volume com­plé­men­taire avec de nou­veaux des­crip­teurs, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, 2020, dis­po­nible en ligne sur https://​rm​.coe​.int/​c​a​d​r​e​-​e​u​r​o​p​e​e​n​-​c​o​m​m​u​n​-​d​e​-​r​e​f​e​r​e​n​c​e​-​p​o​u​r​-​l​e​s​-​l​a​n​g​u​e​s​-​a​p​p​r​e​n​d​r​e​-​e​n​s​e​i​g​n​e​/​1​6​8​0​a​4​e​270 (consul­té le 18/03/2024).

Per Grec, Plan d’études romand. Compléments can­to­naux. Langues. Cycle 3. Grec, CIIP, 2012, p. 1–15, dis­po­nible en ligne sur https://​www​.vd​.ch/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​u​s​e​r​_​u​p​l​o​a​d​/​t​h​e​m​e​s​/​f​o​r​m​a​t​i​o​n​/​s​c​o​l​a​r​i​t​e​_​o​b​l​i​g​a​t​o​i​r​e​/​f​i​c​h​i​e​r​s​_​p​d​f​/​P​E​R​-​G​r​e​c​_​V​D​.​pdf (consul­té le 22/03/2024).

Per Latin, Plan d’études romand. Cycle 3. Spécificités can­to­nales. Langues. Latin. CIIP, 2010, p. 111–127, dis­po­nible sur https://​por​tail​.ciip​.ch/​p​e​r​/​l​e​a​r​n​i​n​g​-​o​b​j​e​c​t​i​v​e​s​/​148 (consul­té le 22/03/2024).

