Pauline PRUDOR

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Résumé

Le lien de paren­té entre le latin et les langues romanes pour­rait à lui seul jus­ti­fier de prime abord l’intégration du latin à l’approche plu­rielle de l’intercompréhension des langues romanes. L’étude de deux manuels per­met de rendre compte qu’au-delà de champs lin­guis­tiques per­ti­nents où le latin aurait toute sa place pour expli­ci­ter des faits lin­guis­tiques, il faut consi­dé­rer la pers­pec­tive envi­sa­gée. Cette étude, bien que concen­trée sur l’intercompréhension comme ter­rain péda­go­gique, per­met, au sens plus large, d’ouvrir la réflexion quant à une didac­tique incluant latin et langues romanes au sein des approches plu­rielles. Cette étude per­met d’entrevoir la pos­si­bi­li­té d’un renou­vel­le­ment du para­digme autour de l’apprentissage du latin au sein de la didac­tique du plu­ri­lin­guisme.

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Texte intégral

Je m’attache dans cet article à pré­sen­ter mon tra­vail de mémoire réa­li­sé au sein du Master Linguistique et Cognition de l’Université de Toulouse Jean Jaurès en 2023, et inti­tu­lé Place du latin en inter­com­pré­hen­sion des langues romanes.

La thé­ma­tique autour de la place du latin dans l’apprentissage des langues romanes a pour point de départ une consta­ta­tion per­son­nelle et une intui­tion que des connais­sances en latin peuvent jouer un rôle dans l’apprentissage des langues romanes. Mes expé­riences en tant que locu­trice plu­ri­lingue (fran­çais, espa­gnol, ita­lien, cata­lan et por­tu­gais) ain­si que ma for­ma­tion en langues anciennes m’ont éveillée aux simi­li­tudes lexi­cales, mor­pho­lo­giques et syn­taxiques de ces langues et c’est tout natu­rel­le­ment que j’ai repen­sé la ques­tion du rôle que le latin peut avoir dans l’enseignement et l’apprentissage des langues romanes, loin de me dou­ter que la didac­tique du plu­ri­lin­guisme allait m’apporter de nom­breux savoirs et me per­mettre de réflé­chir à la ques­tion de la place du latin dans celle-ci.

Cette démarche s’inscrit donc dans une réflexion d’ordre méta­lin­guis­tique, puisqu’il s’agit d’essayer de com­prendre dans quelle mesure l’intégration du latin dans l’apprentissage des langues romanes au sein de l’intercompréhension peut être envi­sa­geable. Pourquoi avan­cer cette thé­ma­tique et com­ment envi­sa­ger cette inté­gra­tion ?

La pro­blé­ma­tique sou­lève plu­sieurs ques­tions de recherche autour des res­sources exis­tantes en inter­com­pré­hen­sion des langues romanes, autour des champs lin­guis­tiques per­ti­nents pour l’intégration du latin, mais aus­si autour des apports poten­tiels d’une telle inté­gra­tion. Enfin, une der­nière ques­tion concerne les démarches péda­go­giques envi­sa­geables pour y par­ve­nir.

Il est impor­tant, pour bien sai­sir la por­tée de ce tra­vail, de défi­nir tous les concepts abor­dés, tels que la paren­té lin­guis­tique entre latin et langues romanes, la didac­tique du plu­ri­lin­guisme et l’intercompréhension des langues romanes. Je me pro­pose de pré­sen­ter ces dif­fé­rents concepts dans le déve­lop­pe­ment qui suit, ce qui me per­met­tra, après avoir fait état de l’analyse de manuels d’intercompréhension, de déter­mi­ner la place du latin en inter­com­pré­hen­sion des langues romanes et ain­si de pro­po­ser du maté­riel péda­go­gique.

Filiation entre latin et langues romanes

Soulever une ques­tion autour du latin dans l’apprentissage des langues romanes néces­site d’expliciter la rela­tion entre ces langues puisque « chaque langue porte en elle des traces de son pas­sé et de son lien généa­lo­gique avec d’autres langues¹ ». Par ailleurs, nous avons la chance, lin­guis­ti­que­ment par­lant, de connaître la langue-mère dont les langues romanes sont issues, bien qu’il s’agisse de connais­sances par­tielles ayant trait seule­ment à l’écrit. La décou­verte du sans­krit par les lin­guistes occi­den­taux à la fin du XVIII^e siècle² a été l’élément déclen­cheur qui a per­mis aux lin­guistes de retra­cer la paren­té des langues jusqu’à émettre l’hypothèse d’une langue sup­po­sée : l’indo-européen, qui aurait don­né nais­sance entre autres à la branche ita­lo-cel­tique dont est issu le latin.

Le latin a évo­lué sur une large période cou­vrant envi­ron seize siècles³. Nous rete­nons dif­fé­rentes étapes dans la vie du latin⁴ : le latin pré-lit­té­raire ou archaïque, le latin pré­clas­sique, le latin clas­sique (âge d’or avec des écrits qui nous sont par­ve­nus de Cicéron, Virgile, Tite-Live par exemple), le latin post-clas­sique, et le latin tar­dif. Même s’il est dif­fi­cile de repor­ter des faits lin­guis­tiques à des repères chro­no­lo­giques fixes et de dater avec pré­ci­sion la nais­sance et le déclin de la langue latine, ces dif­fé­rentes étapes donnent des repères chro­no­lo­giques com­mu­né­ment accep­tés par la com­mu­nau­té lin­guis­tique sur un plan dia­chro­nique.

Le latin a cepen­dant sur­vé­cu dans cer­tains contextes même après son déclin et c’est pour cette rai­son que nous par­lons de la « sur­vie du latin ». C’est le cas en France où la langue admi­nis­tra­tive reste le latin jusqu’à l’édit de Villers-Cotterêts, en 1539, pro­mul­gué sous François I^er, qui impose l’utilisation de la langue fran­çaise pour sup­plan­ter le latin dans l’administration. C’est éga­le­ment le cas dans les milieux éli­tistes où le latin reste la langue de culture jusqu’au XVIII^e siècle, mais aus­si dans le milieu scien­ti­fique où les thèses sont rédi­gées en latin jusqu’au XIX^e. En matière scien­ti­fique, le latin est aujourd’hui connu comme la langue des natu­ra­listes, c’est-à-dire qu’elle est uti­li­sée pour clas­si­fier les espèces (ani­males, végé­tales et miné­rales) avec le sys­tème de nomi­na­tion uni­voque de Linné (1770−1778). Cette nomen­cla­ture bino­mi­nale est orga­ni­sée autour d’un syn­tagme nomi­nal latin pour­vu d’un nom fai­sant réfé­rence à l’espèce en ques­tion et d’un com­plé­ment du nom fai­sant quant à lui réfé­rence à une par­ti­cu­la­ri­té : trait bio­lo­gique de l’animal (forme, cou­leur…), appar­te­nance géo­gra­phique ou nom de per­sonne en rap­port avec l’espèce qui sera dans ce cas lati­ni­sé⁵. De nos jours, son ensei­gne­ment contri­bue éga­le­ment à sa sur­vie, le latin clas­sique étant la typo­lo­gie de latin la plus lar­ge­ment ensei­gnée. Enfin, le latin est la langue offi­cielle de l’Église catho­lique romaine.

