Maria THERMOU

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Résumé

Dans cet article, nous pro­po­sons une ana­lyse des choix de tra­duc­tion effec­tués par des élèves qui ont par­ti­ci­pé au concours belge de ver­sion latine, Rencontres latines, en 2023 et 2024. L’analyse des anthro­po­nymes, des termes poly­sé­miques et des iso­to­pies lexi­cales des deux pas­sages de Cicéron pro­po­sés nous a per­mis d’évaluer le niveau de maî­trise lexi­cale des élèves en fin de par­cours, d’examiner leurs réflexes de tra­duc­tion et de tirer, enfin, des conclu­sions sur l’usage qu’ils font du dic­tion­naire ain­si que sur l’exploitation des indices four­nis par le para­texte (extraits four­nis en tra­duc­tion, notices intro­duc­tives, listes de voca­bu­laire).

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Texte intégral

Introduction

Tributaire d’une longue tra­di­tion de pré­sup­po­sés métho­do­lo­giques, l’exercice sco­laire de la ver­sion est conçu, pour reprendre les termes de Ghislaine Viré, comme « une repro­duc­tion méca­nique de l’original », voire « une forme inache­vée de tra­duc­tion, un exer­cice qui oblige à s’assujettir aux mots au point de négli­ger, voire d’ignorer, le sens¹ ». Cette apo­rie de sens ne sau­rait être attes­tée qu’au moment où les mots, dotés de conno­ta­tions mul­tiples, s’entrelacent pour tis­ser la trame tex­tuelle. La pré­sente com­mu­ni­ca­tion explore dans quelle mesure une « com­pré­hen­sion du voca­bu­laire contex­tua­li­sé », prô­née par les divers pro­grammes et réfé­ren­tiels du secon­daire en Belgique², se mani­feste dans les pro­duc­tions des lati­nistes avan­cés, confor­mé­ment aux exi­gences d’une ver­sion, que Frédéric Dewez défi­nit, avec jus­tesse, comme un « exer­cice de réex­pres­sion fon­dé sur des tech­niques de rédac­tion³ ». Notre objec­tif est de déce­ler cer­tains méca­nismes de trans­fert inter­lin­guis­tique mobi­li­sés par des appren­tis tra­duc­teurs et d’évaluer le niveau de maî­trise lexi­cale de ces der­niers. Nous explo­re­rons éga­le­ment la manière dont cer­tains élèves exploitent les indices et le voca­bu­laire qui leur sont four­nis et nous inter­ro­ge­rons l’emploi qu’ils réservent au dic­tion­naire⁴.

Nos conclu­sions s’appuient sur l’analyse de copies d’élèves ayant par­ti­ci­pé, en 2023 et 2024, au concours annuel des Rencontres Latines, orga­ni­sé par les pro­fes­seurs de latin de l’enseignement libre fran­co­phone et ger­ma­no­phone de Belgique⁵. Conçu à l’origine comme une étape pré­pa­ra­toire au concours inter­na­tio­nal de ver­sion latine d’Arpino — le Certamen Ciceronianum Arpinas —, ce concours offre aux élèves de 6^e lati­nistes (envi­ron 17–18 ans) du réseau libre catho­lique de la Fédération Wallonie-Βruxelles, l’occasion de mettre à l’épreuve les connais­sances et com­pé­tences acquises tout au long de leur for­ma­tion en latin. Comme le sou­ligne son fon­da­teur, Yves Tinel, le concours reven­dique une double fina­li­té : per­mettre aux par­ti­ci­pants, par un effort intel­lec­tuel exi­geant, de se confron­ter à une ver­sion latine sur un texte de Cicéron, et leur offrir la pos­si­bi­li­té de ren­con­trer d’autres élèves venus de toute l’Europe, pour prendre conscience que le latin consti­tue à la fois un fon­de­ment de la civi­li­sa­tion occi­den­tale et un lien cultu­rel pro­fond entre les peuples euro­péens⁶.

L’inscription des élèves à ce concours relève de la seule ini­tia­tive des ensei­gnants des éta­blis­se­ments sco­laires, sans qu’aucune condi­tion préa­lable ne soit exi­gée, hor­mis le niveau requis — à savoir être en sixième année. Aucune pré­pa­ra­tion com­mune n’est impo­sée, lais­sant ain­si aux écoles la liber­té de choi­sir d’y faire par­ti­ci­per leurs élèves et de les pré­pa­rer de façon plus ou moins intense à cet évé­ne­ment. Le concours, qui se tient au mois de mars, accorde aux can­di­dats un délai de trois heures pour ache­ver leur tra­duc­tion. Les copies, stric­te­ment ano­nymes, ne com­portent aucune indi­ca­tion d’école ou d’âge, mais seule­ment un numé­ro d’identification aléa­toire per­met­tant d’assurer la cor­res­pon­dance avec les noms des vingt lau­réats après la cor­rec­tion.

Il est évident que les condi­tions dans les­quelles se déroule ce concours dif­fèrent de celles aux­quelles les élèves sont habi­tués dans leur envi­ron­ne­ment sco­laire quo­ti­dien. L’ampleur de la par­ti­ci­pa­tion, le chan­ge­ment de cadre induit par le dépla­ce­ment des élèves issus de toutes les régions de Belgique fran­co­phone et ger­ma­no­phone, ain­si que le carac­tère for­mel et régle­men­té du concours — néces­sai­re­ment dis­tinct d’une épreuve de ver­sion en contexte sco­laire — sont autant d’éléments sus­cep­tibles de rendre l’expérience plus exi­geante pour les par­ti­ci­pants. Placés dans un contexte de com­pé­ti­tion et de com­pa­rai­son expli­cite, et en l’absence d’un enjeu majeur autre que leur par­ti­ci­pa­tion au concours ita­lien, les can­di­dats peuvent éprou­ver une baisse de moti­va­tion, voire une dimi­nu­tion de leur sen­ti­ment d’efficacité per­son­nelle.

Or, cet évé­ne­ment conti­nue d’offrir une oppor­tu­ni­té rare de recueillir, dans des condi­tions simi­laires, les tra­duc­tions d’un grand nombre d’élèves, issus d’écoles dif­fé­rentes, et d’émettre cer­taines hypo­thèses quant à leur manière de tra­vailler et d’aborder dif­fé­rents aspects d’un même texte, dont le voca­bu­laire. Trois cent cin­quante élèves ont par­ti­ci­pé à l’édition 2023, dont soixante-quatre ont fran­chi la pre­mière phase d’évaluation, par­mi les­quels ont été dési­gnés les lau­réats⁷. L’essentiel de l’analyse qui suit repose sur ces soixante-quatre tra­duc­tions de l’extrait de Laelius de Amicitia⁸ pro­po­sé l’année en ques­tion. L’étude des tra­duc­tions du De Officiis⁹, dont un extrait a été choi­si en 2024, nous a per­mis de véri­fier la per­ti­nence des conclu­sions ini­tia­le­ment éta­blies. En outre, cette édi­tion plus récente a été l’occasion de recueillir les témoi­gnages de can­di­dats à tra­vers un ques­tion­naire écrit qui por­tait sur la métho­do­lo­gie, les dif­fi­cul­tés ren­con­trées ain­si que la per­cep­tion plus large des objec­tifs de la tâche de tra­duc­tion. Pour les besoins de cet article, nous ne rete­nons que les ques­tions rela­tives à l’usage du voca­bu­laire et aux dif­fi­cul­tés d’ordre lexi­cal.

Appareillage paratextuel et listes de vocabulaire

Contrairement aux extraits du Certamen Ciceronianum, les ver­sions des Rencontres s’accompagnent d’un riche appa­reil para­tex­tuel¹⁰. En tête du pas­sage de Laelius, un « cha­peau » four­nit aux élèves des infor­ma­tions sur le contexte his­to­rique de rédac­tion de l’œuvre ain­si qu’une idée géné­rale de la démons­tra­tion déve­lop­pée dans l’extrait. Ce méta­texte vise à gui­der la lec­ture et à orien­ter les élèves vers une pre­mière com­pré­hen­sion du texte à tra­duire : une sen­ten­tia annonce de manière concise la thèse de l’auteur, dont la vali­di­té sera étayée par des exemples tirés de l’histoire romaine, inté­grés dans une inter­ro­ga­tion ora­toire. Cette der­nière, pro­po­sée en tra­duc­tion¹¹, déve­loppe la thèse énon­cée tout en repre­nant et en enri­chis­sant les pro­pos de la notice intro­duc­tive. Une fois cette aide four­nie, le texte se pour­suit en latin, sans inter­rup­tion, par des com­men­taires ou des extraits tra­duits. De longs pas­sages des para­graphes 29 et 30 sont omis et seule une phrase de chaque para­graphe est, fina­le­ment, conser­vée. Or, ces omis­sions, effec­tuées pour allé­ger la tâche des élèves, risquent d’entraver la pro­gres­sion des idées déve­lop­pées et la per­cep­tion du lien logique entre les para­graphes¹².

Les extraits latins qui sont conser­vés détiennent un lien étroit avec les anno­ta­tions qui par­sèment la page. Les iso­to­pies séman­tiques pré­sentes dans les pas­sages en fran­çais consti­tuent des indices pré­cieux dans la quête de sens. Savoir lire entre ces infor­ma­tions per­met de construire une pre­mière impres­sion d’ensemble et de pas­ser « d’une com­pré­hen­sion glo­bale à une com­pré­hen­sion de détail, fon­dée sur les véri­fi­ca­tions gram­ma­ti­cales et lexi­cales »¹³. Il en va de même pour le texte de 2024, dont l’introduction com­porte aus­si de nom­breux indices his­to­riques et lexi­caux¹⁴. Comme nous pou­vons l’observer, les deux textes sont accom­pa­gnés de listes de voca­bu­laire qui donnent la tra­duc­tion tant des mots iso­lés que des syn­tagmes entiers et apportent éga­le­ment des pré­ci­sions syn­taxiques.

L’analyse sta­tis­tique du texte nous montre que la moi­tié de mots sont fina­le­ment déjà tra­duits. L’annexe 3¹⁵ nous per­met d’en mesu­rer l’ampleur : les mots tota­le­ment incon­nus sont, en réa­li­té, assez rares. La plu­part appar­tiennent au voca­bu­laire intro­duit dès les pre­mières années d’apprentissage du latin ; leur fré­quence d’usage favo­rise une expo­si­tion régu­lière au fil des années, ce qui les rend plus sus­cep­tibles d’être mémo­ri­sés et recon­nus. Parmi ces der­niers figurent les noms ciui­tas, hos­tis mais aus­si uis et impe­rium que nous com­men­te­rons plus loin. Si l’on omet les anthro­po­nymes du texte latin, à savoir Pyrrhus, Hannibal et Tarquin le Superbe, ain­si que les doubles occur­rences, la liste s’abrège davan­tage¹⁶. À côté de ces noms com­muns et noms propres, on trouve sur­tout des mono­syl­labes, des pré­po­si­tions, des conjonc­tions et des pro­noms ana­pho­riques : autant d’éléments qui assurent la cohé­sion tex­tuelle.