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Notes

1. Les résul­tats de la recherche, pré­sen­tés au volet lyon­nais du col­loque inter­na­tio­nal Faire face aux textes de l’Antiquité (5−6 octobre 2023), ont été dis­cu­tés à l’Université de Lausanne dans le cadre de la sou­te­nance de thèse de doc­to­rat, le 10 avril 2024. Membres du jury : Antje-Marianne Kolde (Haute École Pédagogique du can­ton de Vaud), co-direc­trice de thèse ; David Bouvier (Université de Lausanne), co-direc­teur de thèse ; Christophe Cusset (École Normale Supérieure de Lyon) ; Andrea Taddei (Université de Pise). ↩︎
2. Pour une cri­tique de cette approche du mythe, sédi­men­tée aus­si dans cer­taines tra­di­tions d’études, voir Calame Claude, Qu’est-ce que la mytho­lo­gie grecque ?, Paris, Gallimard, 2015, p. 31–35. ↩︎
3. Waquet Françoise, Le latin ou l’empire d’un signe. XVI^e-XX^e siècle, Paris, Albin Michel, 1998, p. 27. ↩︎
4. Maurer Louise et Londei Danielle, « Introduction : Images, dis­cours et repré­sen­ta­tions cultu­relles », dans G. Zarate, D. Lévy, et C. Kramsch (éd.), Précis du plu­ri­lin­guisme et du plu­ri­cul­tu­ra­lisme, Paris, Éditions des archives contem­po­raines, 2008, p. 219–225. ↩︎
5. Armand Anne, Didactique des langues anciennes, Paris, Bertrand-Lacoste, 1997, p. 48–101. Ko Mireille, Enseigner les langues anciennes, Paris, Hachette, 2000, p. 50–59. Augé Dominique, Refonder l’enseignement des langues anciennes : le défi de la lec­ture, Grenoble, Ellug, 2013, p. 145–175. ↩︎
6. Byram Michael, Nichols Adam et Stevens David, « Introduction », dans M. Byram, A. Nichols et D. Stevens (éd.), Developing Intercultural Competence in Practice, Clevedon, Multilingual Matters, 2001, p. 5–6. ↩︎
7. CECR, Cadre euro­péen com­mun de réfé­rence pour les langues. Apprendre, ensei­gner, éva­luer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, 2001, dis­po­nible en ligne sur https://​rm​.coe​.int/​1​6​8​0​2​f​c​3a8 (consul­té le 18/03/2024). ↩︎
8. Kolde Antje-Marianne, « Compétence plu­ri­lingue plu­ri­cul­tu­relle et langues anciennes ? », ForumLecture / Leseforum / Forumlettura 2, 2022, p. 3, dis­po­nible en ligne sur https://​www​.forum​lec​ture​.ch/​l​f​f​l​/​2​0​2​2​/​2​/​768 (consul­té le 10/03/2024). ↩︎
9. Calame Claude (éd.), Métamorphoses du mythe en Grèce antique, Genève, Labor et Fides, 1988. Calame Claude, Thésée et l’imaginaire athé­nien, Lausanne, Payot, 1996 [Paris, La Découverte, 2018]. Di Donato Riccardo, « Immaginario e civil­tà », dans L. Gernet, Polyvalence des images. Testi e fram­men­ti sul­la leg­gen­da gre­ca, Pise, ETS, 2004, p. 7–17. Di Donato Riccardo, « La leg­gen­da eroi­ca come memo­ria sociale dei Greci », dans L. Marrucci et A. Taddei (éd.), Polivalenze epiche. Contributi di antro­po­lo­gia sto­ri­ca, Pise, ETS, 2007, p. 137–148. ↩︎