La langue latine, au même titre que l’indo-européen, appar­tient à la caté­go­rie des langues dites agglu­ti­nantes (du latin agglu­ti­nare, qui signi­fie « col­ler ensemble »), c’est-à-dire que la plu­part des mots sont por­teurs de marques, les mor­phèmes, qui per­mettent de défi­nir la fonc­tion des mots dans la phrase. Ces marques sont ren­dues pos­sibles par un sys­tème flexion­nel, nomi­nal et ver­bal, héri­té de l’indo-européen⁶, qui auto­rise une liber­té d’agencement des mots dans la phrase.

Au fil des siècles, le latin lit­té­raire s’est fixé mais sont appa­rus en paral­lèle des par­lers latins non stan­dards, fédé­rés sous le terme de latin vul­gaire (du latin vul­gus qui signi­fie « la foule »). Cette typo­lo­gie de latin dif­fère au niveau syn­taxique, pho­né­tique et lexi­cal. De fait, les romains dis­tin­guaient un ser­mo rus­ti­cus (« par­ler pay­san ») d’un ser­mo urba­nus (« par­ler cita­din »), reflets des concepts de rus­ti­ci­tas et urba­ni­tas⁷, le latin vul­gaire étant l’héritage du ser­mo rus­ti­cus.

Nous pou­vons citer par exemple au niveau lexi­cal les mots che­val en fran­çais, cabal­lo en espa­gnol ou caval­lo en ita­lien, qui sont issus du latin vul­gaire cabal­lus (dis­tin­gué de la forme clas­sique equus, qui a don­né par exemple en fran­çais le mot équi­ta­tion).Nous pou­vons citer d’autres exemples tirés de Matore⁸ avec la forme clas­sique caput concur­ren­cée par tes­ta, la forme senex concur­ren­cée par vetu­lus, les formes magnus et par­vus concur­ren­cées par gran­dis et piti­tus, la forme pul­cher, non plus concur­ren­cée, mais sup­plan­tée par la forme bel­lus. Par ailleurs, cer­tains faits lin­guis­tiques ont mené à une supré­ma­tie du par­ler popu­laire, comme par exemple l’abandon des formes flexion­nelles irré­gu­lières avec notam­ment la forme fero (« je porte ») qui est sup­plan­tée par por­to ou encore le refus de l’homonymie entre bel­lum (« guerre ») et bel­lus (« beau »).

Le latin vul­gaire est donc une variante orale, carac­té­ri­sée par une grande hété­ro­gé­néi­té, d’où sont issues les langues romanes.

Aujourd’hui, il existe de nom­breuses simi­li­tudes mais aus­si des dif­fé­rences notables entre latin et langues romanes. Ces der­nières ont notam­ment héri­té d’un lexique consé­quent venant du latin, savant ou vul­gaire, et les trans­for­ma­tions qui conduisent du latin aux langues romanes sont expli­quées par le phé­no­mène de déflexi­vi­té au niveau de la syn­taxe et de la mor­pho­syn­taxe. La déflexi­vi­té est défi­nie comme « un pro­cès dia­chro­nique par lequel un signi­fié, ini­tia­le­ment incor­po­ré à la forme d’un mot, acquiert le sta­tut de mot indé­pen­dant dans la langue⁹ ». Il s’agit pour les langues qui nous inté­ressent du pas­sage du sys­tème flexion­nel nomi­nal latin, un sys­tème de cas, à une syn­taxe gram­ma­ti­ca­le­ment contrainte dans les dif­fé­rentes langues romanes.

Didactique du plurilinguisme

Le plu­ri­lin­guisme est une réa­li­té lin­guis­tique dans laquelle nous évo­luons au quo­ti­dien (pan­neaux de signa­li­sa­tion, sous-titrages, dou­blage, modes d’emploi…), mais qu’en est-il du plu­ri­lin­guisme des indi­vi­dus ?

Dans l’avant-propos de l’ouvrage hom­mage à Louise Dabène, Billiez¹⁰ affirme que la diver­si­té des situa­tions lin­guis­tiques pousse les lin­guistes à réflé­chir sur le concept de la didac­tique des langues. En effet, nous pas­sons d’une didac­tique des langues à une didac­tique du plu­ri­lin­guisme. Sont visées des com­pé­tences lan­ga­gières au sens large (com­pé­tences récep­tives, pro­duc­tives, mais aus­si ouver­ture lan­ga­gière) dans une poli­tique de décloi­son­ne­ment de l’enseignement des langues.

Il n’y a pas de consen­sus autour d’une défi­ni­tion claire et exacte de la didac­tique du plu­ri­lin­guisme. Billiez¹¹ la conçoit comme une didac­tique ayant pour fina­li­té des com­pé­tences dans plu­sieurs langues, sans faire réfé­rence à la notion de culture lan­ga­gière alors que pour Candelier¹², toutes les approches de la didac­tique du plu­ri­lin­guisme ont pour fina­li­té une ouver­ture à la culture lan­ga­gière et sont des­ti­nées « à faci­li­ter l’acquisition du plu­ri­lin­guisme¹³ ». De Pietro, lors du col­loque Compalangues tenu à Toulouse en 2021¹⁴, envi­sage plus sim­ple­ment la didac­tique du plu­ri­lin­guisme comme une didac­tique qui tra­vaille avec plus d’une langue dans une pers­pec­tive de mise en rela­tion et de simul­ta­néi­té. Il s’agit pour lui d’une défi­ni­tion mini­male selon laquelle il envi­sage même la tra­duc­tion comme pou­vant être une approche plu­rielle.

De fait, nous pou­vons syn­thé­ti­ser et défi­nir la didac­tique du plu­ri­lin­guisme comme une didac­tique qui s’attache d’une part à doter les appre­nants de com­pé­tences lan­ga­gières dans plu­sieurs langues et d’autre part, à élar­gir leur culture lan­ga­gière glo­bale en pre­nant la langue dans sa plus grande exten­sion comme objet d’étude. Ces deux ver­sants sont com­plé­men­taires mais ils peuvent très bien aller l’un sans l’autre. Par ailleurs, la didac­tique du plu­ri­lin­guisme s’appuie sur trois concepts clés, indé­pen­dam­ment des approches : la langue mater­nelle ou langue de sco­la­ri­sa­tion, la conscience méta­lin­guis­tique et la trans­ver­sa­li­té des savoirs.

