Un carnet de vocabulaire trilingue (latin-grec-français) pour la vie

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Résumé

Cet article pré­sente l’élaboration d’un car­net de voca­bu­laire sur plu­sieurs années d’initiation aux langues anciennes en lycée. Son enjeu est de per­mettre de conser­ver la mémoire des racines de mots appris en cours qui sont pré­sentes dans le voca­bu­laire fran­çais, pour enri­chir dura­ble­ment la culture de chaque élève. Cette démarche ouvre la pers­pec­tive d’un car­net pour la vie qui pour­rait être com­men­cé plus tôt et qui se pour­sui­vrait au-delà du lycée.

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Texte intégral

Le carnet des lycéens 

Un constat d’enseignante en lettres classiques au lycée

Faire apprendre des listes de voca­bu­laire par cœur dans l’idée d’enrichir le lexique des élèves est une pra­tique ances­trale et récur­rente dont j’ai pu consta­ter l’inefficacité chez les élèves du secon­daire. Si le « par cœur » peut avoir une uti­li­té dans la maî­trise de la mémo­ri­sa­tion, il n’est pas per­ti­nent dans la maî­trise du voca­bu­laire. Pourquoi ? Parce que l’acquisition du voca­bu­laire se fait en contexte et que son réem­ploi se fait lui aus­si en contexte. Les mots viennent à l’esprit parce qu’ils répondent à un besoin pour dési­gner une réa­li­té ou une idée. Le lexique ne peut donc être déta­ché du contexte cultu­rel dans lequel il a été ren­con­tré. Cela implique la néces­si­té de faire rete­nir les mots au fur et à mesure de leur ren­contre dans des textes variés.

Je ne peux, pour l’instant, que vous faire part de mon expé­rience au lycée, sur trois ans. En effet, étant le seul pro­fes­seur de lettres clas­siques de mon éta­blis­se­ment, le lycée Lucie Aubrac de Bollène dans le Vaucluse, j’ai la chance de gar­der les mêmes élèves pen­dant trois ans, de la seconde à la ter­mi­nale. Le car­net de voca­bu­laire que nous met­tons en place en seconde est enri­chi pen­dant les trois années.

Le carnet de vocabulaire trilingue

Le prin­cipe est simple : les élèves se pro­curent un car­net, comme un ancien réper­toire télé­pho­nique, avec des onglets qui portent les lettres de notre alpha­bet. Comme ce car­net est bilingue (plus exac­te­ment tri­lingue, car au-delà des mots latins et grecs à connaître, il inclut aus­si les mots fran­çais qui en pro­viennent), nous ajou­tons aux onglets les lettres grecques, d’où l’intérêt d’avoir un sup­port papier, car l’élève peut ain­si tra­vailler sur les deux alpha­bets. Nous éta­blis­sons des cor­res­pon­dances entre les sons et les lettres pour que les onglets, en alpha­bet latin, accueillent les lettres grecques. Nous ins­cri­vons par exemple sur l’onglet du « o » l’omicron et l’oméga ; sur l’onglet du « e » l’êta et l’epsilon ; nous regrou­pons le khi avec le kap­pa ; le tau avec le thê­ta. L’ordre de l’alphabet grec n’est pas res­pec­té et s’adapte à celui de l’alphabet latin qui est déjà ins­crit sur le car­net.

Au fur et à mesure de l’étude de textes en latin ou en grec, puisque nous met­tons en pra­tique, dans l’académie d’Aix-Marseille, un ensei­gne­ment bilingue latin-grec, nous ins­cri­vons quelques mots grecs ou latins qui donnent des mots en fran­çais. Le but n’est pas de réa­li­ser un dic­tion­naire. Nous avons, en effet, des dic­tion­naires en ligne très per­for­mants comme bailly​.app ou gaf​fiot​.fr et j’habitue mes élèves à les uti­li­ser régu­liè­re­ment.