Anthroponymes et faits historiques

Catégorie lexi­cale qui implique « la réa­li­té et la noto­rié­té de la sub­stance dési­gnée¹⁷ », le nom propre ne fait natu­rel­le­ment pas l’objet d’un ensei­gne­ment sys­té­ma­tique dans le cadre de l’apprentissage du lexique. Contrairement aux noms com­muns ou aux verbes, son acqui­si­tion repose moins sur l’apprentissage lin­guis­tique direct que sur des connais­sances extra­tex­tuelles, notam­ment his­to­riques ou cultu­relles. Les anthro­po­nymes conte­nus dans le texte seraient, donc, sus­cep­tibles de faci­li­ter la com­pré­hen­sion, à condi­tion seule­ment qu’ils aient déjà été ren­con­trés dans le par­cours des appre­nants. Seule la mobi­li­sa­tion de pro­prié­tés qui sont atta­chées, dans la mémoire, à ces réfé­rences cultu­relles per­met­trait de repla­cer le texte dans son contexte his­to­rique et de favo­ri­ser une tra­duc­tion mieux réus­sie. Des connais­sances extra­lin­guis­tiques préa­lables et diverses, telle la chro­no­lo­gie de l’œuvre de Cicéron, doivent être mobi­li­sées afin de per­mettre de situer ces per­son­na­li­tés, appar­te­nant à la période de l’histoire de la République romaine, dans leur contexte his­to­rique¹⁸. Des repères chro­no­lo­giques sont éga­le­ment don­nés dans la notice intro­duc­tive.

À l’intérieur du texte, ces per­son­na­li­tés sont autre­ment répar­ties, en deux caté­go­ries oppo­sées : les héros-modèles de la ver­tu et les figures tyran­niques, les enne­mis de Rome. Caius Fabricius et Manius Curius sont immé­dia­te­ment ran­gés dans la pre­mière caté­go­rie, comme nous l’indique une pré­ci­sion ajou­tée dans le texte, les qua­li­fiant de « héros modèles de la ver­tu ». Dans la phrase qui suit, intro­duite par la conjonc­tion adver­sa­tive « et inver­se­ment » (autem), Tarquin le Superbe est éri­gé en exemple, par excel­lence, de per­son­na­li­té cruelle. Sa chute mar­qua la fin de la monar­chie et ouvrit une nou­velle ère dans l’histoire de Rome, celle de la République. Brève, plu­tôt simple de construc­tion, cette inter­ro­ga­tive directe (Quis est qui Tarquinium Superbum non ode­rit ?) a été bien tra­duite par la qua­si-tota­li­té des élèves.

En revanche, la pro­po­si­tion prin­ci­pale qui vient ensuite (Cum duo­bus duci­bus de impe­rio in Italiā est decer­ta­tum, Pyrrho et Hannibale), rela­tant des faits his­to­riques, a souf­fert de nom­breux contre­sens et d’anachronismes. En témoigne l’exemple sui­vant : « Pour la domi­na­tion en Italie a été livrée une bataille déci­sive entre deux chefs, Pyrrhus et Hannibal. » Dans la liste four­nie, decer­tare cum sui­vi d’un abla­tif est, pour­tant, tra­duit par « com­battre contre ». Quant au groupe pré­po­si­tion­nel in Italia, tous les élèves, sans excep­tion, le tra­duisent par « en Italie », ce qui est, sans doute, cor­rect. Or, son empla­ce­ment dans la phrase pro­voque sou­vent une inflexion du sens, comme le montre l’exemple : « En Italie nous avons com­bat­tu les deux chefs, Phyrron et Hannibale, par sou­ci de pou­voir. » Un tiers des élèves a sup­po­sé que ce com­plé­ment pré­po­si­tion­nel dési­gnait le lieu des batailles et non pas l’enjeu du pou­voir.

Des ana­chro­nismes se mani­festent éga­le­ment dans le choix de tra­duc­tion du com­plé­ment de impe­rio. Désignant, à l’origine, « le pou­voir de com­man­der, de don­ner des ordres », ce mot acquiert une signi­fi­ca­tion qui varie selon les époques et se modi­fie selon les cir­cons­tances. Ce n’est qu’après Auguste qu’il en vient à dési­gner le pou­voir de l’Empereur et, par exten­sion, le ter­ri­toire sou­mis à son auto­ri­té. Or, dans de très nom­breuses copies, la tra­duc­tion « empire », écrit sou­vent même avec une majus­cule, est pri­vi­lé­giée. Son sens fluc­tue en fonc­tion de l’usage qui lui est réser­vé : « on a com­bat­tu en Italie, contre deux géné­raux de l’Empire, Phyrro et Hannibale », « on a com­bat­tu sous le règne de l’Empereur en Italie, contre deux chefs, Pyrrhus et Hannibal », « nous nous sommes bat­tus en Italie pour l’Empire, contre deux géné­raux, Pyrrhus et Hannibal », « on a com­bat­tu contre deux chefs venus de l’Empire en Italie, Pyrrho et Hannibal ».

Dans le reste des copies, nous ren­con­trons les équi­va­lents « com­man­de­ment », « pou­voir », mais aus­si « ordre ». Il s’agit d’options simi­laires sur le plan séman­tique, qui figurent toutes dans les entrées res­pec­tives du mot, tant dans le Gaffiot¹⁹ que dans le Larousse²⁰, mais dont l’emploi tra­hit une cer­taine hési­ta­tion. Certains élèves attri­buent l’« impe­rium » aux deux géné­raux ou tra­duisent sans rat­ta­cher ce com­plé­ment pré­po­si­tion­nel à un autre terme de la phrase : « on a com­bat­tu en Italie sous deux chefs, sous leurs com­man­de­ments, Pyrron et Hannibal », « on a com­bat­tu, sous les ordres en Italie, les deux chefs, Phyrro et Hannibal ».

L’analyse des copies du texte de 2024 nous per­met de tirer des conclu­sions simi­laires. La courte intro­duc­tion de l’extrait contient une allu­sion expli­cite au contexte poli­tique. Les exem­pla choi­sis par Cicéron sont tous, lisons-nous dans la notice intro­duc­tive, d’« illustres figures de la République romaine ». À la deuxième ligne du texte, le mot impe­ra­to­ris, qui désigne, dans ce contexte, les géné­raux de la République, est très sou­vent tra­duit par « empe­reurs » : tan­tum in aera­rium pecu­niae inuexit, ut unius impe­ra­to­ris prae­da finem attu­le­rit tri­bu­to­rum. Dans cer­taines copies, ce même mot est, par ailleurs, choi­si pour rendre le sens de prin­ci­pi­bus : Nullum igi­tur uitium tae­trius est […] quam aua­ri­tia, prae­ser­tim in prin­ci­pi­bus et rem publi­cam guber­nan­ti­bus²¹. Dans quelques rares copies seule­ment, prin­ci­pi­bus est sai­si dans son sens pre­mier et se voit donc tra­duit par les mots « chefs », « les plus impor­tants », ou selon le sens qui lui est impli­ci­te­ment don­né dans l’introduction, à savoir « les res­pon­sables poli­tiques ». Dans cer­taines copies, les élèves com­mettent une erreur d’analogie en se basant sur l’homographie du mot « prin­cipes » en fran­çais et prin­cipes en latin. Dans d’autres, dont celle de la lau­réate, prin­cipes est tra­duit comme « princes »²².

Cette dif­fi­cul­té à inter­pré­ter cor­rec­te­ment cer­tains termes sans appui contex­tuel illustre par­fai­te­ment ce que sou­ligne Marianne Lederer, lorsqu’elle rap­pelle « le carac­tère indis­pen­sable de l’existence de connais­sances per­ti­nentes pour la com­pré­hen­sion, quelle que soit la maî­trise que l’on puisse avoir de la langue dans laquelle le texte est rédi­gé²³ ». Les exemples évo­qués ain­si que l’orthographe fré­quem­ment erro­née des anthro­po­nymes (Pyrrho, Pyrrhée, Pyrrhon, Hannibale) laissent sup­po­ser que ces figures ne font pas par­tie des réfé­rences cultu­relles les mieux connues des élèves ou que ces réfé­rences ne sont pas mobi­li­sées dans ce contexte. Les repères chro­no­lo­giques et cultu­rels pro­po­sés dans les notices ne semblent pas rem­plir le rôle de média­teurs séman­tiques que leur attri­buaient les concep­teurs des sujets. En effet, selon leurs réponses au ques­tion­naire, peu d’élèves déclarent y avoir trou­vé des infor­ma­tions utiles sur le contexte his­to­rique, et seuls quelques-uns disent avoir per­çu la por­tée inter­tex­tuelle des intro­duc­tions, qu’ils consi­dèrent comme un pré­cieux appui dans leur démarche de tra­duc­tion²⁴. D’un autre côté, on observe que la trans­pa­rence éty­mo­lo­gique de cer­tains mots, tel impe­rium, consti­tue un élé­ment d’interprétation jugé plus direc­te­ment exploi­table par les élèves, qui tendent à l’interpréter en dehors de son contexte d’usage, pri­vi­lé­giant une tra­duc­tion lit­té­rale deve­nue cou­rante.