Le CARAP¹⁵ (cadre de réfé­rence pour les approches plu­rielles des langues et des cultures) défi­nit quatre approches en didac­tique du plu­ri­lin­guisme : l’approche inter­cul­tu­relle, l’éveil aux langues, la didac­tique inté­grée, et l’intercompréhension, les trois der­nières étant des approches lin­guis­tiques. Ces dif­fé­rentes approches se sont déve­lop­pées sépa­ré­ment, par­fois simul­ta­né­ment, et ce n’est que dans un deuxième temps qu’elles ont été fédé­rées par Candelier¹⁶ sous le terme « d’approches plu­rielles¹⁷ ». Elles ont des objec­tifs et des pro­cé­dés didac­tiques légè­re­ment dif­fé­rents les unes des autres.

La didac­tique inté­grée se base sur les liens qu’il est pos­sible de faire entre la langue mater­nelle ou de sco­la­ri­sa­tion et les langues du cur­sus sco­laire. L’éveil aux langues est une approche un peu plus récente qui pro­pose d’intégrer toutes les langues pré­sentes dans la classe, en plus des langues ensei­gnées à l’école, pour pro­mou­voir la diver­si­té lin­guis­tique et per­mettre de déve­lop­per des apti­tudes méta­lin­guis­tiques pro­pices à une ouver­ture lan­ga­gière. De nom­breux pro­jets ont été déve­lop­pés comme EOLE¹⁸, Evlang¹⁹, ÉLODiL²⁰ ou encore Sacs d’histoires²¹. Enfin, l’intercompréhension consti­tue la troi­sième approche plu­rielle lin­guis­tique. Elle nous inté­resse par­ti­cu­liè­re­ment puisqu’elle se can­tonne à une famille de langues, celle qui nous inté­resse étant la famille des langues romanes.

Intercompréhension

L’intercompréhension est défi­nie comme « une forme de com­mu­ni­ca­tion dans laquelle chaque per­sonne s’exprime dans sa propre langue et com­prend celle de l’autre²² ».

Cette approche est inté­res­sante car elle se base sur une réa­li­té lin­guis­tique dans le sens où « l’intercompréhension n’est pas une inven­tion arti­fi­cielle dans le champ de la didac­tique des langues, mais tout sim­ple­ment la recon­nais­sance de pro­ces­sus natu­rels et spon­ta­nés mis en œuvre par des indi­vi­dus “non-savants” lors de contacts exo­lingues²³ ». En effet, il n’y a aucun doute sur le fait que deux per­sonnes aient pu s’exprimer cha­cune dans leur propre langue pour com­mu­ni­quer tout en com­pre­nant celle de leur inter­lo­cu­teur²⁴, et que ce phé­no­mène ne soit pas des plus récents, consti­tuant ain­si une réa­li­té lin­guis­tique intem­po­relle. L’intercompréhension est para­doxa­le­ment l’approche plu­rielle la plus récem­ment théo­ri­sée.

Les cher­cheurs Klein et Stegmann²⁵ ont mis en avant sept champs lin­guis­tiques, connus sous le nom des « sept tamis » dans les­quels sont appli­cables des trans­ferts de connais­sances d’une langue à une autre. La reprise méta­pho­rique des tamis est celle du cher­cheur d’or qui pré­lève l’eau de la rivière et essaie d’extraire de son tamis de la matière pré­cieuse :

La rivière, c’est la langue ; ce que nous rete­nons dans le tamis sont des élé­ments que nous recon­nais­sons dans cette nou­velle langue et que nous rete­nons comme base pré­cieuse pour com­prendre ce que nous dit cette nou­velle langue.

Klein, 2004²⁶.

Cette clas­si­fi­ca­tion a une por­tée didac­tique afin de mettre en exergue les dif­fé­rents champs lin­guis­tiques qui par­ti­cipent à une com­pré­hen­sion glo­bale. C’est une démarche de déduc­tion opti­mi­sée dans ces dif­fé­rents domaines, à par­tir des connais­sances déjà acquises au cours de l’apprentissage d’une ou de plu­sieurs langues — dont la langue mater­nelle — qui per­met­tra d’appréhender d’autres langues de la même famille²⁷. Font par­tie des sept tamis le lexique inter­na­tio­nal (LI), le lexique pan-roman (LP), les cor­res­pon­dances pho­né­tiques (CP), les gra­phies et pro­non­cia­tions (GP), la syn­taxe pan-romane (SP), la mor­pho­syn­taxe (MS) et les pré­fixes et suf­fixes (FX).

Enfin, il existe en inter­com­pré­hen­sion une grande diver­si­té de pro­jets selon le public visé (sco­laire ou adulte), les sup­ports uti­li­sés (manuels, pla­te­formes en ligne) et les objec­tifs sou­hai­tés : récep­tif, inter­ac­tion­nel ou for­ma­tif.

Afin de mener à bien ma réflexion sur la place du latin en inter­com­pré­hen­sion des langues romanes, j’ai pri­vi­lé­gié l’étude des méthodes récep­tives Eurom5²⁸ et EuroComRom²⁹, qui ont cha­cune fait l’objet d’un manuel et qui pré­sentent cinq langues en com­mun : fran­çais, espa­gnol, por­tu­gais, cata­lan et ita­lien.

Intégration du latin à la didactique du plurilinguisme

Qu’en est-il de la didac­tique des langues anciennes dont le latin fait par­tie et de son inté­gra­tion à la didac­tique du plu­ri­lin­guisme ?

Dans un article de la revue Babylonia, Kolde³⁰, pro­fes­seure-for­ma­trice en didac­tique des langues anciennes à la Haute École Pédagogique de Lausanne, nous inter­pelle sur un para­doxe concer­nant les langues anciennes. Elle rap­pelle que le CECRL³¹, qui encou­rage le plu­ri­lin­guisme au sein de l’Europe, exclut tota­le­ment les langues anciennes de leur cadre alors que la Division des Politiques lin­guis­tiques du Conseil de l’Europe³², lui-même en charge de l’édition de ce cadre inclut les langues anciennes au même titre que les langues vivantes dans un ensemble plus large de « langues étran­gères ». Elle se pose alors la ques­tion de savoir si les langues anciennes, latin et grec, ont un rôle à jouer sur ce qu’elle appelle la « scène du plu­ri­lin­guisme³³ ».