Il s’agit de noter dans ce car­net seule­ment les mots à l’origine du voca­bu­laire ren­con­tré par les élèves dans les dif­fé­rentes matières qu’ils étu­dient (par exemple, l’adjectif λευκός [leu­cos] leur a per­mis de rete­nir en sciences natu­relles leu­co­cytes) ou bien des mots que l’on a appris à décom­po­ser (par exemple, en latin, on peut décom­po­ser conscience en con- + -science pour leur per­mettre d’approfondir ce concept phi­lo­so­phique). Les élèves sont ain­si inci­tés à enri­chir eux-mêmes leur car­net. Nous revoyons de temps en temps les mots ins­crits, qui ne sont pas for­cé­ment les mêmes pour tous, selon les apports per­son­nels.

La relec­ture du car­net se fait au moins une fois par tri­mestre et je demande aux élèves de cocher cer­tains mots par­mi les plus riches et les plus cou­rants pour les faire révi­ser et réa­li­ser un contrôle, ce qui implique un effort de mémo­ri­sa­tion. Je réac­tive ain­si les connais­sances en éty­mo­lo­gie, d’autant plus que le car­net est conser­vé sur les trois années de lycée. Lors de ce contrôle, je donne le mot en latin ou en grec (tou­jours avec le géni­tif et le genre comme dans les dic­tion­naires) et les élèves en donnent le sens, et un ou deux mots fran­çais qui en pro­viennent. Cela implique de réa­li­ser moi-même un car­net avec les mots étu­diés, car­net dans lequel j’effectue une sélec­tion que tous doivent avoir, même si, par ailleurs, les car­nets sont rem­plis selon le bon vou­loir des élèves ; mais ain­si, une base com­mune (et mémo­ri­sée) est garan­tie.

L’étude d’arbres à mots d’après les fiches « Lexique et culture » en accès libre sur Odysseum1 per­met d’enrichir ce car­net, selon le plai­sir des élèves.

Une présentation conforme à celle du dictionnaire

Pour des rai­sons d’efficacité péda­go­gique, ce car­net doit être com­plé­té confor­mé­ment à ce que donne le dic­tion­naire de latin ou de grec, c’est-à-dire en repro­dui­sant le nomi­na­tif, le géni­tif et le genre. C’est ain­si l’occasion de mon­trer com­ment fonc­tionne un dic­tion­naire et de rendre son uti­li­sa­tion habi­tuelle par la révi­sion régu­lière de ses codes. L’élève constate que les deux dic­tion­naires fonc­tionnent de la même façon pour pré­sen­ter, en latin ou en grec, le nomi­na­tif, puis le géni­tif, qui per­met d’identifier la décli­nai­son du nom. Les adjec­tifs sont don­nés aux nomi­na­tifs mas­cu­lin, fémi­nin et neutre. Cela les entraîne à repé­rer les dif­fé­rentes classes gram­ma­ti­cales des mots, parce que la pré­sen­ta­tion de cha­cune d’elles est dif­fé­rente dans le dic­tion­naire (les adverbes n’ont qu’une seule forme et le dic­tion­naire donne l’abréviation « adv. » comme dans les dic­tion­naires de fran­çais). C’est un peu plus com­plexe pour les verbes, mais noter les temps pri­mi­tifs latins et les dif­fé­rents radi­caux ou formes des verbes grecs leur per­met de com­prendre pour­quoi les mots fran­çais qui viennent du latin peuvent être en appa­rence dif­fé­rents : le verbe mis­co abou­tit ain­si en fran­çais à mêler (qui vient plus pré­ci­sé­ment du latin mis­cere, selon le TLFi), mais aus­si, par la voie savante, à mix­ture. Le verbe εὑρίσκω (« je trouve ») a per­mis de créer le mot fran­çais heu­ris­tique et son par­fait ηὕρηκα (« j’ai trou­vé »), le mot célèbre d’Archimède, a été conser­vé dans sa forme ori­gi­nale : eurê­ka. Avec les grands débu­tants en grec (ils le sont presque tous en seconde), je fais écrire, dans le car­net, les formes de la pre­mière, de la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier et de la troi­sième per­sonne du plu­riel du pré­sent de l’indicatif ain­si que la forme de l’infinitif pré­sent, forme que j’ai fait ajou­ter récem­ment. Ce sont les formes que nous mani­pu­lons le plus dans les phrases de nos exer­cices de retra­duc­tion et j’ai besoin qu’ils les mémo­risent rapi­de­ment. La mémo­ri­sa­tion des formes grecques demande un peu plus d’habitude que celles du latin, car le chan­ge­ment d’alphabet ne faci­lite pas la mémo­ri­sa­tion visuelle, du moins dans la pre­mière année. J’en ai fait moi-même l’expérience et je l’ai confir­mée avec mes élèves.