Or, ce qui trans­pa­raît à tra­vers ces atti­tudes per­çues comme pro­blé­ma­tiques ne relève, en réa­li­té, que de modes de com­pré­hen­sion dis­tincts, situés aux deux extré­mi­tés de l’échelle inter­pré­ta­tive pro­po­sée par Suzanne Adema et Lidewij Van Gils²⁵. Présentée sous forme de tableau, cette échelle se prête à une double lec­ture, arti­cu­lée selon deux mou­ve­ments com­plé­men­taires : un mou­ve­ment ascen­dant, qui part de l’identification mor­pho­syn­taxique et séman­tique des uni­tés lexi­cales, et un mou­ve­ment des­cen­dant, qui dépasse le niveau phras­tique pour mobi­li­ser un hori­zon d’attente plus large, nour­ri de connais­sances cultu­relles, his­to­riques ou contex­tuelles géné­rales. La com­bi­nai­son dyna­mique de ces deux approches, bien que fami­lière aux lec­teurs expé­ri­men­tés, requiert un effort cog­ni­tif consi­dé­rable de la part des can­di­dats. Leur atten­tion est sol­li­ci­tée simul­ta­né­ment par des élé­ments rele­vant de dif­fé­rents niveaux de com­pré­hen­sion — dans un temps limi­té et sous contrainte —, dont le niveau lexi­cal, qui demeure, à leurs yeux, le prin­ci­pal point d’ancrage dans la construc­tion du sens²⁶. Les connais­sances préa­lables sont moins mobi­li­sées et la syn­taxe est presque igno­rée. Des mots dont les formes et signi­fi­ca­tions cou­rantes sont recon­nues auto­ma­ti­que­ment, indé­pen­dam­ment du contexte, consti­tuent alors le seuil à par­tir duquel la com­pré­hen­sion devient plus auto­nome²⁷. Cette auto­no­mie reste tou­te­fois fra­gile : elle peut être entra­vée par cer­tains fac­teurs lin­guis­tiques ou cog­ni­tifs.

Ainsi, comme nous venons de l’observer, la proxi­mi­té éty­mo­lo­gique entre le latin et le fran­çais peut s’avérer, dans cer­tains cas, trom­peuse. Elle conduit fré­quem­ment à des pro­ces­sus d’inférences erro­nées entre mots qui par­tagent une mor­pho­lo­gie proche, mais divergent sur le plan séman­tique. Ce phé­no­mène, que Batia Laufer qua­li­fie de decep­tive trans­pa­ren­cy²⁸, com­plique l’acquisition lexi­cale en intro­dui­sant des inter­fé­rences néga­tives dans la com­pré­hen­sion. Les appre­nants, fami­liers avec l’un des sens d’un mot poly­sé­mique ou homo­nyme, tendent à le mobi­li­ser de manière sys­té­ma­tique, même lorsque ce sens s’avère inadé­quat au regard du contexte²⁹. La mécon­nais­sance du sens exact des mots induit alors des erreurs d’interprétation qui affectent la cohé­rence glo­bale du dis­cours. Des exemples ana­ly­sés dans les para­graphes sui­vants vont dans le même sens.

Champs lexicaux et isotopies sémantiques

La lec­ture inté­grale de ce texte, extrait d’une œuvre phi­lo­so­phique, per­met de déga­ger un ensemble de termes appar­te­nant à un même champ séman­tique, ou à des champs voi­sins, et d’élaborer ain­si des hypo­thèses de sens. De nom­breux noms com­muns peuvent notam­ment être rat­ta­chés au champ lexi­cal des qua­li­tés morales, par­mi les­quels pro­bi­tas, vir­tus, boni­tas et sapien­tia. Ces mots, éty­mo­lo­gi­que­ment trans­pa­rents, s’inscrivent par ailleurs dans la thé­ma­tique annon­cée à la fois par l’introduction et par la phrase pro­po­sée à la tra­duc­tion. La der­nière phrase du texte, lar­ge­ment tra­duite dans la liste de voca­bu­laire et por­tant sur la confiance en soi comme condi­tion de l’amitié, ren­force cette cohé­rence thé­ma­tique. Il en va de même pour plu­sieurs verbes, qui relèvent des champs séman­tiques des sen­ti­ments et des états d’âme. On relève ain­si deux occur­rences de dili­gere et odisse, la péri­phrase alie­nos ani­mos habere (éga­le­ment pré­sente dans la liste de voca­bu­laire), ain­si que le verbe move­ri, dont le sens est sug­gé­ré dans la même notice. Enfin, le sub­stan­tif ani­mus mérite une men­tion par­ti­cu­lière, en tant que vec­teur cen­tral des sen­ti­ments et qua­li­tés morales expri­més par les termes pré­cé­dents.

Parmi ces mots, vir­tus consti­tue, sans doute, le noyau thé­ma­tique du texte et la condi­tion sine qua non de l’amitié, comme nous le laisse déjà entendre le titre Pas de vraie ami­tié sans ver­tu. Présent à trois reprises dans le texte latin et à encore deux dans la phrase tra­duite, ce mot ne pose aucun défi aux élèves. La tra­duc­tion « ver­tu » est presque exclu­si­ve­ment sélec­tion­née. Quant au syn­tagme uir­tu­tem et boni­ta­tem, une tra­duc­tion lit­té­rale est le plus sou­vent choi­sie : « ver­tu et bon­té ». Une atti­tude simi­laire est obser­vée dans les tra­duc­tions du mot ava­ri­tia, fil conduc­teur du texte de 2024. Traduit par « cupi­di­té, goût de l’argent » dans l’introduction, le mot est, mal­gré tout, ren­du, par simple décalque du fran­çais, par le mot « ava­rice ».

Quant à pro­bi­tas, deux occur­rences appa­raissent dans notre texte sur l’amitié. La pre­mière se trouve dans la phrase qui détaille les rai­sons de l’estime por­tée à Pyrrhus (ab alte­ro prop­ter pro­bi­ta­tem eius non nimis alie­nos ani­mos habe­mus) et qui sert de fon­de­ment à la conclu­sion expri­mée dans la ques­tion ora­toire qui vient ensuite (quod si tan­ta vis pro­bi­ta­tis est […] videan­tur ?). Ce mot opère, donc, la tran­si­tion entre les deux phrases, comme l’indique, par ailleurs, la conjonc­tion quod si, tra­duite, dans la liste de voca­bu­laire, par « or si, si par ailleurs ». Un peu moins de la moi­tié des copies pré­sente le mot « hon­nê­te­té » pour tra­duire les deux occur­rences. Il s’agit, par ailleurs, de la solu­tion choi­sie dans la phrase tra­duite déjà don­née ain­si que de la pre­mière alter­na­tive de tra­duc­tion offerte par le petit Gaffiot³⁰. Cinq élèves tra­duisent les deux occur­rences de la même manière, mais un autre terme qu’« hon­nê­te­té » est choi­si. Il s’agit prin­ci­pa­le­ment des tra­duc­tions pro­po­sées par le dic­tion­naire, telles que « qua­li­té morale³¹ », « hon­neur », « inté­gri­té », « loyau­té » et de quelques rares tra­duc­tions per­son­nelles, telles que « res­pect » et « pro­bi­té ».

Cette der­nière tra­duc­tion, bien qu’étymologiquement proche du mot latin et pro­po­sée en pre­mier dans le Larousse³² — avant même le sens d’« hon­nê­te­té » — n’apparaît que dans deux copies. Si la trans­pa­rence éty­mo­lo­gique du mot vir­tus et la cen­tra­li­té du concept dans les textes latins clas­siques étu­diés en classe ont faci­li­té sa recon­nais­sance intui­tive et son inté­gra­tion dans un sché­ma d’interprétation déjà fami­lier, tel n’est appa­rem­ment pas le cas de pro­bi­tas³³. D’un autre côté, son équi­valent « pro­bi­té » appar­tient à un registre de langue sou­vent per­çu comme archaïque ou tech­nique. La dis­tance lexi­cale et cultu­relle rend ain­si son iden­ti­fi­ca­tion plus incer­taine. Cette asy­mé­trie révèle que l’activation du réflexe éty­mo­lo­gique ne repose pas uni­que­ment sur la forme, mais aus­si sur la fami­lia­ri­té des termes, à la fois en langue source et langue cible, et leur pré­sence dans les cadres d’interprétation déjà acquis par les élèves³⁴. Autrement dit, si le mot fran­çais issu du latin n’est pas recon­nu comme usuel ou per­ti­nent dans le contexte inter­pré­ta­tif de l’élève, le lien éty­mo­lo­gique reste inopé­rant. Dans ces cas-là, où l’intuition échoue, c’est le dic­tion­naire qui est sol­li­ci­té pour pal­lier l’incertitude lexi­cale.

Dans les copies où pro­bi­tas est tra­duit de deux manières dif­fé­rentes, les com­bi­nai­sons pro­po­sées cor­res­pondent à autant d’options figu­rant dans les dic­tion­naires. Treize élèves ont opté pour le mot « hon­nê­te­té » afin de tra­duire la pre­mière occur­rence, choix qu’ils aban­donnent par la suite. Le choix inverse est bien plus rare, avec seule­ment cinq élèves qui réservent la tra­duc­tion « hon­nê­te­té » à la deuxième occur­rence. Ainsi trou­vons-nous, en tête, les paires « hon­nê­te­té » & « hon­neur » et « loyau­té » & « hon­nê­te­té », mais aus­si « droi­ture » & « ver­tu », « morale » & « hon­neur », « hon­nê­te­té » & « valeur morale », « hon­nê­te­té » & « gran­deur d’âme », « hon­nê­te­té » & « inté­gri­té ». Bien que les oscil­la­tions séman­tiques soient le plus sou­vent ano­dines, on peut consta­ter que les élèves qui choi­sissent le même mot pour tra­duire les deux occur­rences semblent avoir mieux sai­si le lien logique qui unit les deux phrases. Cela entraîne des consé­quences au niveau de la macro­struc­ture et une meilleure com­pré­hen­sion de la subor­don­née quod si tan­ta vis pro­bi­ta­tis est, où le mot pro­bi­ta­tis est bien iden­ti­fié dans sa fonc­tion de géni­tif pos­ses­sif, com­plé­ment du nom vis. Indépendamment des pro­blèmes qui émergent par la suite, ces élèves opèrent une tran­si­tion plus fluide entre les deux phrases et assurent ain­si une meilleure cohé­rence séman­tique.

Cette cohé­rence est bri­sée dans les autres copies, comme nous le montre cet exemple : « Nous n’éprouvons que peu d’antipathie à l’égard du pre­mier de par son hon­neur, l’autre en revanche toute la popu­la­tion le déteste pour sa cruau­té. Si par ailleurs tant de puis­sance est syno­nyme de droi­ture […] ». La mécon­nais­sance du lien entre les deux phrases entraîne une cer­taine confu­sion chez ces élèves qui, dépour­vus de repères, tra­duisent le mot vis par vio­lence, pro­posent des contre­sens comme « la vigueur est une bonne qua­li­té morale » ou « il y avait autant de valeur morale que de force » et com­mettent des erreurs gram­ma­ti­cales en consi­dé­rant le géni­tif pro­bi­ta­tis comme attri­but du sujet vis : « si la force est un si grand hon­neur ».

