David LOAEC

Résumé

Les cours de Langue et Culture de l’Antiquité (LCA), notamment en lycée, attirent les élèves grâce à des promesses qu’il faut bien tenir. Or, souvent, les cours de LCA ne ciblent pas des publics particuliers, ils ne s’adressent pas à leurs besoins spécifiques. En l’occurrence, les élèves qui se destinent à des carrières scientifiques souhaitent sortir du lycée avec des connaissances en langues anciennes qui soient structurantes et puissent leur servir d’appui dans leurs études. Il ne suffit donc pas de leur donner un simple bagage épistémologique ou lexical : il semble utile de leur donner des clés pratiques de l’usage du latin en sciences. En ce qui concerne les sciences du vivant, notamment les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT), on peut définir trois objectifs : connaître les raisons de l’usage du latin scientifique, connaître ses modalités et connaître les représentations imagées qui président à leur mise en œuvre. Comprendre pourquoi le latin reste une langue internationale, comment elle est pratiquée, et pourquoi l’on choisit tel ou tel mot, sont des bases importantes pour quiconque cherche à capitaliser sur son bagage de latiniste dans l’univers du postbac scientifique.

Texte intégral

Les promesses que font les professeurs de Langues et Culture de l’Antiquité à leurs futurs élèves tournent généralement autour de trois ou quatre points fondamentaux : améliorer les compétences en français, surtout en vocabulaire et en orthographe, augmenter le lexique utile en langues vivantes, construire une représentation culturelle du lien entre Antiquité et monde moderne, et enfin apporter des connaissances qui permettent de prendre de l’avance dans les études scientifiques. Ce que les élèves et les parents comprennent de cette dernière promesse tient en quelques mots : que les cours de latin apportent efficacement du lexique et des explications scientifiques qui permettent aux futurs étudiants de faire l’économie d’un apprentissage laborieux du vocabulaire issu du latin et du grec, notamment dans les domaines des sciences du vivant. Cependant, quand on cherche où se trouvent les cours et les exercices qui traitent spécifiquement de ces aspects, force est de constater qu’ils sont rares. À tel point que se multiplient les mises à niveau ou les listes sans fin de suffixes et de racines latines et grecques censées percer le mystère du jargon médical¹, par exemple. En fait, si les objets d’étude des programmes de lycée comprennent effectivement un chapitre sur les interrogations scientifiques dans l’Antiquité, il n’est pas forcément accompagné par des pages dédiées à l’apprentissage rationnel et systématique du latin scientifique. Or, il est légitime d’attendre que les cours de LCA préparent ce qui somme toute ressortit à son domaine de compétence, et sacrifient à un certain utilitarisme pour lequel nombre d’élèves prennent l’option latin, dans l’espoir d’augmenter leur bagage lexical et culturel pour mieux se préparer aux carrières scientifiques. Ce sera l’objet de cet article : proposer une démarche directement transposable des cours de LCA Latin vers les cours de SVT, afin que les élèves qui ont choisi de faire trois heures de cours de plus pendant trois ans puissent capitaliser sur cet investissement au moment d’entamer des études de biologie, de STAPS ou de médecine, c’est-à-dire les carrières qui ont recours au latin au cœur même de leurs apprentissages. Pour mener à bien ce projet, nous proposerons la mise en place, sous forme de jeu sérieux², d’un parcours de découverte du latin scientifique, de sorte que les latinistes de profil scientifique découvrent eux-mêmes l’origine de la nomenclature latine et ses atouts, de même que les mécanismes qui sous-tendent son utilisation. Dans un deuxième temps, leur rôle sera de concevoir, présenter et diriger des ateliers à destination des non-latinistes des spécialités SVT de leur lycée.

Objectifs et démarche

De façon récurrente, au moins au lycée, les élèves demandent d’apprendre un minimum de latin scientifique, puisque leurs spécialités commencent à y faire appel. Le grec et le latin sont notamment mobilisés en SVT, où la description des corps comme des espèces se fait presque exclusivement par l’intermédiaire d’étymons anciens. En physique-chimie, l’alphabet sert de base aux concepts, et le nom des éléments fait régulièrement appel aux langues anciennes³. L’alternative est dès lors assez simple pour les futurs étudiants : soit ils apprennent par cœur le sens des mots obscurs qui désignent des animaux ou des parties du corps, parfois sans vraiment savoir de quoi ils parlent, soit ils cherchent à rationaliser leur apprentissage en lui donnant du sens, en classant le vocabulaire en fonction de son sens originel.