10. Anderson Michael J., The Fall of Troy in Early Greek Poetry and Art, Oxford, Clarendon Press, 1997. Mangold Meret, Kassandra in Athen. Die Eroberung Trojas auf atti­schen Vasenbildern, Berlin, Dietrich Ramer Verlag, 2000 [tr. fr. Guide d’imagerie antique. La chute de Troie sur les vases attiques. Dijon-Quetigny, Infolio édi­tions, 2005]. Camerotto Alberto, « I gior­ni del sangue. Immagini e codi­ci eroi­ci del­la vio­len­za per la Ilioupersis », dans A. Barbieri (éd.), I pres­ti­gi del­la guer­ra. Ideologie, sen­si­bi­li­tà e pra­tiche guer­riere nelle rap­pre­sen­ta­zio­ni let­te­ra­rie, L’immagine rifles­sa. Testi socie­tà culture N.S. XXI 1–2, Alessandria, Edizioni dell’Orso, 2012, p. 65–94. Bouvier David, « Et si Ulysse était un cri­mi­nel de guerre ? À une larme près ! », dans M. Christopoulos et M. Païzi-Apostolopoulou (éd.)., Crime and Punishment in Homeric and Archaic Epic. Proceedings of the 12^th International Symposium on the Odyssey, Ithaca, September 3–7, 2013, Ithaca, Center for Odyssean Studies, 2014, p. 189–209. ↩︎
11. Grandazzi Alexandre, Alba Longa. Histoire d’une légende. Recherches sur l’archéologie, la reli­gion, les tra­di­tions de l’ancien Latium, I‑II, Rome, École Française de Rome, 2008, pp. 731–785, 831–838. Dupont Françoise, Rome, la ville sans ori­gine. L’Énéide : un grand récit de métis­sage ?, Paris, Gallimard, 2011. ↩︎
12. Armand Anne, op. cit., p. 83. ↩︎
13. Armand Anne, op. cit., p. 86. ↩︎
14. Armand Anne, op. cit., p. 95–97. ↩︎
15. Armand Anne, op. cit., p. 151–156. ↩︎
16. Voir, en guise d’exemples, les extraits 1 à 4 et les figures 1 à 3 don­nés en annexe. Dans les extraits, le sur­li­gnage suit un code de cou­leurs dif­fé­ren­ciées par thèmes. ↩︎
17. Voir extrait 1 (pas­sage sur­li­gné en vert) et figure 2 en annexe. Pour le pas­sage de l’extrait concer­né, voir Apollodore, Épitomé, 5, 21, dans Apollodori biblio­the­ca. Pediasimi libel­lus de duo­de­cim Herculis labo­ri­bus. Mythographi Graeci I, Leipzig, Teubner, 1894, édi­té par Richard Wagner, p. 173–237, dis­po­nible sur http://​ste​pha​nus​.tlg​.uci​.edu/​I​r​i​s​/​C​i​t​e​?​0​5​4​8​:​0​0​2​:​4​8​546 (consul­té le 25/07/2024). Traduction per­son­nelle du pas­sage (pas four­nie aux élèves) : « Néoptolème tua Priam lorsqu’il était en train de se réfu­gier près de l’autel de Zeus pro­tec­teur de la mai­son. » ↩︎
18. Cardinale Angelo, I Greci e noi — Grammatica, Napoli, Ferraro, 1993, p. 471–477. ↩︎
19. Voir extrait 1 (pas­sage sur­li­gné en bleu ciel) et figure 3 en annexe (p. XXI et XXIII). Pour le pas­sage de l’extrait concer­né, voir Apollodore, Épitomé, 5, 21, dans Apollodori biblio­the­ca. Pediasimi libel­lus de duo­de­cim Herculis labo­ri­bus. Mythographi Graeci I, Leipzig, Teubner, 1894, édi­té par Richard Wagner, p. 173–237, dis­po­nible sur http://​ste​pha​nus​.tlg​.uci​.edu/​I​r​i​s​/​C​i​t​e​?​0​5​4​8​:​0​0​2​:​4​8​546 (consul­té le 25/07/2024). Traduction per­son­nelle du pas­sage (pas four­nie aux élèves) : « Énée, ayant pris sur ses épaules son père Anchise, s’enfuit. » ↩︎