Dans les copies où cette subor­don­née condi­tion­nelle est, tout de même, bien tra­duite, nous pour­rions sup­po­ser que le choix d’une tra­duc­tion dif­fé­rée relève d’une volon­té de varia­tion sty­lis­tique. Pourtant, cette démarche ne pro­duit pas tou­jours les mêmes effets. Alors qu’une com­bi­nai­son telle que « inté­gri­té » et « force morale », pro­po­sée, par ailleurs, par la lau­réate du concours, est fon­dée sur la recon­nais­sance d’un rap­port méto­ny­mique entre les deux termes (l’intégrité est une force morale), une com­bi­nai­son comme « hon­nê­te­té » & « hon­neur » asso­cie des termes para­sy­no­nymes, à savoir des termes proches sur le plan séman­tique, mais avec des nuances dif­fé­rentes et, donc, non inter­chan­geables. Ces exemples, dont, notam­ment, celui de pro­bi­té, sou­lèvent la ques­tion de l’étendue du lexique des élèves et de leurs méca­nismes de regrou­pe­ment séman­tique, tant en langue mater­nelle, où ils puisent les termes et concepts néces­saires pour tra­duire des textes sou­vent abs­traits ou phi­lo­so­phiques, qu’en latin, qu’ils abordent à tra­vers des textes appar­te­nant à des caté­go­ries géné­riques par­ta­geant fré­quem­ment un lexique concep­tuel com­mun.

Usage du dictionnaire et du vocabulaire fourni

Outre les exemples ana­ly­sés pré­cé­dem­ment, les mots cou­rants du texte sont, dans l’ensemble, cor­rec­te­ment tra­duits. Notons que, selon leurs réponses aux ques­tion­naires, tous les élèves, sans excep­tion, admettent recou­rir au dic­tion­naire pen­dant l’épreuve³⁵. La majo­ri­té recon­naît l’utiliser sou­vent ou assez sou­vent « au fur et à mesure de la tra­duc­tion pour trou­ver le sens des mots tota­le­ment incon­nus ». Seulement la moi­tié affirme l’utiliser « après une pre­mière ébauche de tra­duc­tion, pour contrô­ler l’exactitude de la tra­duc­tion ». Enfin, peu d’élèves uti­lisent le dic­tion­naire « en tout der­nier recours, pour affi­ner [le] texte et rendre les nuances de sens ». Les deux tiers répondent ne jamais ou rare­ment entre­prendre cette der­nière démarche. Le dic­tion­naire appa­raît donc comme un outil d’accompagnement mobi­li­sé durant la phase ini­tiale de la tra­duc­tion, celle du déchif­fre­ment mot à mot. Civitas est ain­si ren­du par « cité », « peuple », « ensemble des citoyens ». Les noms sapien­tia et boni­tas, ont été tra­duits confor­mé­ment aux recom­man­da­tions du dic­tion­naire, tan­dis que les verbes odisse et dili­go suivent les indi­ca­tions four­nies par la liste lexi­cale.

Quant au verbe moue­ri, cer­tains équi­va­lents pro­po­sés dans le dic­tion­naire, tels qu’« émou­voir », « ébran­ler » ou « remuer », en rendent par­fai­te­ment le sens. En revanche, d’autres choix se révèlent moins per­ti­nents, dans la mesure où le sens qu’ils véhi­culent ne cor­res­pond pas au contexte. Il s’agit des verbes « mou­voir », « influen­cer » ou » pro­vo­quer » : « ce qui est mer­veilleux si l’esprit des hommes est pro­vo­qué », « dans l’hypothèse que les esprits influencent les hommes ». Il semble que le dic­tion­naire et le voca­bu­laire don­né dans la liste consti­tuent une auto­ri­té dont les élèves ne s’écartent pas faci­le­ment. Certains élèves, conscients que ces alter­na­tives ne sont pas bien adap­tées, osent pro­po­ser des ver­sions sim­pli­fiées ou des syno­nymes, qui n’améliorent pas tou­jours l’effet de lec­ture. Tels sont, par exemple, les verbes « chan­ger », pré­sent à six reprises, et « bou­ger ». Appartenant à des registres plus fami­liers ou peu sou­te­nus, ces verbes, de même que « cham­bou­ler », sont symp­to­ma­tiques de la confu­sion assez fré­quente des registres qui s’opère lors du trans­fert lin­guis­tique³⁶ : « ce qui est éton­nant si les âmes des hommes bougent », « qu’est ce qui est éton­nant si les sen­ti­ments des humains sont cham­bou­lés ».

Le com­pa­ra­tif ama­bi­lius, sys­té­ma­ti­que­ment tra­duit comme « plus aimable » ou « plus digne d’amour », est encore un exemple qui nous per­met de tes­ter les limites de l’usage du dic­tion­naire³⁷. Il est inté­res­sant de remar­quer que ce sont sur­tout des élèves dont les tra­duc­tions ont été clas­sées par­mi les vingt pre­mières qui s’autorisent des écarts et choi­sissent des tra­duc­tions telles que « plus appré­ciable » ou « plus louable ». Autrement dit, de manière para­doxale, les cor­rec­teurs récom­pensent cette prise de liber­té face à des outils qui, tout en étant four­nis pour faci­li­ter la tâche de tra­duc­tion, sont en par­tie per­çus comme des obs­tacles. La lau­réate du concours pro­pose, ain­si, la tra­duc­tion sui­vante³⁸ : « Il n’existe rien de plus appré­ciable que la ver­tu, rien qui ne nous pousse davan­tage à aimer. » L’élève récom­pen­sée affiche la volon­té de « polir » sa tra­duc­tion afin de la rendre plus attrayante au niveau sty­lis­tique. Elle passe outre les recom­man­da­tions du dic­tion­naire pour tra­duire le com­pa­ra­tif d’ama­bi­lis et ne valo­rise que par­tiel­le­ment les tra­duc­tions des verbes adi­li­cio et dili­go, pro­po­sées dans la liste.

Concernant ce der­nier point, la grande majo­ri­té des élèves suit fidè­le­ment la pro­po­si­tion « ame­ner à aimer » de la liste pour tra­duire le syn­tagme adli­ciat ad dili­gen­dum³⁹. Or, en optant pour cette tra­duc­tion déjà four­nie, les élèves ne res­sentent pas tou­jours le besoin de s’approprier le sens, d’ailleurs, abs­trait de cette phrase. En témoigne l’incertitude avec laquelle ils tra­duisent l’adverbe magis, qu’ils més­in­ter­prètent ou échouent à rat­ta­cher au bon terme voi­sin : « il n’y a rien qui amène à aimer plus », « rien de plus qui amène à aimer » « rien qui amène à l’estime des grands⁴⁰ ». Redoublée d’autres incom­pré­hen­sions (nemo au lieu de nihil), l’exemple sui­vant est symp­to­ma­tique d’une ten­ta­tive avor­tée de concré­ti­sa­tion du sens : « per­sonne n’existe sans ame­ner autrui à l’aimer davan­tage ». Le verbe « ame­ner », pui­sé dans la liste du voca­bu­laire, est ici sai­si dans son sens propre et invite donc un com­plé­ment qui désigne « un être doué de mou­ve­ment⁴¹ ». Cette dif­fi­cul­té de com­pré­hen­sion de la sen­ten­tia inau­gu­rale pré­fi­gure les approxi­ma­tions séman­tiques de la suite du texte.

La der­nière pro­po­si­tion de l’extrait (in ami­ci­tiis expe­ten­dis colen­disque maxime excel­lit) est l’une des rares pro­po­si­tions dont aucun terme n’est tra­duit dans la liste, ce qui laisse sup­po­ser un recours fré­quent au dic­tion­naire pour sa com­pré­hen­sion. Les tra­duc­tions choi­sies confirment cette hypo­thèse. Au niveau du verbe, moins de dix élèves choi­sissent le déri­vé « excel­ler » dans leurs copies. Cette tra­duc­tion aurait, pour­tant, fait plei­ne­ment jus­tice au sens de l’original et se prê­te­rait à une construc­tion simi­laire à celle du verbe latin (verbe + com­plé­ment pré­po­si­tion­nel). Jugé sans doute trop abs­trait et d’un emploi moins intui­tif, ce verbe a été écar­té au pro­fit d’autres solu­tions pro­po­sées en amont dans l’entrée du dic­tion­naire. Plus des­crip­tives et d’un registre moins sou­te­nu, les tra­duc­tions⁴² « être éle­vé au-des­sus », « être supé­rieur » et « sur­pas­ser » ont été pri­vi­lé­giées. Ce choix a cepen­dant contraint les élèves à suivre, pour chaque verbe, une construc­tion syn­taxique propre au fran­çais, qui ne per­met pas tou­jours de por­ter le sens de l’original. Par consé­quent, de nom­breux élèves pro­posent des for­mu­la­tions syn­taxi­que­ment mal­adroites, voire fausses, ou des tour­nures qui s’articulent mal avec la suite de leur tra­duc­tion. Ils échouent à effec­tuer une per­mu­ta­tion des rela­tions syn­taxiques pour expri­mer cor­rec­te­ment le sens de l’original. Il s’agit de la même atti­tude que nous avons obser­vée au sujet de adli­ciat ad dili­gen­dum. En des termes emprun­tés à la théo­rie de la valence de Lucien Tesnière, le verbe latin et les verbes sup­po­sés équi­va­lents en fran­çais pré­sentent un dés­équi­libre dans la struc­ture des argu­ments qu’ils attirent.

Examinons l’exemple sui­vant de plus près : « Ils sur­passent, de même très gran­de­ment, leurs bons amis dési­reux ». Alors que le verbe « excel­ler » est intran­si­tif et exprime une qua­li­té intrin­sèque où la valeur est jugée en soi et non en fonc­tion des autres, le verbe « sur­pas­ser », qui se ren­contre dans plu­sieurs copies⁴³, est tran­si­tif et demande donc un com­plé­ment qui lui ser­vi­rait de réfé­rence de com­pa­rai­son. Ainsi, dans notre exemple, ami­ci­tiis est mal tra­duit, car de valeur abs­traite, et est, par anti­ci­pa­tion, trans­for­mé en nom ani­mé. Dans d’autres exemples, « sur­pas­ser » est tout sim­ple­ment uti­li­sé sans com­plé­ment, ce qui pro­voque des lacunes syn­taxiques : « il sur­passe le plus gran­de­ment en ami­tié ». Il en va de même pour « se dres­ser au-des­sus », « être éle­vé au-des­sus », que nous ren­con­trons dans les exemples sui­vants : « il se dresse au-des­sus du plus grand dans les ami­tiés convoi­tées et célé­brées », « il s’élève sur­tout au-des­sus du dési­rable en ami­tiés ». En revanche, des verbes qui ne figurent pas dans le dic­tion­naire donnent des tra­duc­tions inté­res­santes : « [ils] ont brillé dans les ami­tiés dési­rables et hono­rables », « il sera par­ti­cu­liè­re­ment doué dans les ami­tiés dési­rables et fusion­nelles », « il se dis­tin­gua dans les ami­tiés les plus enviables et admi­rables ». « L’emporter », tra­duc­tion la plus uti­li­sée dans les quelques exemples d’usage du verbe, dans le dic­tion­naire n’est pas si sou­vent ren­con­trée dans les copies.