Ce car­net est asso­cié à une pra­tique écrite, par l’ajout de mots, et orale, par la relec­ture fré­quente (les contrôles tri­mes­triels men­tion­nés plus haut sont pré­pa­rés par une relec­ture orale com­mune) et par la recherche de mots qui réap­pa­raissent d’un texte à l’autre, mais qui ont été oubliés. Le car­net sert à réac­ti­ver la mémo­ri­sa­tion. Il per­met aus­si d’entretenir les méca­nismes de recherche de mots dans les dic­tion­naires pour com­prendre des textes aus­si bien latins, grecs que fran­çais. En effet, nous avons sou­vent besoin d’un dic­tion­naire fran­çais pour véri­fier l’étymologie d’un terme, cher­cher des mots de la même famille, véri­fier le sens aus­si en fran­çais. Un dic­tion­naire fran­çais en ligne (comme celui du CNRTL) ou papier, comme le Robert, néces­site aus­si un appren­tis­sage par­ti­cu­lier, pour son uti­li­sa­tion, de la part du pro­fes­seur et de l’élève. L’intérêt des dic­tion­naires est qu’ils fonc­tionnent sur un même sché­ma dans leur façon de pré­sen­ter les mots et l’article qui les défi­nit. Mais il faut apprendre à repé­rer et à lire les codes uti­li­sés. C’est ain­si que l’élève pour­ra deve­nir indé­pen­dant dans ses recherches et c’est ain­si, aus­si, que les dic­tion­naires évo­luent dans leur conte­nu pour mieux répondre aux attentes de leurs lec­teurs. Or l’avantage des dic­tion­naires, c’est que ce sont des manuels qui assurent une conti­nui­té : uti­li­sés par les parents, ils le sont aus­si par les enfants et par les grands-parents ; et si l’on n’a pas de dic­tion­naire papier chez soi, ils sont main­te­nant en ligne et sont acces­sibles à tout moment, que ce soit pen­dant la sco­la­ri­té ou la vie adulte.

Il faut donc être rigou­reux dans la pré­sen­ta­tion des mots tels que le dic­tion­naire les donne. Mais ensuite, chaque élève peut avoir ses propres codes cou­leur, d’autant plus que tous ne viennent pas des mêmes écoles ou des mêmes col­lèges quand ils arrivent au lycée. Il est bien que cha­cun choi­sisse de mettre les mots grecs d’une cou­leur, les mots latins d’une autre et les mots fran­çais qui en pro­viennent d’une autre encore. On peut rajou­ter des expres­sions que l’on veut rete­nir. La fin du car­net pour­rait ser­vir aus­si de mémen­to pour rap­pe­ler à quoi cor­res­pondent les formes don­nées par le dic­tion­naire et quelques élé­ments gram­ma­ti­caux indis­pen­sables à connaître.

Comme j’ai en cours des élèves qui apprennent les rudi­ments du latin et du grec, ils ins­crivent en pre­mier dans leur car­net le mot latin ou le mot grec, puis le ou les mots fran­çais qui en viennent. Il va de soi que, dans les classes de pri­maire ou de col­lège, où les élèves ne sont pas for­cé­ment lati­nistes ou hel­lé­nistes, il fau­drait faire figu­rer dans le car­net d’abord le mot fran­çais en indi­quant ensuite le mot grec ou latin dont il pro­vient et trou­ver des mots de la même famille.