20. Bucolics, Æneid, and Georgics Of Vergil, édi­té par James B. Greenough, Boston, Ginn & Co., 1900, dis­po­nible sur https://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3Atext%3A1999.02.0055%3Abook%3D2 (consul­té le 25/07/2024). Traduction per­son­nelle (pas four­nie aux élèves) : « Allez, mon cher père, pose-toi donc sur mon cou ; / moi je pas­se­rai sous toi avec mes épaules et cet effort ne me pèse­ra pas. » ↩︎
21. Dépeltau François, La démarche d’une recherche en sciences humaines. De la ques­tion de départ à la com­mu­ni­ca­tion des résul­tats, Bruxelles, De Boeck, 2000, p. 251–257. ↩︎
22. Armand Anne, op. cit., p. 79–81. ↩︎
23. Charolles Michel, « Cohésion, cohé­rence et per­ti­nence du dis­cours », Travaux de Linguistique : Revue Internationale de Linguistique Française, 29, 1995, p. 125–151, dis­po­nible en ligne sur https://​halshs​.archives​-ouvertes​.fr/​h​a​l​s​h​s​-​0​0​3​3​4​043 (consul­té le 8/3/2018). ↩︎
24. J’ai for­mu­lé et ordon­né ces para­mètres d’évaluation en sui­vant le cri­tère de l’interchangeabilité entre textes et images comme véhi­cules pour accé­der au sens de l’imaginaire de la chute de Troie. Ce sont les textes qui four­nissent les ques­tions de départ pour consul­ter les images (para­mètre 1), mais ce sont les images qui four­nissent les pre­mières réponses (para­mètre 2), à affi­ner à tra­vers une com­pa­rai­son plus stricte avec les textes (para­mètre 3) et leurs mots clés (para­mètre 4). ↩︎
25. Mots requis en grec : 1. ἀναιρέω, 2. aor. ἀνεῖλον (« tuer ») ; 3. radi­cal βασταγ- de βαστάζω (« por­ter ») ; 4. racine βία de βιάζομαι (« faire vio­lence ») ; 5. ὁ βωμός, ‑οῦ (« l’autel) » ; 6. ὁ ἵππος, ου (« le che­val ») ; 8. κοῖλος, ‑η, ‑ον (« creux ») ; 7. τὸ ξόανον, ‑ου (« la sta­tue ») ; 8. radi­cal οἰγ- d’ἀνεῳγμένον (« ouvert ») ; 9. τὰ ὅπλα, ‑ων (« arme ») / ἔνοπλος, ‑ον (« rem­pli de sol­dats ») ; 10. radi­cal πλεκ- de περιπλέκομαι (« entou­rer par ses bras ») ; 11. ὁ πύργος, ‑ου (« la tour », pl. « les murailles ») ; 12. radi­cal ῥιπ- de ῥίπτω (« lan­cer ») ; 13. radi­cal σφαγ- de κατασφάζω (« égor­ger ») ; 14 ; ὁ τάφος, ‑ου (« le tom­beau ») ; 15. radi­cal φυγ-/φευγ- de φεύγω (« s’enfuir »).
    Mots requis en latin : 1. abdo, -is, -ere, -didi, -ditum (« éloi­gner, détour­ner de la vue, enfon­cer »); 2. alta­ria, -ium n. pl. (« l’autel »); 3. cer­vix, -cis f. (« la nuque, le cou) » ; 4. ensis, -is m. (« l’épée ») ; 5. equus, -i m. (« le che­val ») ; 6. exsul, -is (« fugi­tif, exi­lé »); 7. impo­no, -is, -ere, -posui, -posi­tum (« poser sur »); 8. subeo, -is, -ire, -ii, -itum (« aller sous ») ; 9. ume­rus, -i m. (« l’épaule »). ↩︎
26. En ce qui concerne la tranche d’âge des élèves de grec en Suisse romande, elle est com­prise entre 13 et 15 ans au secon­daire I (le grec étant un cours facul­ta­tif dis­pen­sé exclu­si­ve­ment dans le can­ton de Vaud) et entre 16 et 18 ans au secon­daire II. Cf. Per Grec, Plan d’études romand. Compléments can­to­naux. Langues. Cycle 3. Grec, CIIP, 2012, p. 1–15, dis­po­nible en ligne sur : https://​www​.vd​.ch/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​u​s​e​r​_​u​p​l​o​a​d​/​t​h​e​m​e​s​/​f​o​r​m​a​t​i​o​n​/​s​c​o​l​a​r​i​t​e​_​o​b​l​i​g​a​t​o​i​r​e​/​f​i​c​h​i​e​r​s​_​p​d​f​/​P​E​R​-​G​r​e​c​_​V​D​.​pdf (consul­té le 22/03/2024).