Les langues étran­gères, tou­jours selon la défi­ni­tion de la Division des Politiques lin­guis­tiques sont axées sur « la connais­sance et la com­pré­hen­sion de la nature de la langue, d’autres cultures et de la culture de l’apprenant », ce qui répond à un objec­tif huma­niste rem­pli par les langues vivantes mais aus­si les langues clas­siques. En revanche, la grande dif­fé­rence entre langues clas­siques et langues vivantes réside dans l’acquisition des com­pé­tences lan­ga­gières, uni­que­ment récep­tives pour les langues clas­siques alors qu’elles sont à la fois récep­tives et pro­duc­tives pour les langues vivantes, ce qui répond à une visée com­mu­ni­ca­tive ou « fonc­tion­nelle » si nous repre­nons les termes de la Division.

De plus, le CECRL cible des com­pé­tences com­mu­ni­ca­tives propres aux « langues vivantes », qui sont dif­fi­ciles à adap­ter aux langues anciennes (com­pré­hen­sion orale et expres­sion orale dans une moindre mesure). Néanmoins, le CECRL fait état de l’acquisition de com­pé­tences par­tielles en langues, que nous pou­vons inter­pré­ter comme inhé­rentes aux langues anciennes dont le latin fait par­tie.

Les langues anciennes ont donc leur place dans la didac­tique du plu­ri­lin­guisme puisqu’elles par­ti­cipent à une réflexion méta­lin­guis­tique, à l’acquisition de com­pé­tences lan­ga­gières récep­tives et qu’elles ouvrent à une autre culture. Les approches plu­rielles semblent par consé­quent pro­po­ser des méthodes didac­tiques appro­priées.

Poursuivant notre réflexion sur l’intégration du latin en inter­com­pré­hen­sion, nous avons iden­ti­fié, par­mi les sept tamis de Klein et Stegmann, les champs par­mi les­quels un recours au latin serait per­ti­nent, en évin­çant les cor­res­pon­dances pho­no­gra­phiques (CP) et les gra­phies et pro­non­cia­tions (GP) puisqu’aucun texte oral ne nous est par­ve­nu en langue latine. Nous obte­nons un total de cinq tamis :

Abrév.	Champ lin­guis­tique	Détail
LI	Lexique inter­na­tio­nal	Vocabulaire pré­sent dans toutes les langues euro­péennes, même non romanes
LP	Lexique pan-roman	Lexique com­mun aux langues romanes, issues du latin
SP	Syntaxe pan-romane	Syntaxe très simi­laire dans les langues romanes
MS	Morphosyntaxe	Désinences des noms et de verbes
FX	Préfixes et Suffixes	Utilisation des mêmes affixes dans dif­fé­rentes langues

Ces cinq tamis recoupent les champs lin­guis­tiques du lexique (inter­na­tio­nal, pan-roman et sys­tème d’affixation), de la syn­taxe et de la mor­pho-syn­taxe dans les­quels le recours au latin serait per­ti­nent.

J’ai ain­si émis l’hypothèse de retrou­ver des réfé­rences au latin dans les faits lin­guis­tiques appar­te­nant aux champs ci-des­sus dans les méthodes Eurom5 et EuroComRom.

Apports de l’analyse des manuels Eurom5 et EuroComRom

Sur le plan lin­guis­tique, la méthode Eurom5 est orga­ni­sée de manière à inclure non pas le seul domaine lexi­cal qui est le plus trans­pa­rent, mais aus­si les domaines pho­no­lo­gique, mor­pho­lo­gique et syn­taxique. Chaque texte fait l’objet d’un tableau lexi­cal qui com­porte un cer­tain nombre d’éléments avec leurs cor­res­pon­dances dans les autres langues. Ces élé­ments pou­vant éma­ner de dif­fé­rentes classes gram­ma­ti­cales. Ce tableau lexi­cal plu­ri­lingue per­met aux appre­nants de com­pa­rer les langues entre elles, mais aus­si de s’appuyer sur une autre L2 plu­tôt que de pas­ser sys­té­ma­ti­que­ment par leur L1, ce qui revient à évi­ter la stricte vision binaire L1-L2. Au niveau syn­taxique, des clés sont don­nées si la struc­ture se révèle com­plexe en iden­ti­fiant le sujet, le verbe et tout type d’objet. Enfin, chaque texte pré­sente des faits lin­guis­tiques réper­to­riés dans une « gram­maire de lec­ture » qui aborde un total de 26 faits de langue. Aucune autre men­tion n’est faite au latin, si ce n’est le rap­pel du lien de paren­té en intro­duc­tion.

L’analyse lin­guis­tique de la méthode EuroComRom révèle que le latin est men­tion­né dans cer­taines par­ties rela­tives au lexique, à la mor­pho­syn­taxe et aux affixes bien que la méthode rap­pelle à plu­sieurs reprises qu’elle n’a pas pour but l’explication de l’évolution des dif­fé­rentes langues. Par ailleurs, la place du latin n’apparaît pas déter­mi­née, c’est-à-dire que les réfé­rences au latin sont spo­ra­diques, non sys­té­ma­tiques et trop suc­cinctes selon les domaines abor­dés. Il est donc dif­fi­cile d’accorder un objec­tif pré­cis à sa pré­sence dans cer­taines par­ties. Pour don­ner un exemple, une liste de 35 pré­fixes issus du latin est pré­sen­tée dans un tableau avec un exemple de lexème dans chaque langue romane, sans pour autant expli­ci­ter le sens de chaque pré­fixe, alors que plus tôt dans la méthode, l’importance de maî­tri­ser leur sens est indi­quée.

Le latin n’occupe pas la même place dans cha­cune de ces deux méthodes. Nous sommes de fait face à deux visions de l’intercompréhension des langues romanes, l’une figée dans un ancrage syn­chro­nique avec les langues romanes en tant qu’objets d’étude, fai­sant abs­trac­tion du latin, et l’autre ouverte à une dimen­sion dia­chro­nique où le latin est envi­sa­gé comme outil réflexif pour favo­ri­ser l’intercompréhension, tou­jours envi­sa­gé quant à lui dans une dimen­sion plus lar­ge­ment syn­chro­nique.

L’intégration du latin pose alors une ques­tion cen­trale qui est celle de la pers­pec­tive rete­nue, en oppo­sant les dimen­sions syn­chro­nique et dia­chro­nique, à l’intérieur d’une méthode qui se veut dans tous les cas à visée syn­chro­nique puisque les langues romanes sont les langues cibles. À ce titre, il est pos­sible d’établir une typo­lo­gie de méthodes en inter­com­pré­hen­sion des langues romanes selon le degré d’inclusion du latin. Ces consta­ta­tions m’ont per­mis de pous­ser ma réflexion jusqu’à entre­voir la pos­si­bi­li­té de ren­ver­ser mes ques­tions de recherches et réflé­chir à un renou­vel­le­ment du para­digme autour de l’apprentissage du latin même, en l’insérant non pas comme une langue outil pour appré­hen­der les langues romanes mais comme une langue cible, au même titre que les langues romanes relé­guées à ce sta­tut dans le cadre de l’intercompréhension, c’est-à-dire une L2.