Par conséquent, le rôle des cours de LCA est bien de les guider vers une méthode claire qui facilite la mémorisation et les soulage d’un effort d’autant plus fastidieux qu’il ne repose sur aucune signification précise. En effet, comment un étudiant peut-il comprendre que l’os du nez appelé vomer⁴ a reçu ce nom du mot latin qui désigne le soc de la charrue, par analogie de forme. Il l’a peut-être croisé chez Lucrèce, dans sa description de l’atomisme épicurien au livre I du De natura rerum (vv. 314–315) :

uncus aratri
ferreus occulto decrescit vomer in arvis.⁵

Rien n’est moins sûr.

Plus prosaïquement, si l’on se penche sur le vocabulaire fréquent par exemple en SVT, on se rend compte qu’on peut le classer en plusieurs catégories : d’abord les noms d’espèces, qu’elles soient de plantes ou d’animaux, ensuite les suffixes d’origine et enfin les métaphores. À première vue, la catégorisation semble abrupte, mais en y regardant de plus près, il devient clair qu’au moins depuis Linné, la nomenclature du vivant repose sur une méthode qui fait presque uniquement appel aux langues anciennes. En effet, Karl Von Linné décida au XVIII^e siècle de classer les espèces selon un système binomial⁶, grâce à un binom formé de deux taxons⁷ : un nom de genre suivi un nom d’espèce. Éventuellement, le nom d’espèce peut être complété par un nom de sous-espèce, mais le classement officiel ne prend théoriquement en compte que les deux premiers noms. L’animal que nous nommons homme est ainsi désigné de manière scientifique par le binom Homo (genre) sapiens (espèce). Il suffit de remplacer sapiens par neandertalensis pour voir apparaître une nouvelle information descriptive : l’origine géographique d’une espèce différente. L’homme de Néandertal a en effet été découvert dans le petit village allemand de Neandertal, d’où le suffixe d’origine -ensis qui lui est accolé et qui précisait, au temps de sa découverte, le nom d’espèce sapiens. L’homme de Neandertal était donc d’un point de vue scientifique Homo sapiens neandertalensis, avant que les scientifiques ne se ravisent et le considèrent comme une espèce à part entière, faisant remonter le descripteur géographique du rang de variété au rang d’espèce et ne le transforment en Homo neandertalensis tout court. Ce suffixe est très productif, il est par exemple utilisé dans la formation du nom Homo heidelbergensis, ou Homo rudolfensis, trouvés respectivement à Heidelberg et près du lac Rudolf, ancien nom du lac Turkana, entre l’Éthiopie et le Kenya.

Par ailleurs, un simple coup d’œil aux noms des os humains renseigne sur la nécessité de les enseigner comme étant des métaphores : la rotule est ronde comme une petite roue (latin rotula), l’os pariétal forme une paroi (latin paries, parietis) de la boîte crânienne, le tibia est long et effilé comme une flûte (latin tibia), la malléole ressemble à un petit marteau (latin malleus). Ainsi, une grande partie du vocabulaire descriptif du corps n’est en fait qu’une série de métaphores plus ou moins exactes formées à partir d’objets du quotidien, mais nommés en latin, ce qui leur confère leur valeur scientifique.

L’objectif général de ce genre de cours en LCA est donc multiple : que les élèves se rendent compte que le latin n’est pas utilisé de manière arbitraire, mais qu’il obéit à des règles strictes⁸, qu’ils comprennent que pour apprendre efficacement le vocabulaire scientifique, il faut d’abord comprendre à quoi ressemblent les os et les organes concernés, de manière très concrète. Enfin, qu’ils manipulent eux-mêmes le latin pour se mettre à la place d’inventeurs de mots scientifiques ne peut que les familiariser avec ce système fondé sur la description.