    En ce qui concerne la tranche d’âge des élèves de latin en Suisse Romande, elle est com­prise entre 12 et 15 ans au secon­daire I et entre 16 et 18 ans au secon­daire II. Cf. Per Latin, Plan d’études romand. Cycle 3. Spécificités can­to­nales. Langues. Latin. CIIP, 2010, p. 111–127, dis­po­nible sur https://​por​tail​.ciip​.ch/​p​e​r​/​l​e​a​r​n​i​n​g​-​o​b​j​e​c​t​i​v​e​s​/​148 (consul­té le 22/03/2024). ↩︎
27. Ahr Sylvianne et De Peretti Isabelle, « La recherche de type col­la­bo­ra­tif : métho­do­lo­gie per­ti­nente ? Espace de cir­cu­la­tion des savoirs de for­ma­tion ? », dans Transpositio 3. Formes de la cir­cu­la­tion entre recherches didac­tiques et pra­tiques ensei­gnantes de la lit­té­ra­ture, 2021, dis­po­nible en ligne sur https://​www​.trans​po​si​tio​.org/​a​r​t​i​c​l​e​s​/​p​r​i​n​t​-​a​r​t​i​c​l​e​/​l​a​-​r​e​c​h​e​r​c​h​e​-​d​e​-​t​y​p​e​-​c​o​l​l​a​b​o​r​a​t​i​f​-​m​e​t​h​o​d​o​l​o​g​i​e​-​p​e​r​t​i​n​e​n​t​e​-​e​s​p​a​c​e​-​d​e​-​c​i​r​c​u​l​a​t​i​o​n​-​d​e​s​-​s​a​v​o​i​r​s​-​e​t​-​d​e​-​f​o​r​m​a​t​ion (consul­té le 10/08/2021). ↩︎
28. Dolbec André et Clément Jacques, « La recherche-action », dans L. Savoie-Zajc (éd.)., Introduction à la recherche en édu­ca­tion, Sherbrooke, Éditions du CRP, 2000, p. 199–224. ↩︎
29. Pour des rai­sons diverses, 6 des 115 élèves impli­qués dans le pro­jet ont aban­don­né l’expérience avant sa conclu­sion. ↩︎
30. Bryman Alan, Quantity and Quality in Social Research, Londres, Unwin Hyman, 1988. ↩︎
31. Voir infra. ↩︎
32. Voir infra. ↩︎
33. En ce qui concerne la signi­fi­ca­ti­vi­té des don­nées, l’écart entre les deux variantes, mesu­ré en nombre de points, ne s’est révé­lé signi­fi­ca­tif pour aucun public-cible, d’après le test F, et qu’en grec du secon­daire I, d’après le t‑test. Test F et t‑test repré­sentent deux typo­lo­gies clas­siques de tests de signi­fi­ca­ti­vi­té sta­tis­tique. La nor­ma­li­té des échan­tillons de popu­la­tions étu­diés a été éva­luée à tra­vers le test de Shapiro-Wilk : Shapiro Samuel S. et Wilk Martin B., « An ana­ly­sis of variance test for nor­ma­li­ty (com­plete samples) », Biometrika, 52 (3−4), 1965, p. 591–611, dis­po­nible sur https://doi.org/10.1093/biomet/52.3–4.591 (consul­té le 01/03/2024). Voir tableaux 3–6 en annexe. ↩︎
34. Charolles Michel, op. cit. ↩︎
35. Armand Anne, op. cit., p. 89–90 ; Ko Mireille,op. cit., p. 91. ↩︎
36. Passage tiré du test d’élève GII : O_y1B. Le code iden­ti­fiant cha­cun des élèves qui ont par­ti­ci­pé à l’expérience a été attri­bué sur la base des para­mètres sui­vants : éta­blis­se­ment sco­laire (O) ; genre (x : mas­cu­lin ; y : fémi­nin) ; iden­ti­té (chiffre attri­buée d’une manière arbi­traire en tenant compte du nombre des élèves) ; groupe (A : contrôle ; B : expé­ri­men­tal). ↩︎