Conclusion

Il existe des champs lin­guis­tiques per­ti­nents pour inté­grer le latin en inter­com­pré­hen­sion des langues romanes mais il est en revanche essen­tiel de réflé­chir aux objec­tifs sou­hai­tés afin d’utiliser la typo­lo­gie la plus adap­tée.

La pers­pec­tive pure­ment syn­chro­nique de l’intercompréhension ne laisse aucune place au latin, alors qu’une méthode plus théo­rique entrouvre la pos­si­bi­li­té d’amener des notions de latin dans une pers­pec­tive dia­chro­nique.

Par ailleurs, la consta­ta­tion d’une fina­li­té syn­chro­nique pour toutes les méthodes, même si le latin peut être un outil pour une cer­taine typo­lo­gie, nous a lais­sé entre­voir la pos­si­bi­li­té que les langues romanes seraient peut-être au ser­vice d’un renou­vel­le­ment du para­digme autour de l’apprentissage/enseignement du latin même. En effet, l’intercompréhension, basée sur un ren­for­ce­ment des com­pé­tences récep­tives, repré­sente un ter­rain péda­go­gique idéal.

Nous aurions ain­si une toute nou­velle typo­lo­gie en inter­com­pré­hen­sion des langues romanes où les langues romanes ne sont plus les langues cibles mais où elles deviennent des langues outils pour la com­pré­hen­sion du latin.

La pro­chaine étape de mon tra­vail serait d’une part de mesu­rer l’impact du recours au latin en situa­tion d’intercompréhension des langues romanes, et d’autre part, de mettre les langues romanes au ser­vice du latin pour essayer de vali­der l’hypothèse selon laquelle un chan­ge­ment de para­digme de l’enseignement du latin est envi­sa­geable en met­tant cette langue au même plan que les langues romanes en contexte d’approche plu­rielle, dont l’intercompréhension fait par­tie.

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Bibliositographie

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Notes

1. DORTIER Jean-François, Une his­toire des sciences humaines, Auxerre : Éditions Sciences Humaines, « Petite biblio­thèque », 2012, p. 20–25. ↩︎
2. Le rap­pro­che­ment du sans­krit avec le latin et le grec est attri­bué à William Jones (1746−1794). ↩︎
3. Nous consi­dé­rons la période allant des pre­mières ins­crip­tions latines au VII^e siècle avant J.-C à son déclin au IX^e siècle avec l’émergence du pro­to-roman. Le Concile de Tours en 813 et les Serments de Strasbourg en 842 sont les évè­ne­ments qui marquent le pas­sage du latin aux langues romanes et tudesques. ↩︎
4. DANGEL Jacqueline, Histoire de la langue latine, Paris : Presses uni­ver­si­taires de France, 1995, p. 7–40. ↩︎
5. WALTER Henriette, « Le latin des natu­ra­listes, source d’un bilin­guisme bien par­ti­cu­lier », La lin­guis­tique, 41, 2005, p. 121–127. ↩︎
6. L’indo-européen pré­sen­tait un sys­tème flexion­nel nomi­nal avec huit cas : le nomi­na­tif, le voca­tif, l’accusatif, le géni­tif, le datif, l’ablatif, le loca­tif et l’instrumental (les deux der­niers ayant été absor­bés par l’ablatif latin). ↩︎
7. CAMPROUX Charles, Les langues romanes, Paris : PUF, Que sais-je ? 1979, p.46–50. ↩︎
8. MATORE Georges, Le voca­bu­laire et la socié­té médié­vale, Paris : Presses Universitaires de France, 1985, p. 22–27. ↩︎
9. LOWE Ronald, Introduction à la psy­cho­mé­ca­nique du lan­gage. I : Psychosystématique du nom, Québec : Les Presses de l’Université de Laval, 2007. ↩︎
10. BILLIEZ Jacqueline, De la didac­tique des langues à la didac­tique du plu­ri­lin­guisme hom­mage à Louise Dabène. Grenoble : CDL-LIDILEM, Université Stendhal-Grenoble III, 1998, p. 7–8. ↩︎
11. BILLIEZ Jacqueline, op. cit. ↩︎
12. CANDELIER Michel, « Approches plu­rielles, didac­tiques du plu­ri­lin­guisme : le même et l’autre. Recherches en didac­tique des langues et des cultures ». Les cahiers de l’Acedle, 5, 2008, p. 65–90. ↩︎
13. CANDELIER Michel, ibid, p.73. ↩︎
14. DE PIETRO Jean-François, « De l’intérêt de la lin­guis­tique contras­tive pour la didac­tique des langues à l’école : approches plu­rielles, didac­tique du fran­çais et édu­ca­tion plu­ri­lingue », [vidéo]. Canal‑U. https://www.canal‑u.tv/114975, Compalangues, Toulouse, 2021. ↩︎
15. Cadre qui a vu le jour au cours du pro­jet ALC (À tra­vers les Langues et les Cultures) déve­lop­pé de 2004 à 2007. Il s’agit d’un réfé­ren­tiel qui hié­rar­chise les com­pé­tences et indexe des res­sources pour le déve­lop­pe­ment de la didac­tique du plu­ri­lin­guisme. ↩︎
16. CANDELIER Michel, Le CARAP-Une intro­duc­tion à l’usage, Centre Européen pour les Langues Vivantes/ Conseil de l’Europe, 2012. ↩︎
17. CANDELIER Michel, Le CARAP-Une intro­duc­tion à l’usage, Centre Européen pour les Langues Vivantes/ Conseil de l’Europe, 2012. ↩︎
18. EOLE (Éducation et ouver­ture aux langues à l’école) déve­lop­pé en Suisse par Perregeaux et al., (2003). ↩︎
19. Evlang déve­lop­pé en France et éten­du en Europe par Candelier et al., 2003. ↩︎
20. ELODIL (Eveil au lan­gage et ouver­ture à la diver­si­té lin­guis­tique) déve­lop­pé au Canada par Armand et Dagenais, 2005. ↩︎
21. Programme offi­ciel qué­bé­cois déve­lop­pé en 2004 dans les écoles. ↩︎
22. DOYE Peter, L’intercompréhension, Conseil de l’Europe, 2005. ↩︎
23. CAPUCHO Filomena, L’intercompréhension est-elle une mode?. Du lin­guiste citoyen au citoyen plu­ri­lingue. Pratiques. Linguistique, lit­té­ra­ture, didac­tique, (139−140), 238–250, 2008. ↩︎
24. CHAVAGNE Jean-Pierre, « Le rêve roma­no­phone » (table ronde), XXV Journées péda­go­giques sur l’enseignement du fran­çais en Espagne. ↩︎
25. KLEIN Horst & STEGMANN Tilbert, EuroComRom. Die sie­ben Siebe. Romanische Sprachen sofort lesen kön­nen, Aachen : Shaker, 2000. ↩︎
26. KLEIN Horst, « L’eurocompréhension (euro­com), une méthode de com­pré­hen­sion des langues voi­sines », Éla. Études de lin­guis­tique appli­quée, 136, p. 403–418, 2004. ↩︎
27. L’intercompréhension vise dans un pre­mier temps l’apprentissage d’une deuxième, troi­sième, qua­trième langue ou plus. C’est dans un deuxième temps que l’intercompréhension prend une dimen­sion d’apprentissage simul­ta­né pour les langues d’une même famille. ↩︎
28. Le pro­jet Eurom5 a été déve­lop­pé à par­tir des années 1990 par Blanche-Benveniste de l’Université Aix-Marseille, en col­la­bo­ra­tion avec quatre uni­ver­si­tés de l’aire romane (Espagne, Portugal, Italie). Le manuel « EuRom4 : méthode d’enseignement simul­ta­né des langues romanes », incluant le fran­çais, l’espagnol, l’italien et le por­tu­gais est publié en 1997 par la mai­son d’édition ita­lienne La Nuova Italia. Un nou­veau finan­ce­ment et un renou­vel­le­ment des col­la­bo­ra­tions per­met au manuel EuRom5 de voir le jour quelques années plus tard, en 2011, avec l’intégration du cata­lan. ↩︎
29. Le pro­jet EuroCom, abré­via­tion de « Eurocompréhension » est un pro­gramme déve­lop­pé à par­tir des années 80 à l’université de Francfort en Allemagne par Klein et Stegmann. La pre­mière réa­li­sa­tion d’EuroComRom (pour les langues romanes) a tenu place sous forme d’un cours à l’université même de Francfort en 1981. Il s’agit d’un pro­jet à grande échelle qui vise l’intercompréhension au sein de cha­cune des grandes familles de l’aire euro­péenne (Romane, Germanique et Slave). ↩︎
30. KOLDE Antje-Marianne, « Langues anciennes et plu­ri­lin­guisme », Babylonia, 4, 67–69, 2009. ↩︎
31. Cadre euro­péen com­mun de réfé­rence pour les langues, crée en 2001 par le Conseil de l’Europe. ↩︎
32. CONSEIL DE L’EUROPE, Division des Politiques lin­guis­tiques, Les langues étran­gères — vivantes et clas­siques, 2009. ↩︎
33. KOLDE Antje-Marianna, ibid, p.67. ↩︎
34. DELEANI Simone, Initiation à la langue latine et à son sys­tème manuel pour grands débu­tants 1, Paris : Armand Colin, 2011, p. 18. ↩︎