Ce qu’en disent les élèves et leur professeur 

Voici les témoi­gnages de quelques élèves de l’option ECLA (Enseignement Conjoint des Langues Anciennes) 2024–2025 en seconde :

Ce sont des mots que nous avons déjà appris, c’est bien de les retrou­ver.

Romain

Il faut conser­ver le car­net, il réac­tive la mémoire, et c’est bien de noter ce qui a été vu en contexte.

Raphaëlle 

Il est bien de mettre le grec et le latin avec des cou­leurs dif­fé­rentes.

Théo 

On peut le rem­plir indi­vi­duel­le­ment et don­ner des exemples de mots fran­çais et d’expressions qui en viennent.

Onen 

Tous s’accordent à pen­ser qu’il est néces­saire qu’il soit petit pour res­ter constam­ment dans le car­table, à por­tée de main. Les élèves font d’eux-mêmes les rap­pro­che­ments entre les racines grecques et latines qu’ils emploient et les mots qu’ils apprennent en sciences. Je sti­mule ces rap­pro­che­ments par des exer­cices appro­priés por­tant sur le voca­bu­laire médi­cal : par exemple, car­dio­lo­gie, pneu­mo­lo­gie, oto­rhi­no­la­ryn­go­lo­giste…

Voici les réflexions péda­go­giques qui me sont venues à l’esprit suite aux expé­ri­men­ta­tions menées avec ce car­net. Les avan­tages sont sou­li­gnés par les élèves, et ren­for­cés par les contrôles qui per­mettent de reve­nir sur les acquis dans un temps assez long de trois ans pour la plu­part des élèves. La limite de cette pra­tique est le temps à lui consa­crer : c’est une acti­vi­té qui peut vite deve­nir chro­no­phage, car il faut prendre le temps de faire noter cor­rec­te­ment les mots, sur­tout au début, lors de la mise en œuvre du car­net en seconde. Il faut ensuite s’y tenir même si les élèves peuvent noter par eux-mêmes les mots qui leur semblent impor­tants. Nous avons eu ten­dance à pri­vi­lé­gier le grec au détri­ment du latin, sur­tout avec les mots scien­ti­fiques, nom­breux à être pour eux nou­veaux au lycée. Ils sont très deman­deurs pour en connaître la pro­ve­nance. Il faut pen­ser à rem­plir le car­net régu­liè­re­ment, même pour n’y insé­rer qu’un mot ou deux, et sou­vent ce temps-là manque.

Un carnet dès l’école primaire et pour la vie

Pour l’extension de ce carnet à toute la scolarité de l’élève dès l’école primaire 

La sco­la­ri­té en pri­maire est un moment impor­tant de l’enrichissement du voca­bu­laire, car l’enfant découvre des matières dif­fé­rentes à un moment où sa mémoire, tout en éveil, absorbe avec pré­ci­sion toutes les nou­veau­tés. De plus, il a un seul réfé­rent, son maître ou sa maî­tresse, qui lui enseigne des mots dans des contextes dif­fé­rents : sciences, his­toire, lit­té­ra­ture, gram­maire, etc. Le lan­gage qu’emploie l’enseignant ou l’enseignante est le lien entre toutes ces mises en contexte des mots. Il est le réfé­rent de la langue. Or, sa for­ma­tion, qui est, à ce moment, pauvre du point de vue de l’étude de l’histoire de la langue et des racines latines et grecques, lui donne rare­ment les moyens de mon­trer le lien que les mots ont entre eux. J’ai pu consta­ter que mon­trer le lien, c’est lut­ter contre le sen­ti­ment d’une ortho­graphe arbi­traire et dif­fi­cile, c’est per­mettre une acqui­si­tion plus rai­son­née et faci­li­tée. En effet, la maî­trise du fran­çais est le fon­de­ment de l’acquisition des connais­sances dans toutes les matières parce qu’elle est la langue d’enseignement. Si les élèves per­çoivent que la leçon d’histoire où ils vont ren­con­trer, par exemple, le mot « châ­teau » fait écho aux noms propres ren­con­trés en géo­gra­phie, comme Castelnaudary, parce qu’ils sont tous les deux for­més sur le mot latin cas­tel­lum (qui signi­fie « châ­teau fort » mais aus­si « réser­voir », d’où « châ­teau d’eau »), ils pren­dront conscience des liens qui existent entre les mots et cela exci­te­ra leur curio­si­té et faci­li­te­ra une mémo­ri­sa­tion active et effi­cace.