Pour atteindre ces objectifs, le medium du jeu sérieux paraît tout indiqué, ou plutôt, une combinaison entre le jeu et la transmission des connaissances acquises à destination des non-latinistes. Pour être plus clair, on propose aux latinistes de concevoir des ateliers ludiques autour des spécificités du latin scientifique, puis d’animer ces ateliers dans un cours de SVT qui leur est dédié, avec l’accord des professeurs concernés. Les élèves de LCA sont donc mis tour à tour dans une position d’apprentis, puis de concepteurs, et enfin de transmetteurs ou animateurs, suivant la logique que suit un professeur quand il prépare ses cours, ce qui les incite à creuser leur sujet, à concevoir des supports efficaces et attractifs, et à maîtriser le contenu de leur cours, sans quoi ils seraient facilement mis en difficulté par leurs propres « élèves ».

Cette démarche présente plusieurs avantages, puisqu’elle incite à l’implication directe des élèves dans la recherche et la conception des supports, et qu’elle pousse à la mémorisation du contenu, dans un objectif de transmission. L’élève, passant la barrière qui le sépare du rôle de professeur, peut de plus se rendre compte de la difficulté qui existe à présenter un support ou un exercice défectueux, voire mal maîtrisé, devant un public exigeant.

Mise en place et déroulement

La séquence s’articule autour de deux temps forts. Le premier s’appuie sur la conception et le test des ateliers, le second sur la transmission sous la forme d’un cours proposant des ateliers tournants aux non-latinistes.

Tout d’abord, les élèves sont invités à trouver les raisons pour lesquelles le latin est la langue scientifique par excellence. Cette mise en place permet de faire un retour historique sur la domination de la langue latine dans les domaines scientifiques, diplomatiques et philosophiques globalement jusqu’au XX^e siècle⁹. Pour apporter les connaissances épistémologiques nécessaires, il faut aussi qu’ils puissent expliquer le système binomial et son origine, ces éléments historiques étant destinés à servir d’introduction aux ateliers tournants.

Après quelques recherches, les élèves de LCA sont capables de dire pourquoi le latin est devenue la langue de la science et pour quelles raisons elle l’est restée. En résumé, voici leurs hypothèses :

Lors de l’explosion naturaliste au XVIII^e siècle, le latin est la langue internationale : tous les chercheurs, mathématiciens, philosophes, ambassadeurs, la maîtrisent et communiquent grâce à elle.
Logiquement, elle devient la langue que l’on utilise pour forger des noms scientifiques compréhensibles de manière internationale : Linné, suédois, Cuvier ou Buffon, français, peuvent donc accéder au même contenu.
En tant que langue morte, elle est figée et traverse le temps.
Le latin est encore aujourd’hui la langue de la science, car elle permet de créer facilement de nouveaux mots.
Aucune nation ne peut se l’accaparer, elle garantit donc la liberté des connaissances.
Elle garde un certain prestige, et celui qui la pratique se distingue des autres.
Elle constitue un jargon utile pour aller droit au but entre spécialistes.
Cependant, le latin est menacé pour trois raisons principales. Tout d’abord, certaines nations ont intérêt à lui substituer leur propre langue (anglais, chinois). Ensuite, les scientifiques connaissent de moins en moins le latin et respectent donc de moins en moins ses règles. Enfin, la nécessité de faire entrer des recettes financières pousse à inventer des mots surprenants qui défient les règles établies mais attirent les médias.

Enfin, il s’agit pour ces élèves de concevoir quatre ateliers, chacun ayant un objectif précis d’acquisition de connaissances :

Atelier 1 : les suffixes courants.
Atelier 2 : les noms d’espèces.
Atelier 3 : l’arbitraire des noms d’espèces.
Atelier 4 : l’utilisation des métaphores dans la création de noms scientifiques.

Les ateliers

Atelier 1

Le premier atelier a pour objectif de proposer une liste de noms d’espèces qu’il s’agit de classer en observant la formation de leur binom. En faisant varier les noms d’espèces et de variétés, on arrive assez facilement à proposer plusieurs groupements logiques. Voici par exemple quelques noms réels qu’il s’agit de grouper en catégories logiques. Évidemment, chaque regroupement doit reposer sur un raisonnement fondé sur l’observation. Devant l’incrédulité des élèves, il convient d’insister sur le fait que tous les noms sont réellement utilisés par les scientifiques pour désigner des espèces vivantes.