37. Au secon­daire II, dans la ligne d’une situa­tion par­ta­gée en Suisse, aus­si bien le latin que le grec ont le sta­tut soit d’options spé­ci­fiques (OS : 4/5 heures heb­do­ma­daires) soit de Langue 3 (L3 : 3 heures heb­do­ma­daires). Cf. Kolde Antje-Marianne, « Le latin à l’école suisse », Vita Latina, 204, 2024, p. 8, dis­po­nible en ligne sur http://​jour​nals​.ope​ne​di​tion​.org/​v​i​t​a​/​385 (consul­té le 10/03/2024). ↩︎
38. Voir extrait 1 (pas­sage sur­li­gné en bleu ciel) et figure 3 en annexe, infra. Pour le pas­sage de l’extrait concer­né, voir Apollodore, Épitomé, 5, 21, dans Apollodori biblio­the­ca. Pediasimi libel­lus de duo­de­cim Herculis labo­ri­bus. Mythographi Graeci I, Leipzig, Teubner, 1894, édi­té par Richard Wagner, p. 173–237, dis­po­nible sur http://​ste​pha​nus​.tlg​.uci​.edu/​I​r​i​s​/​C​i​t​e​?​0​5​4​8​:​0​0​2​:​4​8​546 (consul­té le 25/07/2024). ↩︎
39. CECR, Cadre euro­péen com­mun de réfé­rence pour les langues – apprendre, ensei­gner, éva­luer. Volume com­plé­men­taire avec de nou­veaux des­crip­teurs, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, 2020, p. 96–110, dis­po­nible en ligne sur https://​rm​.coe​.int/​c​a​d​r​e​-​e​u​r​o​p​e​e​n​-​c​o​m​m​u​n​-​d​e​-​r​e​f​e​r​e​n​c​e​-​p​o​u​r​-​l​e​s​-​l​a​n​g​u​e​s​-​a​p​p​r​e​n​d​r​e​-​e​n​s​e​i​g​n​e​/​1​6​8​0​a​4​e​270 (consul­té le 18/03/2024). ↩︎
40. Byram Michael, Nichols Adam et Stevens David, op. cit., p. 5–6. ↩︎
41. Maurer Louise et Londei Danielle, op. cit. ↩︎
42. Voir notam­ment l’extrait 1 (pas­sage sur­li­gné en vert) et la figure 2 en annexe. Le pas­sage de l’extrait 1 se trouve dans Apollodore, Épitomé, 5, 21, dans Apollodori biblio­the­ca. Pediasimi libel­lus de duo­de­cim Herculis labo­ri­bus. Mythographi Graeci I, Leipzig, Teubner, 1894, édi­té par Richard Wagner, p. 173–237, dis­po­nible sur http://​ste​pha​nus​.tlg​.uci​.edu/​I​r​i​s​/​C​i​t​e​?​0​5​4​8​:​0​0​2​:​4​8​546 (consul­té le 25/07/2024). ↩︎
43. Passage tiré du test d’élève GII : N_y1B. ↩︎
44. Byram Michael, Nichols Adam et Stevens David, op. cit., p. 5–6. ↩︎
45. Gernet Louis, « La notion mythique de la valeur en Grèce »Journal de Psychologie, 41, 1948 [réim­pri­mé dans Gernet Louis, Anthropologie de la Grèce antique, Paris, Maspero, 1968, p. 98–99]. Gernet Louis, « Droit et pré­droit en Grèce ancienne », L’Année Sociologique (III^e série), 1951 [réim­pri­mé dans Gernet Louis, Anthropologie de la Grèce antique, Paris, Maspero, 1968, p. 215–217]. Vernant Jean-Pierre, Mythe et reli­gion en Grèce ancienne, Paris, Seuil, 1990, p. 51. ↩︎
46. Vernant Jean-Pierre, « À la table des hommes », dans M. Detienne et J.-P. Vernant (éd.). La cui­sine du sacri­fice en pays grec, Paris, Maspero,1979, p. 37–132. ↩︎
47. Voir figure 2 en annexe. ↩︎
48. Document d’élève : N_y2A. ↩︎
49. Document d’élève : N_y1A. ↩︎
50. Kolde Antje-Marianne, op. cit., p. 3, dis­po­nible en ligne sur : https://​www​.forum​lec​ture​.ch/​a​r​c​h​i​v​.​c​f​m​?​i​s​s​u​e​=​2​&​y​e​a​r​=​2​022 (consul­té le 10/03/2024). ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : Choix du dossier textuel