C’est le point essen­tiel dans l’acquisition du lexique que de don­ner envie d’enrichir son voca­bu­laire. Il ne s’agit pas de tout faire apprendre, mais de don­ner la curio­si­té d’apprendre, parce que le monde des mots est un uni­vers pas­sion­nant, qui ouvre sur l’espace et l’histoire. Il faut don­ner les outils pour un enri­chis­se­ment qui dure­ra toute la vie.

Il serait indis­pen­sable, donc, que le pro­fes­seur des écoles soit, comme le pro­fes­seur de lettres clas­siques tel qu’il est per­çu au col­lège, « un réfé­rent, celui qui fait du lien entre les dif­fé­rents ensei­gne­ments de langues2 ». D’autant plus que l’enseignement d’une ou plu­sieurs langues vivantes en pri­maire offre de mul­tiples occa­sions de tis­ser du lien entre les mots grâce aux racines latines et grecques3.

Un support indispensable sur papier 

Or le lexique savant a besoin d’être revu pour être acquis et si l’on veut sti­mu­ler la curio­si­té des élèves pour les mots nou­veaux, il leur faut un sup­port, un lieu où entre­po­ser leurs richesses, les mots qu’ils auront décou­verts. Je sais que les sup­ports déma­té­ria­li­sés offrent de nom­breuses pos­si­bi­li­tés et l’on peut trou­ver des appli­ca­tions qui per­mettent de sto­cker les mots appris. Ce n’est pas par nos­tal­gie du bon vieux temps que je pré­co­nise la mise en place d’un car­net sur papier et rem­pli manus­cri­te­ment. Je pense qu’il est essen­tiel que la main de l’élève trace les lettres des mots nou­veaux, car j’ai pu consta­ter à maintes reprises que la len­teur de l’écriture manus­crite faci­lite la mémo­ri­sa­tion. L’écriture manus­crite per­son­na­lise le car­net, qui peut être déco­ré, elle per­met ain­si un atta­che­ment affec­tif à cet objet qu’il fau­drait conser­ver à vie. Vous l’avez com­pris, il s’agit, pour l’instant, du sou­hait de la péda­gogue que je suis, de voir arri­ver des élèves dans mon lycée qui auraient conser­vé leur car­net de voca­bu­laire com­men­cé en pri­maire et qu’ils auraient enri­chi au col­lège. Quel tré­sor ce serait et quelle conti­nui­té ! L’élève pren­drait ain­si conscience qu’il s’enrichit, qu’il s’élève au fur et à mesure de sa sco­la­ri­té et que les connais­sances dites élé­men­taires sont tou­jours d’actualité, car il aura appris com­ment cher­cher les mots et connaître leur ori­gine. La fina­li­té est, bien sûr, l’autonomie et la capa­ci­té à apprendre par soi-même. Le car­net de voca­bu­laire pour la vie serait un bel outil de lien entre l’enfant qu’on est et l’adulte qu’on devient, entre les langues et les matières, entre le pas­sé et le pré­sent de la langue, un lien qui donne du sens et de l’autonomie. Et l’on peut rêver en pen­sant qu’il sera plus tard un bel outil de trans­mis­sion d’une géné­ra­tion à l’autre lorsque les parents mon­tre­ront à leurs enfants leur car­net de voca­bu­laire pour la vie.