Les noms à classer :

Han solo, Calponia harrisonfordi, Homo rudolfensis, Otocinclus batmani, Trigonopterus chewbacca, Aleiodes shakirae, Aptostichus angelinajolieae, Arthurdactylus conandoylei, Vini vidivici, Abra cadabra, Homo heidelbergensis, Dracorex hogwartsia, Proceratium google, Ambistoma barbouri, Scaptia beyonceae, Homo neandertalensis, Sahelanthropus tchadensis.

A priori, ces noms n’ont rien en commun, et certains semblent réellement aberrants. En effet, Vini vidici ou Han solo nous paraissent délirants. Et pourtant ! Mais avant d’en arriver là, voici le classement attendu :

Désinence en ‑i	Désinence en ‑ae	Désinence en ‑ensis	Culture populaire	Jeux de mots
En l’honneur d’un homme	En l’honneur d’une femme	Originaire de	Ressemble à / en l’honneur de	Jeux de mots
- *Calponia harrisonfordi* - *Otocinclus batmani* - *Arthurdactylus conandoylei* - Ambistoma barbouri	- *Aleiodes shakirae* - *Aptostichus angelinajolieae* - Scaptia beyonceae	- Homo rudolfensis - Homo heidelbergensis - Homo neandertalensis - Sahelanthropus tchadensis	- Han solo - Calponia harrisonfordi - Trigonopterus - chewbacca - Aleiodes shakirae - Aptostichus - angelinajolieae - Arthurdactylus conandoylei - Dracorex hogwartsia - Proceratium google - Scaptia beyonceae	-Vini vidivici - Abra cadabra

NB – Les noms en couleur peuvent aussi être classés dans la case « Culture populaire ».

Les noms proposés ici rassemblent des caractéristiques très usuelles en latin scientifique. En effet, les inventeurs, c’est-à-dire les découvreurs d’une nouvelle espèce, ont souvent le droit de la baptiser d’un binom, selon les règles. La modestie leur imposant de ne pas utiliser leur propre nom, ils nomment parfois leurs découvertes en l’honneur d’un de leurs professeurs ou de personnes les ayant inspirés. C’est le cas par exemple de Thomas Barbour, zoologiste étasunien en l’honneur duquel Edward Frederick Kraus et James Walker Petranka, herpétologues étasuniens, ont nommé une espèce d’urodèles, des amphibiens qui ne perdent pas leur queue en devenant adultes. Le même suffixe du génitif de la deuxième déclinaison sert à forger des noms plus surprenants, comme Otocinclus batmani, mais pour d’autres raisons : cette espèce porte sur la queue une sorte de tache qui ressemble, de loin, au logo stylisé de Batman ! De même, quelle espèce peut-on dédier à Harrison Ford ? Ou à la chanteuse Shakira ? À l’actrice Angelina Jolie, en latinisant leur nom et en utilisant la désinence de génitif de la première déclinaison ? Les deux premiers groupes à trouver dépendaient donc de la désinence du génitif. On pouvait classer certains de ces mots dans la catégorie des noms faisant référence à la culture populaire : Shakira, Angelina Jolie, mais aussi l’univers de Star Wars (Han Solo, Chewbacca) ou celui d’Harry Potter (Dracorex hogwartsia). Le nom Arthurdactylus conandoylei est doublement intéressant, d’abord pour la référence à Arthur Conan Doyle, auteur notamment de la série des Sherlock Holmes, mais aussi du Monde perdu, roman situant des dinosaures dans un haut plateau d’Amérique du Sud coupé du monde d’où les héros rapportent à Londres un ptérodactyle ; et justement, l’Arthurdactylus est une espèce de ptérosaure.