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Annexe

Propositions de matériel pédagogique

La pre­mière acti­vi­té que je pro­pose ci-des­sous a pour but de mettre des appre­nants non experts en latin devant un texte court et de les mettre en situa­tion d’intercompréhension, c’est‑à dire de mobi­li­sa­tion de res­sources, lin­guis­tiques et extra­lin­guis­tiques, afin qu’ils essaient d’en déga­ger le sens glo­bal. Il s’agit d’un exemple concret d’intégration du latin comme langue cible ou L2 au sein de l’intercompréhension des langues romanes, en oppo­si­tion à la ou les langues romanes L1.

Le texte latin est pro­po­sé seul dans un pre­mier temps, puis accom­pa­gné de ques­tions pour aider à la déduc­tion du sens de cer­tains mots non trans­pa­rents. Il est ensuite sui­vi d’un tableau d’aide lexi­cale mul­ti­lingue, puis de clés pour la com­pré­hen­sion de la syn­taxe et de phé­no­mènes mor­pho-syn­taxiques. Ensuite, une ques­tion aborde l’ordre des mots dans la phrase latine. Enfin, le texte est tra­duit dans les dif­fé­rentes langues, et ces tra­duc­tions peuvent être uti­li­sées en cas de néces­si­té. Comme pour la méthode Eurom5, doivent être pri­vi­lé­giées dans un pre­mier temps les autres langues cibles avant de s’appuyer sur la tra­duc­tion du texte en langue source si besoin est.

Texte en latin, tiré de la leçon 2 du manuel Initiation à la langue latine et à son sys­tème³⁴ :

Vergilius poe­ta, mise­ram urbis Troiae for­tu­nam fugamque Aenae nar­ra­vit. Nautae Graeci, post­quam inva­se­runt Troiam, impul­si ava­ri­tia, divi­tias diri­pue­runt prae­damque fece­runt et, incen­si ira, urbem flam­mis absump­se­runt.

Nous avons quelques hypo­thèses en ce qui concerne la com­pré­hen­sion du texte latin. Nous nous atten­dons à ce que des res­sources lin­guis­tiques mais aus­si extra­lin­guis­tiques soient mobi­li­sées. Ci-des­sous les détails de ce à quoi nous pour­rions nous attendre :

• Ressources extra­lin­guis­tiques :
  • Scripturales : recon­nais­sance des majus­cules pour des noms propres.
  • Culture géné­rale : his­toire de la Guerre de Troie, poète latin Virgile.
• Ressources lin­guis­tiques :
  • Lexicales : recon­nais­sance de lexèmes inter­na­tio­naux, de lexèmes pan-romans (poe­ta, nar­ra­vit, de lexèmes qui ont opé­ré un glis­se­ment de sens (mise­ram, for­tu­nam, prae­dam en fran­çais), d’un faux-ami divi­tias.
  • Syntaxe : dif­fi­cul­té à per­ce­voir les groupes syn­taxiques sujets et com­plé­ments puisque le sys­tème latin est flexion­nel.
  • Morphosyntaxe : -s pour le plu­riel divi­tias, ‑t pour la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier, -unt pour la troi­sième per­sonne du plu­riel.
  • Affixation : recon­nais­sance du pré­fixe et de la pré­po­si­tion post (« après »).

Remarques : les res­sources lin­guis­tiques lexi­cales peuvent être dif­fé­rentes selon la langue source. En effet, ira fait par­tie du lexique ita­lien, espa­gnol et cata­lan, tout comme fuga qui fait par­tie du lexique ita­lien, espa­gnol, cata­lan et por­tu­gais, ou inva­do qui est plus trans­pa­rent en espa­gnol, por­tu­gais et ita­lien.