Dans cette même phrase, les adjec­tifs ver­baux expe­ten­dis colen­disque se prêtent à des tra­duc­tions diverses, telles qu’« [ami­tiés] dési­rables et pures », « dési­rables et saines », « dési­rables et for­ti­fiées », « dési­rables et soi­gnées », « dési­rables et culti­vées ». Le choix récur­rent du mot « dési­rable » pour tra­duire expe­ten­dus n’est pas for­tuit, puisqu’il s’agit de la seule tra­duc­tion de l’adjectif pro­po­sée par le petit Gaffiot dans l’entrée « expe­ten­dus ». Les élèves qui ont cher­ché la défi­ni­tion du verbe d’origine, expe­to, ont pro­po­sé les par­ti­cipes « convoi­tées », « recher­chées », « sou­hai­tées ». En revanche, les tra­duc­tions de colen­dus montrent que cer­tains élèves iden­ti­fient mal le verbe dont pro­vient cet adjec­tif ver­bal. Au lieu de cŏlō, cŏlŭī, cultum, ĕre, ils recourent à l’entrée cōlō, āvī, ātum, āre. Rappelons qu’à l’exception de ces verbes et des verbes auxi­liaires et semi-auxi­liaires, tous les autres sont don­nés dans la liste et sont aus­si accom­pa­gnés de leurs temps pri­mi­tifs. Nous obser­vons éga­le­ment que les élèves qui ont uti­li­sé la tra­duc­tion « dési­rable » pour expe­ten­dus ont ensuite ten­té de for­mer, par conta­mi­na­tion, des déri­vés (adjec­tifs ou par­ti­cipes) à par­tir des tra­duc­tions pro­po­sées dans l’entrée colo, sans pour autant réflé­chir à la valeur que les adjec­tifs ver­baux expri­maient dans le texte latin (lit­té­ra­le­ment, « dans le fait de recher­cher et de culti­ver les ami­tiés »). Cette nuance est, d’ailleurs, négli­gée dans les deux tiers de copies (« les ami­tiés hon­nêtes et inat­ten­dues », « sou­hai­tées et culti­vées », « convoi­tées et célé­brées »).

Le grand éven­tail de mots employés pour rendre le sens de cette der­nière pro­po­si­tion du texte per­met­trait de sup­po­ser que les élèves ne se satis­font pas tou­jours de la pre­mière option de tra­duc­tion pro­po­sée par le dic­tion­naire. Leurs réponses à la ques­tion « Quand tu uti­lises le dic­tion­naire, as-tu ten­dance à lire toute l’entrée d’un mot ? » vont dans ce sens. Pourtant, la sélec­tion de la tra­duc­tion appro­priée se heurte sou­vent à la dif­fi­cul­té d’appréhension du contexte dans lequel le mot s’insère. C’est ain­si que le verbe « convoi­ter », mar­qué d’une conno­ta­tion néga­tive, est par­fois choi­si, comme nous l’avons obser­vé, pour tra­duire expe­ten­dis. La situa­tion se com­plexi­fie lorsque le mot est accom­pa­gné de com­plé­ments avec les­quels il forme un tout dont le sens s’écarte de la simple défi­ni­tion lexi­cale. Tel est le cas d’excel­lit que nous avons exa­mi­né, mais aus­si de mirum, dans l’interrogation quid mirum est […], tra­duit tan­tôt par « mer­veilleux », tan­tôt par « éton­nant ».

Or, la locu­tion ver­bale quid mirum… si est tra­duite en l’état dans l’un des exemples du dic­tion­naire, avec une réfé­rence expli­cite à l’extrait même⁴⁴. Ce constat invite à s’interroger sur l’attention réelle que les élèves accordent aux exemples d’usage en latin, les­quels per­mettent, entre autres, de véri­fier la conju­gai­son d’un verbe ou d’identifier les construc­tions syn­taxiques qui lui sont asso­ciées. Si les élèves affirment consul­ter l’intégralité d’une entrée, les contraintes tem­po­relles inhé­rentes au contexte du concours limitent bien sou­vent la pos­si­bi­li­té d’une lec­ture appro­fon­die, notam­ment celle qui s’attarderait sur les exemples. Cette pos­ture, lar­ge­ment répan­due⁴⁵, mérite d’être inter­ro­gée à l’aune des spé­ci­fi­ci­tés propres aux dic­tion­naires de langues anciennes. Nécessairement bilingues et consti­tués d’exemples issus d’un cor­pus fini, ces ouvrages sont le plus sou­vent consul­tés dans une pers­pec­tive de com­pré­hen­sion immé­diate, en vue d’une tra­duc­tion. Dès lors, l’assimilation ou la réuti­li­sa­tion active des exemples cités ne semble guère faire par­tie des pra­tiques habi­tuelles des élèves⁴⁶, les­quels ne mobi­lisent pas l’ensemble des poten­tia­li­tés offertes par cet outil lexi­co­gra­phique, per­çu — voire conçu — comme un simple recueil de défi­ni­tions. L’absence, dans les manuels du secon­daire, de fiches de syn­thèse⁴⁷ expli­quant le fonc­tion­ne­ment des dic­tion­naires et leur mode d’emploi invite à une réflexion sur la place accor­dée à la démarche lexi­co­gra­phique dans l’enseignement des langues anciennes.

Conclusions

L’analyse des pro­duc­tions des élèves ayant par­ti­ci­pé au deuxième tour du concours belge Rencontres latines en 2023 et 2024, laisse pen­ser que l’objectif d’une « com­pré­hen­sion du voca­bu­laire contex­tua­li­sé », tel que défi­ni par les pro­grammes et réfé­ren­tiels, est encore loin d’être plei­ne­ment atteint. Il appa­raît qu’un tra­vail plus appro­fon­di et sou­te­nu est néces­saire pour ancrer dura­ble­ment cette com­pé­tence dans les pra­tiques d’apprentissage.

L’abondance des anno­ta­tions pro­po­sées par les concep­teurs des sujets, dans l’intention mani­feste de faci­li­ter la tâche de tra­duc­tion, pour­rait être per­çue comme un effort de com­pen­sa­tion des impasses didac­tiques liées à l’enseignement du lexique. Le trai­te­ment que les can­di­dats réservent à ces infor­ma­tions demeure, tou­te­fois, lar­ge­ment inopé­rant. Articuler des indices qui relèvent de dif­fé­rents niveaux de com­pré­hen­sion sup­pose à la fois une solide culture lexi­cale et cultu­relle, ain­si qu’une capa­ci­té d’analyse fine, per­met­tant de sur­mon­ter les exi­gences du concours. D’un autre côté, l’analyse du sort réser­vé à cer­tains mots usuels et fré­quents (sight words), tel impe­rium, montre que l’apprentissage lexi­cal ne peut repo­ser uni­que­ment sur le prin­cipe d’un lexique fré­quen­tiel. Comme le sou­ligne Bruno Garnier, « les mots d’un texte comme celui-là n’ont un sens que par les rela­tions qu’ils entre­tiennent les uns avec les autres dans ce texte par­ti­cu­lier. […] Pour choi­sir, il faut entrer dans la dyna­mique de la tex­tua­li­té⁴⁸. »

Une autre dif­fi­cul­té réside dans le déca­lage entre le registre employé dans les textes latins et celui que les can­di­dats maî­trisent en langue mater­nelle. Dans de nom­breuses copies, on a obser­vé une ten­dance à pri­vi­lé­gier la défi­ni­tion séman­tique de base d’un mot au détri­ment des varia­tions de sens, tant syn­chro­niques que dia­chro­niques, que le mot peut recou­vrir à l’intérieur d’un texte. Par ailleurs, la dif­fi­cul­té à trou­ver le bon équi­valent lexi­cal fran­çais des mots latins est la deuxième prin­ci­pale dif­fi­cul­té men­tion­née par les élèves dans leurs réponses au ques­tion­naire⁴⁹. Le recours au dic­tion­naire, cen­sé pal­lier le manque de confiance que les élèves ont en leurs propres com­pé­tences lexi­cales et inter­pré­ta­tives, ne fait que reflé­ter leur hési­ta­tion quant aux cri­tères à adop­ter pour sélec­tion­ner, par­mi les dif­fé­rentes accep­tions pro­po­sées, celle qui s’intègre le plus jus­te­ment dans le contexte. La fidé­li­té vouée au dic­tion­naire et le recours limi­té à la péri­phrase, qui per­met­trait de mieux rendre les nuances contex­tuelles, seraient en par­tie le résul­tat des idées reçues autour des objec­tifs de la ver­sion, conçue comme épreuve for­te­ment éva­lua­tive qui laisse alors peu de place à l’approche her­mé­neu­tique du texte à tra­duire.

Repenser les stra­té­gies péda­go­giques d’enseignement du lexique, en y inté­grant des acti­vi­tés de dif­fé­ren­cia­tion des termes poly­sé­miques ou de sub­sti­tu­tion syno­ny­mique, qui per­met­traient d’explorer les infé­rences séman­tiques per­mises par les mots en contexte, leurs nuances et les jeux d’intertextualité, contri­bue­raient à ren­for­cer l’autonomie lin­guis­tique des appre­nants tout en favo­ri­sant une lec­ture plus fine et plus nuan­cée des textes à tra­duire⁵⁰. Sensibiliser les élèves à la varia­bi­li­té séman­tique des mots — à tra­vers un ensei­gne­ment contras­tif et une uti­li­sa­tion élar­gie, plus réflexive du dic­tion­naire — leur per­met­trait de mieux appré­hen­der la richesse séman­tique de la langue latine. Si le latin consti­tue indé­nia­ble­ment une matrice de la langue fran­çaise, c’est pour­tant dans son alté­ri­té — dans l’écart mor­pho­syn­taxique, lexi­cal et cultu­rel qu’il ins­ti­tue — qu’il convient de l’appréhender. Comme l’affirme Antoine Berman⁵¹, « l’on tra­duit tou­jours à par­tir d’un état de sa propre langue et de sa lit­té­ra­ture » un texte que l’on « réor­donne dis­cur­si­ve­ment ».