On touche là, aussi bien pour la catégorie des jeux de mots que pour celle des références à la culture populaire, à une limite de la classification scientifique en latin. En effet, pour attirer des sponsors et des fonds pour leur recherche, les scientifiques ont besoin d’attirer l’attention des médias sur leurs travaux, c’est pourquoi ils n’hésitent pas à donner des noms farfelus ou intrigants à leurs découvertes. On peut aussi citer comme raison à cela la disparition de réelles compétences linguistiques en latin, dont le résultat serait de figer les désinences en -i et en -ae comme simples appendices à accoler à n’importe quel nom, dans une perspective de mercatique scientifique. Mais plus simplement, ce n’est pas parce qu’on est scientifique qu’on est dépourvu d’humour, d’où les jeux de mots plus ou moins heureux comme Vini vidivici, nom d’un psittacidé disparu il y a plusieurs siècles et nommé en 1987.

Atelier 2

Cet atelier se concentre sur la nomenclature des espèces vivantes, afin de familiariser les élèves avec la structure et les référents d’un binom latin. Il s’agit de demander aux élèves d’appliquer les règles de construction d’un binom à une espèce qui n’en a pas encore. Évidemment, on ne peut pas appliquer ce processus à une espèce déjà découverte, pour la bonne raison que chaque espèce dispose déjà d’un nom officiel, et on ne peut demander aux élèves d’en découvrir de nouvelles juste pour le jeu. Il ne reste qu’à trouver des espèces de fiction et à les nommer. Les animaux mythologiques, par leur proximité avec le contenu culturel des cours de latin, sont de bons candidats, mais ils ne sont pas les seuls : animaux de dessins animés, de films, de séries, tout est bon pour s’exercer à la nomenclature latine. Les élèves qui ont participé à ce projet dans nos classes ont pour leur part choisi les espèces suivantes :

Noms courants	Noms « scientifiques »
Hulk	Metamorpheus giganteus viridis
Bigfoot	Simia hirsuta americana
Sasquatch	Simia hirsuta canadiensis
Yéti	Simia hirsuta himalayensis
Loup-garou	Metamorpheus versipelles lunaeservus
Ogre	Orcus giganteus puerivorus
Centaure	Semihomo equicauda barbarus
Satyre	Semihomo capricauda horrifer
Fantôme	Semimortuus spiritualis concatenatus
Zombie	Semimortuus pestilens cerebellivorus
Cerbère	Canis tricapitalis infernalis
Dragon	Draco alifer ignispuens
Fée	Homunculus alifer fata
Licorne	Equus unicornifer candidus
Vampire	Semimortuus transylvaniensis hemophilus
Sphinx	Semihomo aenigmophilus thebensis
Sirène	Semihomo piscicauda aquacola
Phénix	Avis ardens immortalis
Momie	Semimortuus vittatus aegypticus

Cet atelier permet de réinvestir un certain nombre d’éléments du premier atelier, comme le regroupement par genre, mais aussi de comprendre que le nom latin est d’abord descriptif, puisque les éléments utilisés par les premiers naturalistes pour classer les espèces reposaient essentiellement sur les caractéristiques visibles des animaux ou des fossiles. En outre, ils peuvent ajouter des caractéristiques fonctionnelles ou géographiques, en réutilisant le suffixe -ensis, par exemple. Ils se rendent compte qu’il est très facile de transformer une description sommaire d’une espèce vivante en un nom qui respecte les règles du genre et le lexique latin. Ils ne peuvent donc en tirer qu’une conclusion, que l’invention d’un nom scientifique relève en partie d’une motivation descriptive, et en partie de l’arbitraire, puisque c’est l’inventeur qui la nomme à partir de sa propre observation, donc de sa propre subjectivité, et non à partir de critères fixes. Une variation de cet exercice pourrait consister à donner une liste de personnages de fiction à nommer à plusieurs groupes, puis à comparer leurs propositions, afin de mettre en valeur à la fois leur validité linguistique et scientifique et leur subjectivité, c’est-à-dire à admettre qu’un taxon n’a aucune valeur intrinsèque, et qu’on peut dès lors en changer selon les nécessités. C’est d’ailleurs une des lois des noms scientifiques : si deux noms sont proposés pour la même espèce, c’est le premier proposé qui fait référence, à moins que les critères qui ont servi à le nommer deviennent caduques. Par exemple, le brontosaure a été renommé, ou plutôt rectifié, en apatosaure, puisque le premier fossile découvert avait été nommé apatosaure (lézard trompeur, selon des critères éminemment subjectifs), et le second, qui s’est révélé n’être qu’un exemplaire du premier, a reçu le nom de brontosaure, avant que la vérité soit rétablie. Cela démontre presque par l’absurde que bon nombre de binoms sont déjà farfelus dès le début du système, et en tout cas au XIX^e siècle. Il serait donc assez facile de donner des noms absurdes ou simplement calqués sur le français en langues anciennes pour leur donner un peu plus de lustre, ce qui est par exemple le cas du mégathérium (Megatherium americanum), nom donné par Cuvier en 1796 et qui signifie simplement « grosse bête ». On verra plus tard que ce processus est en fait très courant, mais masqué par l’utilisation de langues anciennes méconnues du grand public, qui permettent de préserver le sérieux attribué d’ordinaire à la science.