Après ces remarques préa­lables, voi­ci le dérou­le­ment que devrait suivre l’activité :

Mobilisation de connaissances personnelles, linguistiques et extralinguistiques, pour essayer de comprendre le sens sans aucune aide

Questions pour élu­ci­der les lexèmes les moins trans­pa­rents :

• Donnez des mots déri­vés de urbs, urbis, f. (ex. : urba­ni­sa­tion, urba­nisme).
• Donnez des mots déri­vés du latin nau­ta, ae, m. (ex. : nau­tique).
• Donnez des mots déri­vés de prae­da, ae, f. (ex. : proie, pré­da­teur).
• Donnez des mots déri­vés de ava­ri­tia, ae, f. (ex. : ava­rice, avare).

Tableau de correspondances lexicales :

latin	por­tu­gais	cata­lan	espa­gnol	ita­lien	fran­çais
Vergilius, ii, m. (nom propre)	Virgílio	Virgili	Virgílio	Virgilio	Virgile
poe­ta, ae, m. (nom)	poe­ta	poe­ta	poe­ta	poe­ta	poète
miser, era, erum (adjec­tif)	triste, infe­liz, miserá­vel	triste, infe­liç, mise­rable	triste, infe­liz, mise­rable	triste, infe­lice, mise­ra­bile	triste, mal­heu­reux, misé­rable
urbs, urbis, f. (nom)	cidade	ciu­tat	ciu­dad	cit­tà	ville
Troia, ae, f. (nom propre)	Troia	Troia	Troya	Troia	Troie
for­tu­na, ae, f. (nom)	sorte, des­ti­no	sort, destí	suerte, des­ti­no	sorte, des­ti­no	sort, des­ti­née
fuga, ae, f. (nom)	fuga	fuga	fuga	fuga	fuite
Æneas, ae, m. (nom propre)	Enéias	Enèas	Eneas	Enea	Énée
nar­ro, as, are, avi, atum (verbe)	nar­rar	nar­rar	nar­rar	nar­rare	nar­rer
nau­ta, ae, m. (nom)	marin­hei­ro	mari­ners	mari­ne­ros	mari­no	marin
Greacus, a, um (adj.)	gre­go	grec	grie­go	gre­co	grec
post­quam (conj. sub.)	depois	des­prés	des­pués	dopo	après
inva­do, is, ere, vasi, vasum (verbe)	inva­dir	envair	inva­dir	inva­dere	enva­hir
impel­lo, is, ere, puli, pul­sum (verbe)	impul­sio­nar	impul­sar	impul­sar	spin­gere	pous­ser
ava­ri­tia, ae, f. (nom)	cobi­ça	cobdí­cia	codi­cia	cupi­di­gia	cupi­di­té
divi­tiae, arum, f. (nom)	rique­zas	riqueses	rique­zas	richezze	richesses
diri­pio, is, ere, ripui, rep­tum (verbe)	saquear	saque­jar	saquear	sacheg­giare	piller
prae­da, ae, f. (nom)	pre­sa	botí	botín	bot­ti­no	butin
facio, is, ere, facui, fac­tum (verbe)	fazer	fer	hacer	fare	faire
et (conj. coord.)	e	i	y	e	et
incen­do, is, ere, cen­di, cen­sum (verbe)	enfu­re­cer	encendre	enar­de­cer	accen­dere	incen­dier
ira, ae, f. (nom)	rai­va	ira	ira	ira, rab­bia	colère
flam­ma, ae, f. (nom)	cha­ma	fla­ma	Llama	fiam­ma	flamme
absu­mo, is, ere, sump­si, sump­tum (verbe)	des­truir	des­truir	des­truir	dis­trug­gere	détruire

Aide pour la syntaxe :

• Première phrase :
  • La dési­nence -t est carac­té­ris­tique de la 3^e per­sonne du singulierLa dési­nence -m dans for­tu­nam et fugam est carac­té­ris­tique de la fonc­tion COD pour la 1^re décli­nai­son* (nous entrons ou pas dans l’explication du sys­tème flexion­nel nominal).L’adjectif mise­ram actua­lise le nom for­tu­namLa dési­nence -is dans urbis est carac­té­ris­tique de la fonc­tion com­plé­ment du nom pour la troi­sième décli­nai­son
  • que = et
• Deuxième phrase :
  • Nautae Graeci : syn­tagme nomi­nal sujet, plu­riel
  • -unt est carac­té­ris­tique de la troi­sième per­sonne du plu­riel
  • que = et
  • La dési­nence -m dans prae­dam et dans urbem est carac­té­ris­tique de la fonc­tion COD pour la pre­mière et la troi­sième décli­nai­son
  • Quelles remarques peut-on faire sur l’ordre des mots dans la phrase ? L’ordre est-il simi­laire à celui des langues romanes ?

Traductions :

LATIN	Vergilius poe­ta, mise­ram urbis Troiae for­tu­nam fugamque Ænae nar­ra­vit. Nautae Graeci, post­quam inva­se­runt Troiam, impul­si ava­ri­tia, divi­tias diri­pue­runt prae­damque fece­runt et, incen­si ira, urbem flam­mis absump­se­runt.
PT	O poe­ta Virgílio nar­rou a triste sorte da cidade de Troia e a fuga de Enéias. Os marin­hei­ros gre­gos, depois de inva­di­rem Troia, impul­sio­na­dos pela cobi­ça, saquea­ram as rique­zas, fize­ram pre­sa e, enfu­re­ci­dos pela ira, des­truí­ram a cidade com as cha­mas.
CAT	El poe­ta Virgili va nar­rar la tris­ta sort de la ciu­tat de Troia i la fugi­da d’Enèas. Els mari­ners grecs, des­prés d’envair Troia, impul­sats per la cobdí­cia, van saque­jar les riqueses, van fer botí i, ence­sos per la ràbia, van des­truir la ciu­tat amb les flames.
ES	El poe­ta Virgilio narró la triste suerte de la ciu­dad de Troya y la hui­da de Eneas. Los mari­ne­ros grie­gos, des­pués de inva­dir Troya, impul­sa­dos por la codi­cia, saquea­ron las rique­zas, hicie­ron botín y, enar­de­ci­dos por la ira, des­truye­ron la ciu­dad con las lla­mas.
IT	Il poe­ta Virgilio narrò la triste sorte del­la cit­tà di Troia e la fuga di Enea. I mari­nai gre­ci, dopo aver inva­so Troia, spin­ti dal­la cupi­di­gia, sac­cheg­gia­ro­no le ric­chezze, fece­ro bot­ti­no e, acce­si dall’ira, dis­trus­se­ro la cit­tà con le fiamme.
FR	Le poète Virgile racon­ta la misé­rable des­ti­née de la ville de Troie et la fuite d’Énée. Les marins grecs, après avoir enva­hi Troie, pous­sés par la cupi­di­té, pillèrent les richesses, firent du butin, puis, enflam­més par la colère, détrui­sirent la ville par les flammes.