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Bibliographie

Sources primaires

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Sources secondaires

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Notes

1. VIRÉ G., « Version, tra­duc­tion et didac­tique de la tra­duc­tion : quelques réflexions à pro­pos du latin », Équivalences, 36^e année, n° 1–2, 2009, p. 164. ↩︎
2. Voir FESEC (Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique), Programme Latin, 3^e degré, Humanités géné­rales et tech­no­lo­giques, 2016, p. 12. ↩︎
3. DEWEZ F., Note d’orientation sur la tra­duc­tion, FESEC (Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique), sep­tembre 2017, p. 8. ↩︎
4. Pour une ana­lyse plus appro­fon­die des dif­fé­rentes caté­go­ries d’erreurs de tra­duc­tion — incluant notam­ment les dimen­sions syn­taxiques et mor­pho­lo­giques —, voir THERMOU M., Enjeux de la com­pé­tence de tra­duc­tion en didac­tique du latin : Analyse des docu­ments offi­ciels, sup­ports péda­go­giques et pro­duc­tions d’élèves en Fédération Wallonie-Bruxelles, Mémoire de Master en Langues et lettres anciennes et modernes, sous la direc­tion de CLESSE G., Université catho­lique de Louvain, sou­te­nu le 24/01/2025. ↩︎
5. L’enseignement offi­ciel fran­co­phone et la Communauté fla­mande orga­nisent leurs propres concours de ver­sion latine. Les objec­tifs pour­sui­vis rejoignent ceux du concours de l’enseignement libre : valo­ri­ser l’étude du latin, encou­ra­ger l’excellence sco­laire et récom­pen­ser l’investissement des élèves. Les lau­réats sont aus­si sélec­tion­nés pour par­ti­ci­per au concours inter­na­tio­nal d’Arpino. ↩︎
6. https://​www​.ren​con​tres​la​tines​.be/​h​i​s​t​o​r​i​q​u​e​.​htm. ↩︎
7. Les extraits sur les­quels nous appuie­rons notre ana­lyse seront cités sans rec­ti­fi­ca­tion de leurs erreurs ortho­gra­phiques poten­tielles. ↩︎
8. https://​www​.ren​con​tres​la​tines​.be/​E​d​i​t​i​o​n​-​2​0​2​3​.​htm [consul­té le 23/05/2025] ; voir l’annexe 1 infra. ↩︎
9. https://​www​.ren​con​tres​la​tines​.be/​E​d​i​t​i​o​n​-​2​0​2​4​.​htm [consul­té le 23/05/2025] ; voir l’annexe 2 infra. ↩︎
10. Voir les annexes 1 et 2. ↩︎
11. Il s’agit de la tra­duc­tion de la phrase : « quippe cum prop­ter vir­tu­tem et pro­bi­ta­tem et iam eos, quos num­quam vidi­mus, quo­dam modo dili­ga­mus. Quis est qui C. Fabrici, M. Curi non cum cari­tate ali­qua bene­vo­la memo­riam usur­pet, quos num­quam vide­rit […] » ↩︎
12. Nous repro­dui­sons ici le para­graphe 29 et le début du sui­vant tels qu’ils appa­raissent dans l’édition élec­tro­nique d’Itinera Electronica. Les extraits en gras cor­res­pondent aux pas­sages conser­vés dans la ver­sion pré­sen­tée aux élèves :
    [29] Quod si tan­ta uis pro­bi­ta­tis est ut eam uel in iis quos num­quam uidi­mus, uel, quod maius est, in hoste etiam dili­ga­mus, quid mirum est, si ani­mi homi­num mouean­tur, cum eorum, qui­bus­cum usu coniunc­ti esse pos­sunt, uir­tu­tem et boni­ta­tem pers­pi­cere uidean­tur ? Quamquam confir­ma­tur amor et bene­fi­cio accep­to et stu­dio pers­pec­to et consue­tu­dine adiunc­ta, qui­bus rebus ad illum pri­mum motum ani­mi et amo­ris adhi­bi­tis admi­ra­bi­lis quae­dam exar­des­cit beneuo­len­tiae magni­tu­do. Quam si qui putant ab imbe­cil­li­tate pro­fi­cis­ci, ut sit per quem adse­qua­tur quod quisque desi­de­ret, humi­lem sane relin­quunt et minime gene­ro­sum, ut ita dicam, ortum ami­ci­tiae, quam ex inopia atque indi­gen­tia natam uolunt. Quod si ita esset, ut quisque mini­mum esse in se arbi­tra­re­tur, ita ad ami­ci­tiam esset aptis­si­mus ; quod longe secus est.
    [30] Ut enim quisque sibi plu­ri­mum confi­dit et ut quisque maxime uir­tute et sapien­tia sic muni­tus est, ut nul­lo egeat suaque omnia in se ipso posi­ta iudi­cet, ita in ami­ci­tiis expe­ten­dis colen­disque maxime excel­lit.
    Ni sur la feuille dis­tri­buée aux élèves, ni sur le site dédié aux Rencontres latines, ne figure la réfé­rence à l’édition cri­tique dont est extrait le pas­sage à tra­duire. Il s’agit en réa­li­té d’une ver­sion pré­pa­rée par le comi­té scien­ti­fique, qui dif­fère à plu­sieurs égards des édi­tions consul­tées en biblio­thèque, ain­si que de l’édition élec­tro­nique citée ci-des­sus. Les écarts portent prin­ci­pa­le­ment sur la ponc­tua­tion, mais concernent éga­le­ment cer­tains élé­ments syn­taxiques, tels que des digres­sions paren­thé­tiques (« quod maius est ») ou des com­plé­ments cir­cons­tan­ciels (« usu »), qui sont omis — sans doute dans une optique de sim­pli­fi­ca­tion visant à rendre le texte plus concis et acces­sible aux élèves.
    Ce choix de pré­sen­ta­tion n’est tou­te­fois pas sans consé­quences. Par exemple, cer­tains élèves sai­sissent les deux vir­gules qui encadrent le syn­tagme « ut eam vel in eis quos num­quam vidi­mus » comme un indice séman­tique qui tra­duit des rela­tions syn­taxiques. Considérant qu’il s’agit d’un tout auto­nome, voire d’une subor­don­née com­plète, ils en viennent à rat­ta­cher le verbe vidi­mus à la conjonc­tion ut, ce qui altère leur com­pré­hen­sion de la struc­ture de la phrase. ↩︎
13. ARMAND A., Didactique de langues anciennes, Paris, Bertrand Lacoste, « Parcours didac­tiques », 1997, p. 65. ↩︎
14. Voir l’annexe 2. ↩︎
15. Voir infra. ↩︎
16. Voir l’annexe 4. ↩︎
17. BONNARD H., « Le nom propre », dans Les trois logiques de la gram­maire fran­çaise, Paris, Duculot-Louvain, « Champs lin­guis­tiques », 2001, p. 33. ↩︎
18. Tous les élèves inter­ro­gés répondent avoir vu des textes de Cicéron en classe. ↩︎
19. GAFFIOT F., MAGNIEN-SIMONIN C., Dictionnaire latin-fran­çais : abré­gé, édi­tion revue et cor­ri­gée par Catherine Magnien, Paris, Hachette, 1991, p. 278. Ce dic­tion­naire sera désor­mais cité comme Dictionnaire latin-fran­çais : abré­gé. — N. B. : Nous avons choi­si de nous réfé­rer à la ver­sion abré­gée du dic­tion­naire en ques­tion puisqu’elle serait la plus sus­cep­tible d’être uti­li­sée par les élèves dans le cadre d’un concours, dans la mesure où elle est plus faci­le­ment trans­por­table par les élèves. Nous avons par ailleurs obser­vé que les choix de tra­duc­tions faits par les élèves ren­voient plu­tôt à celles pro­po­sées par ce dic­tion­naire en par­ti­cu­lier. ↩︎
20. NIMMO C., Latin : dic­tion­naire fran­çais-latin, latin-fran­çais, Paris, Larousse, 2022, p. 361. Ce dic­tion­naire sera désor­mais cité comme Latin : dic­tion­naire fran­çais-latin, latin-fran­çais. ↩︎
21. Dans le même ordre d’idées, la tra­duc­tion de la rela­tive en tête de l’interrogative sui­vante (Qui eius col­le­ga fuit in cen­surā, L. Mummius, num­quid copio­sior [fuit], cum copio­sis­si­mam urbem fun­di­tus sus­tu­lis­set ?), qui déter­mine Lucius Mummius, per­son­nage sur lequel nous trou­vons des expli­ca­tions dans le voca­bu­laire, montre que cer­tains élèves ne mobi­lisent pas leurs connais­sances sur le cur­sus hono­rum et pro­duisent, par consé­quent, divers contre­sens. Ces deux exemples en sont symp­to­ma­tiques : « Lucius Mummius qui fut cen­su­ré par son col­lège », « Mais Lucius Mummius, son col­lège a été dans la cri­tique ». ↩︎
22. Il nous semble éga­le­ment pos­sible de déce­ler un léger ana­chro­nisme lin­guis­tique, dans la mesure où le terme acquiert un sens plus ins­ti­tu­tion­na­li­sé sous Auguste. Le mot fran­çais « prince » pos­sède, par ailleurs, des conno­ta­tions rela­tives à l’évolution his­to­rique de son sens, qui sont sans rap­port avec le contexte de publi­ca­tion de l’œuvre de Cicéron. ↩︎
23. LEDERER M., « L’enseignement de la tra­duc­tion dans le cadre de l’enseignement de la com­pré­hen­sion », dans Enseignement dans la tra­duc­tion, tra­duc­tion dans l’enseignement, sous la direc­tion de J. Delisle et H. Lee-Jahnke, Les Presses de l’Université d’Ottawa, 1998, p. 61–62. Définissant le texte comme « une asso­cia­tion de connais­sances extra­lin­guis­tiques per­ti­nentes à des signi­fiés lin­guis­tiques per­ti­nents eux aus­si », elle explique, ailleurs, que « nul texte n’est com­pris sur la base seule de la langue qui le com­pose maté­riel­le­ment et que, pour trans­mettre son sens en tra­duc­tion, les connais­sances de la per­sonne qui tra­duit doivent s’ajouter aux signi­fi­ca­tions de la langue ori­gi­nale » (p. 60 et 65). ↩︎