Atelier 3

Ce troisième atelier a justement pour but de tester la compréhension minimale des noms scientifiques et de mettre en pratique le fait qu’ils soient pour l’essentiel descriptifs. Il s’agit donc de proposer des photos d’animaux ainsi que leurs noms scientifiques découpés selon leurs racines. Par exemple, une espèce de rat s’appelle Rattus argentiventer. Les racines, séparées en trois éléments (rattus, argenti et venter) et imprimées sous forme de cartes à manipuler, ne sont plus liées entre elles. Les élèves doivent dès lors retrouver le nom original, ou du moins un nom logique, pour cette espèce, en choisissant parmi la totalité des racines disponibles. Voici quelques exemples d’espèces, de leurs noms et des découpages effectués. Chaque racine découpée constitue une seule carte.

Animaux	Noms scientifiques	Découpage
Kangourou	Macropus giganteus	Macro + pus + giganteus
Panthère	Panthera pardus orientalis	Panthera + pardus + orientalis
Rat	Rattus argentiventer	Rattus + argenti + venter
Dauphin	Delphinus tropicalis	Delphinus + tropicalis
Chien	Canis lupus familiaris	Canis + lupus + familiaris
Hippocampe	Hippocampus zebra	Hippo + campus + zebra
Grenouille	Vitreorana parvula	Vitreo + rana + parvula
Éléphant	Elephas maximus	Elephas + maximus
Chat	Felis silvestris catus	Felis + silvestris + catus
Baleine	Balaenoptera musculus	Balaeno + ptera + musculus
Ours blanc	Ursus maritimus	Ursus + maritimus
Abeille	Apis mellifera	Apis + melli + fera
Renard	Vulpes velox	Vulpes + velox

Les élèves sont donc invités à utiliser le stock de racines disponibles pour créer ou recréer le nom qui leur semble le plus logique. Certains éléments sont très faciles à reconnecter, comme Canis lupus familiaris, ou même Apis mellifera, mais d’autres partagent des caractéristiques qui ne semblent pas être leur apanage : Panthera peut très bien être velox au lieu d’orientalis, Elephas giganteus au lieu de maximus ou encore Delphinus maritimus au lieu de tropicalis. La conclusion de cet exercice s’impose d’elle-même : d’abord, les noms scientifiques sont des transpositions dans une langue obscure et prestigieuse de descriptions simples ; ensuite, ils ne sont en rien intangibles ou mystérieux ; enfin, les noms proposés par les élèves, à condition qu’ils soient logiques, sont tout aussi recevables que les noms officiels. La seule condition, finalement, pour qu’un nom soit recevable, est qu’il ait été donné par la première personne qui le présente au monde, quelle que soit la réelle qualité de cet attribut, et qu’il donne un indice pertinent sur le genre.

Cet exercice met en jeu des compétences d’observation, de mobilisation du lexique et de créativité. En effet, il est nécessaire de bien observer les cartes photos pour relier une grenouille dont la peau est si fine qu’elle en est transparente à la racine vitreo, pour former Vitreorana, la grenouille de verre, ou pour comprendre que si le kangourou est nommé Macropus, c’est parce qu’il a de grands pieds !