Cette acti­vi­té, com­pre­nant plu­sieurs étapes, donne aux appre­nants les moyens d’identifier des mots ou struc­tures syn­taxiques et mor­pho­syn­taxiques latines depuis leur connais­sance d’autres langues. Les aides four­nissent des clés de lec­ture, les tra­duc­tions étant le der­nier recours pour iden­ti­fier des élé­ments.

Nous pour­rions émettre l’hypothèse que le recours à plus d’une langue romane per­met­trait de mieux appré­hen­der la com­pré­hen­sion de la langue latine. Cette hypo­thèse se base sur le test préa­lable de cette acti­vi­té effec­tué sur deux sujets, l’un par­lant fran­çais L1 + espa­gnol L2, l’autre par­lant Italien L1 + fran­çais et espa­gnol L2, qui ont eu recours à leurs connais­sances dans ces dif­fé­rentes langues pour appré­hen­der le texte latin.

Je pro­pose une deuxième acti­vi­té pour une séance d’initiation à la langue et à la culture latine, se concen­trant autour des mois de l’année. Concrètement, il s’agit d’une séquence qui mêle appa­rie­ment des langues entre elles (deux exer­cices dis­tincts), une phase de réflexion puis l’introduction d’éléments cultu­rels.

La pre­mière tâche à réa­li­ser consiste à appa­rier les mois de l’année dans les dif­fé­rentes langues romanes ain­si qu’en latin, puis de faire la même chose avec les chiffres de un à dix. Chaque colonne est repré­sen­ta­tive d’une langue mais l’ordre a été brouillé. Il est éga­le­ment pos­sible de faire cette acti­vi­té en pré­pa­rant des éti­quettes à clas­ser.

Premier exercice d’appariement sur les mois de l’année

Consigne : Les mois de l’année sont don­nés en fran­çais dans la pre­mière colonne. Trouvez leur cor­res­pon­dance dans cha­cune des autres langues, latin com­pris.

Français	Espagnol	Catalan	Italien	Portugais	Latin
Janvier	Marzo	Desembre	Aprile	Junho	Iunius
Février	Noviembre	Juny	Gennaio	Maio	September
Mars	Septiembre	Abril	Agosto	Julho	Ianuarius
Avril	Julio	Novembre	Settembre	Outubro	Aprilis
Mai	Enero	Juliol	Febbraio	Dezembro	October
Juin	Diciembre	Gener	Dicembre	Março	Maius
Juillet	Abril	Maig	Maggio	Setembro	Martius
Août	Octubre	Octubre	Marzo	Novembro	December
Septembre	Agosto	Febrer	Ottobre	Janeiro	Augustus
Octobre	Febrero	Agost	Luglio	Fevereiro	Lulius
Novembre	Junio	Setembre	Novembre	Agosto	November
Décembre	Mayo	Març	Giugno	Abril	Februaris

Deuxième exercice d’appariement sur les chiffres de un à dix

Consigne : Les chiffres de 1 à 10 sont don­nés en fran­çais dans la pre­mière colonne. Trouvez leur cor­res­pon­dance dans cha­cune des autres langues, latin com­pris.

Français	Espagnol	Catalan	Italien	Portugais	Latin
Un	Uno	Un	Quattro	Sete	Tres
Deux	Nueve	Set	Otto	Cinco	Sex
Trois	Tres	Deu	Sei	Três	Septem
Quatre	Siete	Dos	Due	Seis	Duo
Cinq	Cinco	Vuit	Sette	Oito	Quinque
Six	Ocho	Cinc	Uno	Um	Novem
Sept	Seis	Tres	Dieci	Nove	Quattor
Huit	Diez	Nou	Cinque	Dois	Unus
Neuf	Dos	Quatre	Tre	Quatro	Decem
Dix	Cuatro	Sis	Nove	Dez	Octo

Réflexion

Une fois ce tra­vail d’appariement effec­tué, l’idée est de mener une phase de réflexion pour essayer de retrou­ver les racines numé­rales dans les moins de l’année. Il s’agit en défi­ni­tive de déga­ger les racines latines sep­tem, octo, novem et decem dans les dif­fé­rentes langues et de mener la réflexion jusqu’au para­doxe consti­tué par le fait que ces racines ne sont pas uti­li­sées pour les sep­tième, hui­tième, neu­vième et dixième mois de l’année mais res­pec­ti­ve­ment pour les neu­vième, dixième, onzième et dou­zième mois.

Cette phase peut être ame­née par plu­sieurs ques­tions :

• Quelles racines numé­rales retrouve-t-on dans les mois de l’année en fran­çais ?
• Dans quelles langues les retrouve-t-on ?
• Existe-t-il une logique appa­rente dans la rela­tion entre le mois et le chiffre ? 

Versant culturel

À par­tir de cette réflexion, qui doit mener en prin­cipe à un para­doxe, le ver­sant cultu­rel de l’activité peut être abor­dé. En effet, le mois de Mars, dédié au dieu de la guerre Mars, était à l’origine le pre­mier mois du calen­drier romain ou calen­drier latin, ce qui donne une place logique aux « sep­tième », « hui­tième », « neu­vième » et « dixième » mois de l’année avec leur racine numé­rale (sep­tembre, octobre, etc.). Ce n’est que plus tard que les mois de jan­vier et février ont été ajou­tés, puis pla­cés en début d’année. Ce calen­drier de 304 jours qui ne cor­res­pon­dait pas au rythme solaire aurait été modi­fié par Numa Pompilius, second roi légen­daire de Rome qui a suc­cé­dé à Romulus. Jules César, ensuite, a pro­cé­dé à quelques ajus­te­ments sur ce calen­drier, qui devien­dra connu sous le nom de calen­drier julien, par exemple avec l’introduction de l’année bis­sex­tile ain­si que la régu­la­tion de la lon­gueur des mois. Enfin, en 1582, le calen­drier gré­go­rien est entré en vigueur afin de cor­ri­ger les inexac­ti­tudes du calen­drier julien et de le syn­chro­ni­ser de façon plus pré­cise avec le cycle solaire.

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Autrice

Pauline Prudor, Université Jean Jaurès, Toulouse.

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Pour citer cet article

Pauline Prudor, « Réflexion sur la place du latin en inter­com­pré­hen­sion des langues romanes », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 2, 2023–2024, p. 77–95, mis en ligne le 12/04/2024.