Conclusion 

L’instauration de ce car­net de voca­bu­laire pour la vie est une acti­vi­té moti­vante pour les élèves. Ils savent qu’ils ne conti­nue­ront pas l’option latin ou grec après le bac­ca­lau­réat et ils ont conscience que ce car­net sera davan­tage qu’un sou­ve­nir, car il ren­ferme ce qu’ils auront vou­lu rete­nir et ce qui leur sert dans toutes les matières. On mémo­rise parce qu’on relit, on retrouve ce que l’on a déjà vu. Le car­net per­met de retrou­ver et de mémo­ri­ser effi­ca­ce­ment les mots ren­con­trés parce qu’il est un lieu de sto­ckage qui a une his­toire et un lieu de redé­cou­verte dès qu’on l’ouvre. Le fait qu’ils puissent choi­sir les mots qu’ils ins­crivent est moti­vant ; ils s’approprient leurs recherches. L’activité qui consiste à cher­cher dans un dic­tion­naire en ligne est attrac­tive. Les télé­phones mobiles, auto­ri­sés pour cette uti­li­sa­tion péda­go­gique, offrent la pos­si­bi­li­té d’utiliser faci­le­ment un cla­vier grec pour taper le mot dans la barre de recherche du Bailly en ligne4. Ainsi la recherche d’un mot devient-elle ludique et son report dans le car­net avec un code cou­leur per­son­na­li­sé, moti­vant.

Ce rêve de conti­nui­té ouvre sur de nou­velles pra­tiques péda­go­giques (apprendre l’alphabet grec dès l’école pri­maire, par exemple) et incite à faire très tôt dia­lo­guer le lexique de toutes les langues apprises à l’école5 pour déve­lop­per le goût des mots et conduire sur les voies de l’émancipation intel­lec­tuelle.

Bibliographie

Colloques inter­na­tio­naux de didac­tique et de péda­go­gie – Viva voce : « Les méthodes actives dans l’enseignement des langues anciennes », Maison médi­ter­ra­néenne des Sciences de l’Homme, CNRS-TDMAM, Aix-en-Provence, orga­ni­sés par Pedro Duarte et Divna Soleil en 2023, par Pedro DUARTE en 2024.

Collectif, « Fiches Lexique et culture », Odysseum, en ligne sur https://​odys​seum​.edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​f​i​c​h​e​s​-​l​e​x​i​q​u​e​-​e​t​-​c​u​l​t​ure (consul­té le 06/08/2025).

Samuel Tursin, « De l’intérêt de convo­quer langues anciennes et vivantes à la table de l’élève pour lui ensei­gner la gram­maire », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 2, 2023–2024, p. 97–119, mis en ligne le 07/01/2024.

Les ouvrages cités ci-des­sous pré­sentent des pra­tiques nou­velles d’apprentissage du latin et du grec, pra­tiques fon­dées sur des pra­tiques orales et d’appropriation des élèves. Les col­lec­tions du label péda­go­gique des Belles Lettres, La vie des Classiques, sont réso­lu­ment tour­nées vers ces pra­tiques dans un sou­ci de démo­cra­ti­sa­tion de l’accès aux langues anciennes, à leur culture et aux liens qui unissent le grec et le latin à toutes les langues euro­péennes. Ces ouvrages ont pro­lon­gé ma réflexion sur l’acquisition du voca­bu­laire et contri­bué à l’enrichir.

Aguilar Maria Luisa & Tarrega Jorge, Via Latina, De lin­gua et vita Romanorum, Cultura Clásica, 2022.

Cassard Amandine & Chantal Laure de, De Aenea in Inferis, Enée aux Enfers, La vie des Classiques, 2021.

Chantal Laure de & Bellissime Marion, Ἀθηνᾶ θεά, Divine Athéna, La vie des Classiques, 2023.

Diana Guillaume & Flores Dorian, Γράφω, J’écris en grec ancien, La vie des Classiques, 2023.