Atelier 4

Le dernier atelier proposé a pour objectif de faire comprendre, sinon de faire assimiler, le fait que la plupart des mots scientifiques à l’aide desquels nous décrivons le corps sont en fait presque dans leur ensemble des descripteurs métaphoriques. En effet, si rotula semble à peu près transparent et ne nécessite pas beaucoup d’efforts d’imagination ni de mémorisation, il en va peut-être différemment de mots comme plexus ou encore luciférine. Après avoir distribué aux élèves deux séries de cartes, l’une comportant des mots latins, l’autre des mots français décrivant le corps, on leur demande de reconstituer des paires et d’émettre des hypothèses sur la signification de ces mots dans un cadre physiologique. Certaines paires sont évidentes formellement, car le mot français est le même qu’en latin, comme abdomen, mais ils posent de réelles difficultés d’interprétation, tant le sens original est occulté par le sens français. De même d’autres paires sont évidentes, mais donnent lieu à une élucidation plus aisée du sens de la racine, comme Proteus par exemple, associé à protéine. Mais sans références mythologiques, il est presque impossible de saisir pourquoi une protéine s’appelle protéine. Enfin, la dernière catégorie est constituée de mots dont l’interprétation est accessible avec un peu de réflexion, comme c’est le cas du couple Lucifer / luciférine : si l’on se souvient de l’atelier 2, le suffixe — fer était déjà utilisé dans des termes comme unicornifer ou alifer, et la racine lux, lucis n’est pas très mystérieuse, même pour des non-latinistes, ainsi, décomposer luciférine en luci (la lumière) + fer (porter) + ine (substance produite par le corps) donne des résultats à portée de main, la luciférine étant une molécule dont la dégradation produit la bioluminescence. Les mots servant d’objet d’étude sont récapitulés dans le tableau suivant :

Mots latins	Mots français	Explications
Abdomen	Abdomen	Terminaison en -men : ce qui fait l’action d’abdere : cacher. Abdomen : ce qui cache les entrailles, ce qu’il y a à l’intérieur.
Bacillus	Bacille	Bacillus : le petit bâton ; même racine qu’imbécile : celui qui a besoin d’un bâton pour s’appuyer.
Clavicula	Clavicule	Diminutif -ula, de clava, la massue, ou clavis, la clef.
Bacteria	Bactérie	Bacteria : le petit bâton ; même métaphore que bacille.
Thyreos	Thyroïde	Terminaison -ïde : qui s’apparente à ; qui ressemble à un bouclier ou a la fonction d’un bouclier.
Tibia	Tibia	Qui ressemble à une flûte.
Plexus	Plexus	Terminaison -sus du participe passé. Ce qui est tressé.
Uva	Luette	Déformation de « l’uvette ». Qui ressemble à un grain de raisin.
Morpheus	Morphine	Dieu du sommeil. Substance (-ine) qui endort le corps et l’esprit.
Proteus	Protéine	Dieu qui change de forme. Substance qui peut prendre toutes les formes.
Insula	Insuline	Substance produite par les îlots (insulae) de Langerhans.
Paries	Pariétal	Os pariétal, qui sert de paroi à la boîte crânienne.
Globulus	Globule	Diminutif -ulus. Qui ressemble à un petit machin rond.
Coccyx	Coccyx	Coucou. Os qui ressemble à un coucou.
Lucifer	Luciférine	Substance qui apporte la lumière.
Ovulus	Ovule	Diminutif -ulus. Qui ressemble à un petit œuf.
Serum	Sérum	Qui ressemble à du petit lait.
Medulla	Moëlle	Diminutif -ulla, de medius, milieu. Substance qui se trouve au milieu de l’os.
Nucleus	Noyau	Diminutif de nux, la noix. Qui ressemble à une petite noix.
Amygdala	Amygdale	Qui ressemble à une amande.

L’atelier se présente sous la forme de deux séries de cartes portant donc l’une les mots latins au recto et au verso l’explication de ce nom associé à une représentation prosaïque du comparant de la métaphore, et l’autre au recto le mot français, tandis que le verso offre une image de l’organe comparé. Ainsi, une fois les paires associées et les hypothèses de sens faites, les élèves peuvent trouver la solution en retournant les cartes, et découvrir l’intérêt des métaphores utilisées.