Extrait 1 : Apollodore, Épitomé, 5, 14–23

(14) [Ὀδυσσεὺς] ὕστερον δὲ ἐπινοεῖ δουρείου ἵππου κατασκευὴν καὶ ὑποτίθεται Ἐπειῷ, ὃς ἦν ἀρχιτέκτων· οὗτος ἀπὸ τῆς Ἴδης ξύλα τεμὼν ἵππον κατασκευάζει κοῖλον ἔνδοθεν εἰς τὰς πλευρὰς ἀνεῳγμένον. εἰς τοῦτον Ὀδυσσεὺς εἰσελθεῖν πείθει πεντήκοντα τοὺς ἀρίστους. […] (20) ὡς δ’ἐνόμισαν κοιμᾶσθαι τοὺς πολεμίους, ἀνοίξαντες σὺν τοῖς ὅπλοις ἐξῄεσαν·[…]. (21) χωρήσαντες δὲ μεθ’ὅπλων εἰς τὴν πόλιν, εἰς τὰς οἰκίας ἐπερχόμενοι κοιμωμένους ἀνῄρουν. καὶ Νεοπτόλεμος μὲν ἐπὶ τοῦ ἑρκείου Διὸς βωμοῦ καταφεύγοντα Πρίαμον ἀνεῖλεν·[…]. Αἰνείας δὲ Ἀγχίσην τὸν πατέρα βαστάσας ἔφυγεν, οἱ δὲ Ἕλληνες αὐτὸν διὰ τὴν εὐσέβειαν εἴασαν. (22) Μενέλαος δὲ Δηίφοβον κτείνας Ἑλένην ἐπὶ τὰς ναῦς ἄγει· ἀπάγουσι δὲ καὶ τὴν Θησέως μητέρα Αἴθραν οἱ Θησέως παῖδες Δημοφῶν καὶ Ἀκάμας· καὶ γὰρ τούτους λέγουσιν εἰς Τροίαν ἐλθεῖν ὕστερον. Αἴας δὲ ὁ Λοκρὸς Κασάνδραν ὁρῶν περιπεπλεγμένην τῷ ξοάνῳ τῆς Ἀθηνᾶς βιάζεται· διὰ τοῦτο τὸ ξόανον εἰς οὐρανὸν βλέπειν. (23) κτείναντες δὲ τοὺς Τρῶας τὴν πόλιν ἐνέπρησαν καὶ τὰ λάφυρα ἐμερίσαντο. καὶ θύσαντες πᾶσι τοῖς θεοῖς Ἀστυάνακτα ἀπὸ τῶν πύργων ἔρριψαν, Πολυξένην δὲ ἐπὶ τῷ Ἀχιλλέως τάφῳ κατέσφαξαν.

Apollodore, Apollodori biblio­the­ca. Pediasimi libel­lus de duo­de­cim Herculis labo­ri­bus. Mythographi Graeci I, Leipzig, Teubner, 1894, édi­té par Richard Wagner, p. 173–237, dis­po­nible sur http://​ste​pha​nus​.tlg​.uci​.edu/​I​r​i​s​/​C​i​t​e​?​0​5​4​8​:​0​0​2​:​4​8​546 (consul­té le 25/07/2024).

Extrait 2 : Virgile, Énéide, II, 13–20

Fracti bel­lo fatisque repul­si
duc­tores Danaum, tot jam laben­ti­bus annis,
ins­tar mon­tis equum divi­na Palladis arte  [15]
aedi­fi­cant, sec­taque intexunt abiete costas :
votum pro redi­tu simu­lant ; ea fama vaga­tur.
Huc delec­ta virum sor­ti­ti cor­po­ra fur­tim
inclu­dunt cae­co late­ri, peni­tusque caver­nas
ingen­tis ute­rumque arma­to milite complent. [20]

Virgile, Bucolics, Æneid, and Georgics Of Vergil, édi­té par James B. Greenough, Boston, Ginn & Co. 1900, dis­po­nible sur https://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3Atext%3A1999.02.0055%3Abook%3D2 (consul­té le 25/07/2024).

Extrait 3 : Virgile, Énéide, II, 550–557

[…] alta­ria ad ipsa tre­men­tem [550]
traxit et in mul­to lap­san­tem san­guine nati,
impli­cuitque comam lae­va, dex­traque corus­cum
extu­lit, ac late­ri capu­lo tenus abdi­dit ensem.
Haec finis Priami fato­rum ; hic exi­tus illum
sorte tulit, Trojam incen­sam et pro­lap­sa viden­tem [555]
Pergama, tot quon­dam popu­lis ter­risque super­bum
regna­to­rem Asiae. […]

Virgile, Bucolics, Æneid, and Georgics Of Vergil, édi­té par James B. Greenough, Boston, Ginn & Co. 1900, dis­po­nible sur https://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3Atext%3A1999.02.0055%3Abook%3D2 (consul­té le 25/07/2024).