24. Il s’agit des réponses à ques­tion « Dans quelle mesure [la notice intro­duc­tive] t’a‑t-elle aidé à : a. situer le texte dans son contexte his­to­rique, b. situer le texte dans l’œuvre dont il est extrait, c. com­prendre les mots et concepts pré­sents dans le texte ? » ↩︎
25. ADEMA S., VAN GHILS L., « Teaching Text Types in Latin Letters : A Didactic Use of Linguistic Concepts », dans Les Études clas­siques, 85, 2 (2017), Belgique, Société des études clas­siques ASBL, p. 123. Les élé­ments inclus sont les sui­vants : [voir le tableau ci-après]. ↩︎
26. Voir LAUFER B., « The lexi­cal plight in second lan­guage rea­ding : words you don’t know, words you thing you know, and words you can’t guess », dans COADES J. et HUCKIN T., Second lan­guage voca­bu­la­ry acqui­si­tion : a ratio­nale for peda­go­gy, Cambridge University Press, The Cambridge applied lin­guis­tics series, 1997. L’autrice explique : « In inter­pre­ting texts, stu­dents tend to regard words as main land­marks of mea­ning. Background know­ledge is relied on to a les­ser extent and syn­tax is almost dis­re­gar­ded. », p. 21. ↩︎
27. « The thre­shold voca­bu­la­ry rea­ders need in order to trans­fer their L1 rea­ding stra­te­gies is what is com­mon­ly refer­red to as sight voca­bu­la­ry — words whose forms and com­mon mea­nings are reco­gnizes auto­ma­ti­cal­ly, irres­pec­tive of context. », ibid., p. 23. ↩︎
28. Ibid., p. 25. ↩︎
29. LAUFER B, « What’s in a word that makes it hard or easy ? Intralexical fac­tors affec­ting voca­bu­la­ry acqui­si­tion », dans Schmitt, Norbert & Mccarthy, Michael, Vocabulary : Description, Acquisition, and Pedagogy, Cambridge, Cambridge University Press, 1997, p. 152. ↩︎
30. Dictionnaire latin-fran­çais : abré­gé, op. cit., p. 452. ↩︎
31. La péri­phrase géné­rique « bonne qua­li­té morale » figure, en tête, seule­ment dans GAFFIOT F., Le Grand Gaffiot : Dictionnaire latin-fran­çais, nou­velle édi­tion revue et aug­men­tée sous la direc­tion de Pierre Flobert, Paris, Hachette, 2000, p. 1257. ↩︎
32. Latin : dic­tion­naire fran­çais-latin, latin-fran­çais, op. cit., p. 606. Le nombre très limi­té de copies où ce mot figure nous convainc que ce dic­tion­naire n’est pas vrai­ment uti­li­sé par les élèves. ↩︎
33. Voir PULIDO, D, « The Effects of Cultural Familiarity on Incidental Vocabulary Acquisition through Reading », The Modern Language Journal, 91(1), 2007, p. 15–32. ↩︎
34. Voir LAUFER B, « What’s in a word that makes it hard or easy ? Intralexical fac­tors affec­ting voca­bu­la­ry acqui­si­tion », op. cit., 140–155 : « What can account for bet­ter lear­na­bi­li­ty is the learner’s frequent expo­sure to it. » ↩︎
35. Il s’agit de la ques­tion : « À quelle fré­quence as-tu uti­li­sé le dic­tion­naire (plu­sieurs réponses sont pos­sibles) : a. Au fur et à mesure de ta tra­duc­tion, pour trou­ver le sens de mots tota­le­ment incon­nus ? b. Après une pre­mière ébauche de tra­duc­tion, pour contrô­ler l’exactitude de ta tra­duc­tion ? c. En tout der­nier recours, pour affi­ner ton texte et rendre les nuances de sens ? » ↩︎
36. Le phé­no­mène (cross-cultu­ral prag­ma­tic fai­lure) est lar­ge­ment étu­dié dans le domaine de l’acquisition des langues étran­gères. Voir, à titre indi­ca­tif, McGEE P., « Cross-cultu­ral prag­ma­tic fai­lure. », Training, Language and Culture, 3(1), 2019, p. 245. ↩︎
37. Dictionnaire latin-fran­çais : abré­gé, op. cit., p. 52. Dans le Larousse, nous trou­vons l’adjectif dans sa forme pre­mière : ama­bi­lis = aimable, Latin : dic­tion­naire fran­çais-latin, latin-fran­çais, op. cit., p. 56. ↩︎
38. https://​www​.ren​con​tres​la​tines​.be/​E​d​i​t​i​o​n​-​2​0​2​3​.​htm. Notons, d’ailleurs, que dans les tra­duc­tions pro­po­sées sur ce site, celles des Belles Lettres et d’Itinera Electronica, des équi­va­lents non cano­niques sont pro­po­sés : « Rien n’est plus aimable que la ver­tu, rien n’inspire autant d’attachement. » (François Combès, Les Belles Lettres, 1998) et « Rien n’a plus d’attrait, rien ne se fait plus natu­rel­le­ment aimer que la force d’âme. » (Charles Appuhn, Garnier, 1933). ↩︎
39. Notons que, dans les deux dic­tion­naires que nous uti­li­sons, le verbe adli­cio est tra­duit par « atti­rer à soi, gagner ; ame­ner à quelque chose, à bien faire » (Dictionnaire latin-fran­çais : abré­gé, op. cit., p. 32) et « atti­rer ; séduire ; se conci­lier » (Latin : dic­tion­naire fran­çais-latin, latin-fran­çais, op. cit., p. 54). ↩︎
40. Dans une copie, nous trou­vons aus­si la tra­duc­tion « comme le font les mages ». ↩︎
41. https://​www​.cnrtl​.fr/​d​e​f​i​n​i​t​i​o​n​/​a​m​e​ner. ↩︎
42. Dictionnaire latin-fran­çais : abré­gé, op. cit., p. 212. Dans le Grand Gaffiot nous trou­vons d’abord les tra­duc­tions sui­vantes : « se dres­ser au-des­sus » et « s’enorgueillir », op. cit., p. 616. ↩︎
43. Notons que la tra­duc­tion « sur­pas­ser » figure en tête de l’entrée excel­lo du Larousse (Latin : dic­tion­naire fran­çais-latin, latin-fran­çais, op. cit., p. 274), de pair avec « se dis­tin­guer par » et « l’emporter sur ». La tra­duc­tion « excel­ler » n’est pas du tout pro­po­sée. ↩︎
44. Dictionnaire latin-fran­çais : abré­gé, op. cit., p. 356. ↩︎
45. Voir NESI H., « The role of examples in pro­duc­tive dic­tio­na­ry use », The use and abuse of EFL dic­tio­na­ries : How lear­ners of English as forei­gn lan­guage read and inter­pret dic­tio­na­ry entries, Max Niemeyer Verlag, Tübingen, 2000. En exa­mi­nant le rôle des exemples dans la com­pré­hen­sion et la pro­duc­tion active, l’autrice explique que, mal­gré leur impact posi­tif, les appre­nants ne par­viennent pas à en tirer plei­ne­ment pro­fit, en par­tie à cause de la qua­li­té de ces exemples et de leur capa­ci­té à trai­ter l’information que ces der­niers contiennent. Elle conclut que « word mea­ning is the most impor­tant type of infor­ma­tion lear­ners seek in the dic­tio­na­ries, and word gram­mar is given rela­ti­ve­ly low prio­ri­ty » (p. 116). ↩︎
46. LAUFER B. et HADAR L. s’arrêtent sur les spé­ci­fi­ci­tés de chaque type de dic­tion­naire, expli­quant que les dic­tion­naires bilingues se prêtent à une uti­li­sa­tion plus ponc­tuelle tan­dis que les dic­tion­naires mono­lingues per­mettent, à tra­vers les exemples qu’ils offrent, d’explorer les emplois idio­ma­tiques des mots : « Bilingual dic­tio­na­ries are ideal for quick consul­ta­tion, while mono­lin­gual dic­tio­na­ries, though more dif­fi­cult to use, have the extra merit of direct­ly intro­du­cing the user to the lexi­cal sys­tem of the L2. » (« Assessing the effec­ti­ve­ness of mono­lin­gual, bilin­gual, and ‘bilin­gua­li­sed’ dic­tio­na­ries in the com­pre­hen­sion and pro­duc­tion of new words », The Modern Language Journal, 81, 2, 1997, p. 189). ↩︎
47. Une syn­thèse inté­res­sante qui aborde dif­fé­rents aspects de l’usage du dic­tion­naire figure dans les dif­fé­rentes édi­tions des manuels des édi­tions Magnard. GASON J., LAMBERT A., Invitation aux lettres latines, 2^de, Paris, Magnard, 1992, p. 2 , GASON J., LAMBERT A., LEVY F., Latin en séquences, 2^de, Paris, Magnard, 2001, p. 3. ↩︎
48. GARNIER B. « La tra­duc­tion dans l’enseignement des langues anciennes. Les mots contre le sens ? », dans Enseignement dans la tra­duc­tion, tra­duc­tion dans l’enseignement, op. cit., p. 13. ↩︎
49. Il s’agit de la ques­tion : « Les dif­fi­cul­tés que tu as ren­con­trées concer­naient plu­tôt : a. L’analyse des formes (recon­nais­sance des cas, des temps conju­gués…) ; b. la syn­taxe (“mettre les pièces du puzzle ensemble”) ; c. le voca­bu­laire (trou­ver un bon équi­valent fran­çais aux mots latins) ; d. le sens glo­bal (com­prendre le sens des phrases tra­duites, com­prendre la logique du texte dans son ensemble). » ↩︎
50. VRECQ F., « Les préa­lables de la tra­duc­tion », dans Enseignement de la tra­duc­tion et tra­duc­tion dans l’enseignement, op. cit., p. 50. ↩︎
51. BERMAN A., « La tra­duc­tion et la lettre ou l’auberge du loin­tain », dans Les tours de Babel, Trans-Europ-Repress, 1985, p. 134 et 137. ↩︎