Fourgeaud-Laville Caroline, Eurêka, mes pre­miers pas en Grèce antique, La vie des Classiques, 2022.

Pruvost Jean, 100 mots latins pour bien écrire 1000 mots fran­çais, La vie des Classiques, 2024.

Notes

  1. https://​odys​seum​.edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​f​i​c​h​e​s​-​l​e​x​i​q​u​e​-​e​t​-​c​u​l​t​ure (consul­té le 06/08/2025). ↩︎
  2. Samuel Tursin, « De l’intérêt de convo­quer langues anciennes et vivantes à la table de l’élève pour lui ensei­gner la gram­maire », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 2, 2023–2024, p. 97–119, mis en ligne le 07/01/2024. ↩︎
  3. Je ne peux qu’encourager for­te­ment une réelle for­ma­tion sur les racines latines et grecques dans les Instituts Nationaux du Professorat et de l’Éducation. Sans vou­loir faire des pro­fes­seurs des écoles de futurs ensei­gnants de lettres clas­siques, il tombe sous le sens qu’ils devraient rece­voir un ensei­gne­ment appro­fon­di sur la for­ma­tion du voca­bu­laire du fran­çais, langue dont ils enseignent les fon­de­ments. Je déve­loppe ce point dans la conclu­sion de ma thèse consul­table en ligne : Marielle Paul-Barba, Une his­toire du binôme conflic­tuel latin-fran­çais dans l’enseignement secon­daire en France du XVIIIe au XXe siècle, sous la direc­tion de Pierre Judet de La Combe, EHESS. ↩︎
  4. Mais si on ne connaît pas cette pos­si­bi­li­té, il suf­fit d’utiliser le code bêta, qui consiste à taper avec le cla­vier habi­tuel, mais en uti­li­sant d’autres lettres pour les lettres grecques par­ti­cu­lières : on tape « w » pour « ω », par exemple. ↩︎
  5. Ce car­net pour la vie sti­mule les com­pé­tences des élèves non seule­ment en fran­çais, mais dans les langues étran­gères en géné­ral (com­pé­tence plu­ri­lingue mise à l’honneur dans le CECRL). ↩︎

Annexe : photographies

Les pho­to­gra­phies ci-des­sous montrent dif­fé­rents états dans la prise en note des mots, car la deuxième pho­to­gra­phie, par exemple, est issue d’un car­net plus ancien. J’ai dû adap­ter les consignes don­nées aux élèves pour pré­sen­ter les mots latins ou grecs : à l’origine, elles étaient fon­dées sur ce qu’on trouve dans les manuels. Par exemple, les verbes, dans ces ouvrages, étaient géné­ra­le­ment pré­sen­tés de la façon sui­vante : amo, as, are, avi, atum ; c’est péda­go­gi­que­ment fonc­tion­nel parce que le radi­cal du pré­sent est don­né en pre­mier et sui­vi de ceux du par­fait puis du supin. Or, les dic­tion­naires en ligne n’ont pas du tout adop­té cet ordre. On trouve ain­si : amo, ama­vi, ama­tum, are. Le radi­cal du pré­sent se trouve scin­dé au début et à la fin, ce qui pose des pro­blèmes de lec­ture et d’identification aux élèves. Mais j’ai été obli­gée de leur deman­der d’écrire comme dans le dic­tion­naire pour qu’ils puissent se ser­vir de ces formes telles qu’elles étaient don­nées. Il fau­drait revoir cette pré­sen­ta­tion choi­sie par les dic­tion­naires en ligne qui, à mon sens, n’est pas péda­go­gique.

Autrice

Marielle Paul-Barba, ensei­gnante au lycée Lucie Aubrac, Bollène (Vaucluse), doc­teure en sciences du lit­té­raire de l’EHESS.

Pour citer cet article

Marielle Paul-Barba, « Un car­net de voca­bu­laire tri­lingue (latin-grec-fran­çais) pour la vie », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 3, 2025, p. 93–103, publié en ligne le 06 octobre 2025.

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