Extrait 4 : Virgile, Énéide, II, 707–710

Ergo age, care pater, cer­vi­ci impo­nere nos­trae ;
ipse subi­bo ume­ris, nec me labor iste gra­va­bit :
quo res cumque cadent, unum et com­mune per­iclum,
una salus ambo­bus erit. Mihi par­vus Iulus [710]
sit comes […].

Virgile, Bucolics, Æneid, and Georgics Of Vergil, édi­té par James B. Greenough, Boston, Ginn & Co. 1900, dis­po­nible sur https://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3Atext%3A1999.02.0055%3Abook%3D2 (consul­té le 25/07/2024).

Annexe 2 : Choix du répertoire iconographique

Annexe 3 : Aperçu des résultats globaux obtenus par les élèves aux tests selon les deux variantes

Valeurs indi­quées : moyennes du nombre des points obte­nus par public-cible ; résul­tats uni­for­mi­sés sur base 100 ; seuil de réus­site : 60/100. Population totale tes­tée : 109 élèves.

	GI		LI		GII		LII
moyenne du nombre total des points obte­nus au test	68/100		87/100		85/100		89/100
selon les deux variantes	A 75/100	B 63/100	A 85/100	B 90/100	A 84/100	B 86/100	A 91/100	B 86/100

Légende :

• A = variante nor­male
• B = variante expé­ri­men­tale
• GI = grec du secon­daire I (nombre total d’élèves tes­tés : 27) ; variante A : 13 élèves ; variante B : 14 élèves
• LI = latin du secon­daire I (nombre total d’élèves tes­tés : 27) ; variante A : 14 élèves ; variante B : 13 élèves
• GII = grec du secon­daire II (nombre total d’élèves tes­tés : 30) ; variante A : 14 élèves ; variante B : 16 élèves
• LII = latin du secon­daire II (nombre total d’élèves tes­tés : 25) ; variante A : 13 élèves ; variante B : 12 élèves

Annexe 4 : Aperçu des résultats partiels obtenus par les élèves aux tests selon les deux variantes

Valeurs indi­quées : moyennes du nombre des points obte­nus par public-cible ; résul­tats uni­for­mi­sés sur base 100 ; seuil de réus­site : 60/100. Population totale tes­tée : 109 élèves.

	GI		LI		GII		LII
Résultat glo­bal (moyenne du nombre de points selon les deux variantes)	A 75/100	B 63/100	A 85/100	B 90/100	A 84/100	B 86/100	A 91/100	B 86/100
para­mètre 1 : com­pa­rai­son textes-images (moyenne du nombre de points selon les deux variantes)	93/100	86/100	83/100	88/100	87/100	93/100	92/100	88/100
para­mètre 2 : cita­tion des images (moyenne du nombre de points selon les deux variantes)	75/100	60/100	94/100	100/100	80/100	85/100	89/100	87/100
para­mètre 3 : cita­tion des textes lit­té­raires (moyenne du nombre de points selon les deux variantes)	66/100	42/100	81/100	87/100	74/100	75/100	100/100	89/100
para­mètre 4 : cita­tion des mots clés en langue ori­gi­nale (moyenne du nombre de points selon les deux variantes)	49/100	45/100	80/100	87/100	86/100	80/100	88/100	79/100

Légende : voir sous le tableau de l’annexe pré­cé­dente.

Annexe 5 : Tests de significativité statistique

Tableaux éta­blis par la D^re Anna Bartocci.

Aperçu des résultats individuels uniformisés sur base 100
(non arrondis)

Test de Shapiro-Wilk pour la normalité des échantillons

Test F à deux échantillons pour les variances

Test t : deux échantillons en supposant une variance égale

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Autrice

Carlamaria Lucci, Haute École Pédagogique du can­ton de Vaud, Lausanne (Suisse).

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Pour citer cet article

Carlamaria Lucci, « Des images antiques pour lire des textes lit­té­raires en grec et en latin : réflexions autour d’une expé­rience de recherche », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, hors-série 1, 2025–2026, p. ***à venir***, mis en ligne le 28 août 2025.