Complément à la note 25

Semantics Issues of mea­ning, all levels	TOP-DOWN
	Knowledge of the world	Reader’s own know­ledge
	Social/historical/geographical context	Knowledge assu­med on part of inten­ded audience
	Genre	Text type
	Discourse/pragmatic level	Level of connec­ted text vs. sen­tence
	Syntax	Function of word or phrase at sen­tence level
	Morphology	Form of word
	Part of speech
	BOTTOM-UP

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Annexes

Annexe 1 : sujet du concours en 2023

Pas de vraie ami­tié sans ver­tu

Contexte

En 44, Cicéron rédige le De Amicitia, où il met en scène Caius Laelius (consul en 150), qui par­tage ses idées sur l’amitié. Pour lui, les liens d’amitié reposent notam­ment sur l’honnêteté, laquelle peut émou­voir les cœurs. Ils sup­posent en outre une bonne dose de confiance en soi.

Nihil est uir­tute ama­bi­lius, nihil quod magis adli­ciat ad dili­gen­dum.
C’est ain­si que ver­tu et hon­nê­te­té nous attachent même à des per­sonnes que nous n’avons jamais vues. Qui est-ce qui peut son­ger à Caius Fabricius, à Manius Curius [deux héros modèles de ver­tu], sans éprou­ver pour eux quelque sym­pa­thie, alors qu’il ne les a jamais vus ?
[Et inver­se­ment] Quis est qui Tarquinium Superbum non ode­rit ?
Cum duo­bus duci­bus de impe­rio in Italiā est decer­ta­tum, Pyrrho et Hannibale.
Ab alte­ro prop­ter pro­bi­ta­tem eius non nimis alie­nos ani­mos habe­mus ; alte­rum prop­ter
cru­de­li­ta­tem sem­per haec ciui­tas ode­rit. Quod si tan­ta uis pro­bi­ta­tis est, ut eam
uel in eis quos num­quam uidi­mus, uel in hoste [= Pyrrho] etiam dili­ga­mus,
quid mirum est, si ani­mi homi­num mouean­tur, cum eorum, qui­bus­cum coniunc­ti esse pos­sunt,
uir­tu­tem et boni­ta­tem pers­pi­cere uidean­tur ? (…)
Vt enim quisque sibi plu­ri­mum confi­dit et ut quisque maxime uir­tute et sapien­tiā
muni­tus est, (…), ita in ami­ci­tiis expe­ten­dis colen­disque maxime excel­lit.

Cicéron, De Amicitia, 28–29 + 30

Vocabulaire

• ligne 1 : quod : pro­nom rela­tif ; adli­cere, io, lexi, lec­tum ad + acc. : ame­ner à ; dili­gere, o, lexi, lec­tum : esti­mer, aimer
• l. 2 + 5 : odisse, odi : haïr, détes­ter
• l. 3 : decer­tare cum+ abl. : com­battre contre ; decer­ta­tum est (impers.) : « on a com­bat­tu »
• l. 4 : alie­nos ani­mos habere ab+ abl. : avoir l’esprit hos­tile à, éprou­ver de l’antipathie pour ; nimis, adv. : trop
• l. 5 : quod si : or si, si par ailleurs
• l. 7 : qui­bus­cum = cum qui­bus ; coniun­gere, o, iun­xi, iunc­tum : unir, lier
• l. 8 : pers­pi­cere, io, spexi, spec­tum : recon­naître, voir ; uide­ri, eor, uisus sum : sem­bler, paraître ; croire, pen­ser
• l. 9 : Vt quisque sibi plu­ri­mum confi­dit : lit­té­ra­le­ment : « De même que cha­cun se fait le plus confiance à soi-même » ⇒ « Tous ceux qui ont le plus confiance en eux-mêmes »
• l. 9–10 : Vt…, ita… : De même que…, de même… ; munire, io, iui, itum : for­ti­fier, ren­for­cer

Annexe 2 : sujet du concours en 2024

Pas d’enrichissement per­son­nel en poli­tique

Prenant l’exemple d’illustres figures de la République romaine, Cicéron nous explique com­bien l’aua­ri­tia (la cupi­di­té, le goût de l’argent) à des fins per­son­nelles doit être étran­gère aux res­pon­sables poli­tiques, et cela au pro­fit du bien com­mun.

Omni Macedonum gazā, quae fuit maxi­ma, poti­tus est Paulus ; tan­tum in aera­rium pecu­niae inuexit, ut unius impe­ra­to­ris prae­da finem attu­le­rit tri­bu­to­rum. At hic nihil domum suam intu­lit prae­ter memo­riam nomi­nis sem­pi­ter­nam. Imitatus patrem Africanus nihi­lo locu­ple­tior [fuit] Carthagine euersā. Qui eius col­le­ga fuit in cen­surā,
L. Mummius, num­quid copio­sior [fuit], cum copio­sis­si­mam urbem fun­di­tus sus­tu­lis­set ? Italiam ornare quam domum suam maluit. (…)
Nullum igi­tur uitium tae­trius est (…) quam aua­ri­tia, prae­ser­tim in prin­ci­pi­bus
et rem publi­cam guber­nan­ti­bus. (…) Itaque, quod Apollo Pythius ora­cu­lum edi­dit,
« Spartam nullā re nisi aua­ri­tiā esse per­itu­ram », id uide­tur non solum Lacedaemoniis,
sed etiam omni­bus opu­len­tis popu­lis prae­dixisse.

Cicéron, De Officiis, II, 76–77

Vocabulaire : 

• ligne 1 : gaza, ae, f. : le tré­sor, les richesses ; poti­ri, ior, poti­tus sum + abl. : s’emparer de ; Paulus : Paul-Émile, le consul vain­queur des Macédoniens (Macedones, um, m. pl.) à Pydna en 168 ; tan­tum (avec com­pl. au géni­tif) : tant de, tel­le­ment de ; aera­rium, i, n. : le tré­sor public (de Rome) ; inue­here, o, uexi, uec­tum : trans­por­ter dans, faire entrer dans
• l. 2 : domum : acc. de lieu sans prép. ; prae­ter, prép. + acc. : excep­té, sauf ; imi­ta­ri, or, atus sum : imi­ter
• l. 3 : Africanus : Scipion l’Africain, fils de Paul-Émile et géné­ral vain­queur et des­truc­teur de Carthage en 146 ; nihi­lo : en rien ; locuples, locu­ple­tis : for­tu­né, riche
• l. 5 : L. Mummius : Lucius Mummius, le consul vain­queur et des­truc­teur de Corinthe en 146 ; copio­sus, a, um : riche ; fun­di­tus, adv : jusqu’au fond, de fond en comble
• l. 7 : tae­ter, tra, trum : odieux, abo­mi­nable
• l. 8 : Apollo Pythius : Apollon pythien, qui ren­dait ses oracles par la voix de la Pythie de Delphes ; Apollo Pythius : sujet de « edi­dit » et de « uide­tur » ; ora­cu­lum edere : énon­cer sous forme d’oracle ; ora­cu­lum : expli­ci­té par « Spartam … esse per­itu­ram »
• l. 9 : per­ire, eo, ii, itum : périr, être anéan­ti ; uide­ri, eor, uisus sum : sem­bler, paraître

Annexe 3 : repérage, dans le texte de 2023, des éléments lexicaux fournis

En 44, Cicéron rédige le De Amicitia, où il met en scène Caius Laelius (consul en 150), qui par­tage ses idées sur l’amitié. Pour lui, les liens d’amitié reposent notam­ment sur l’honnêteté, laquelle peut émou­voir les cœurs. Ils sup­posent en outre une bonne dose de confiance en soi.

Nihil est uir­tute ama­bi­lius, nihil quod magis adli­ciat ad dili­gen­dum.
C’est ain­si que ver­tu et hon­nê­te­té nous attachent même à des per­sonnes que nous n’avons jamais vues. Qui est-ce qui peut son­ger à Caius Fabricius, à Manius Curius [deux héros modèles de ver­tu], sans éprou­ver pour eux quelque sym­pa­thie, alors qu’il ne les a jamais vus ?
[Et inver­se­ment] Quis est qui Tarquinium Superbum non ode­rit ?
Cum duo­bus duci­bus de impe­rio in Italiā est decer­ta­tum, Pyrrho et Hannibale. Ab alte­ro prop­ter pro­bi­ta­tem eius non nimis alie­nos ani­mos habe­mus ; alte­rum prop­ter cru­de­li­ta­tem sem­per haec ciui­tas ode­rit. Quod si tan­ta uis pro­bi­ta­tis est, ut eam uel in eis quos num­quam uidi­mus, uel in hoste [= Pyrrho] etiam dili­ga­mus, quid mirum est, si ani­mi homi­num mouean­tur, cum eorum, qui­bus­cum coniunc­ti esse pos­sunt, uir­tu­tem et boni­ta­tem pers­pi­cere uidean­tur ? (…)
Vt enim quisque sibi plu­ri­mum confi­dit et ut quisque maxime uir­tute et sapien­tiā muni­tus est, (…), ita in ami­ci­tiis expe­ten­dis colen­disque maxime excel­lit. 

Cicéron, De Amicitia, 28–29 + 30

Les mots don­nés dans la liste de voca­bu­laire qui figure sous le sujet sont en rouge. En vert figurent les pré­po­si­tions dont la construc­tion est éga­le­ment don­née. Enfin, nous sur­li­gnons aux mêmes cou­leurs les mots latins et leurs tra­duc­tions indi­rectes, conte­nues dans le para­texte.

Annexe 4 : Lexique « connu » et lexique « inconnu »

Nihil est uir­tute ama­bi­lius, nihil quod magis adli­ciat ad dili­gen­dum.
Quis est qui Tarquinium Superbum non ode­rit ?
Cum duo­bus duci­bus de impe­rio in Italiā est decer­ta­tum, Pyrrho et Hannibale.
Ab alte­ro prop­ter pro­bi­ta­tem eius non nimis alie­nos ani­mos habe­mus ; alte­rum prop­ter
cru­de­li­ta­tem sem­per haec ciui­tas ode­rit. Quod si tan­ta uis pro­bi­ta­tis est, ut eam
uel in eis quos num­quam uidi­mus, uel in hoste [= Pyrrho] etiam dili­ga­mus,
quid mirum est, si ani­mi homi­num mouean­tur, cum eorum, qui­bus­cum coniunc­ti esse pos­sunt,
uir­tu­tem et boni­ta­tem pers­pi­cere uidean­tur ? (…)
Vt enim quisque sibi plu­ri­mum confi­dit et ut quisque maxime uir­tute et sapien­tiā
muni­tus est, (…), ita in ami­ci­tiis expe­ten­dis colen­disque maxime excel­lit.

Cicéron, De Amicitia, 28–29 + 30

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Autrice

Maria Thermou, doc­teure de l’Université Paris 7, agré­gée en Langues et lettres anciennes et modernes de l’Université catho­lique de Louvain.

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Pour citer cet article

Maria Thermou, « Vers une com­pré­hen­sion contex­tua­li­sée du voca­bu­laire : Analyse des pro­duc­tions des can­di­dats au concours belge des Rencontres latines », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 3, 2025, p. 31–53, mis en ligne le 11 juin 2025.