Ce dispositif présente l’avantage d’associer des images concrètes aux notions abstraites. Les explications courtes leur donnent de même une solution simple à mémoriser. Par extension, une fois le principe de la métaphore compris et assimilé, ils peuvent continuer le travail en cherchant par eux-mêmes les sources des mots qui décrivent le corps humain, et ils sont légion, comme scapula (le fléau de la balance), radius (le rayon de roue de charrette), cuboïde (en forme de cube), cunéiforme (en forme de coin de bûcheron), etc. Une fois ces équivalences établies, il est beaucoup plus facile de mémoriser le nom et le rôle de chaque os ou partie du corps, et je pense qu’il n’est pas nécessaire de mentionner tout l’effort dont cela peut soulager les étudiants en médecine.

Une fois les ateliers terminés, il ne manque que la conclusion, qui reprend les enseignements globaux sous forme d’une synthèse qui peut être avantageusement intégrée au cours de SVT.

Transmission

La deuxième phase de ce projet est une phase de test et de transmission. En effet, une fois les ateliers conçus, réalisés, mis en page et réduits à l’état de tas de cartes, il ne reste aux latinistes qu’à se transformer en médiateurs culturels, ou en mini-professeurs. L’objectif de cette transmission est bien évidemment double : favoriser l’appropriation du contenu du cours par les latinistes, et étendre aux élèves de SVT la connaissance du latin scientifique.

Il n’est pas très difficile de convaincre les collègues de SVT de participer au projet, mais il est moins simple de trouver une heure et demie en commun pour le mettre en pratique, tant les horaires sont tendus, surtout en première et en terminale, qui constituent pourtant le public qui tire le plus grand profit de ce genre d’activités. En l’occurrence, les latinistes de première, concepteur du projet, se sont mués deux fois en médiateurs : la première fois devant une classe de terminale en spécialité SVT, d’un peu plus de trente élèves. Devant ce public, huit latinistes ont utilisé deux jeux de quatre ateliers, répartissant donc les élèves de SVT en huit groupes tournants. Ce dispositif a donc pu mobiliser huit latinistes et trente biologistes sur un créneau d’une heure et demie. La deuxième application de cette expérience a eu lieu face à un demi-groupe de SVT de seconde, d’une quinzaine d’élèves, répartis en quatre groupes pilotés par deux latinistes chacun, sur un créneau d’une heure, qui a paru trop limité pour réellement faire tourner tous les groupes sur tous les ateliers. Dans la mesure du possible et des aspirations des latinistes, les pilotes ont été renouvelés pour les deux expériences.

Chaque atelier est donc supervisé par un élève latiniste, qui se charge de présenter la consigne, les objectifs et les modalités de l’exercice¹⁰. Il devient pendant les vingt ou vingt-cinq minutes qu’il dure la personne ressource du groupe dont il a la charge : c’est lui qui fournit les indices, guide les hypothèses, donne les solutions et les explications finales, sous la tutelle du professeur de SVT, arbitre en dernier ressort. Cela nécessite de l’entraînement, car se mettre dans la posture d’un animateur, sinon d’un professeur, nécessite de se convaincre d’être un expert en la matière. Ce n’est pas une mince affaire. Les élèves les plus à l’aise dans la représentation de soi n’auront aucun mal à se glisser dans le personnage, ni même les plus perfectionnistes ou les plus travailleurs, mais les élèves entre les deux, ni poussés par l’amour du latin, ni habités par la tchatche, ont en général plus de mal à se considérer comme légitimes pour s’imposer à un groupe extérieur de quatre ou cinq personnes. Selon la jauge du groupe de SVT, on peut multiplier les ateliers qui traitent un même sujet, donc multiplier les séries de cartes, mais cela complique la tâche quand il s’agit de faire tourner tous les groupes sur tous les ateliers, de façon à ce qu’ils puissent profiter pleinement des contenus de la séance et de la conclusion finale.

En général, même en seconde, les non-latinistes se débrouillent assez bien dans les ateliers 2 et 3, qui ne nécessitent pas de connaître beaucoup de latin, et à force d’hypothèses, ils arrivent toujours à donner de nombreuses bonnes réponses. En revanche, sans le réflexe d’observer les désinences des mots, ils ont tendance à se concentrer sur des éléments superficiels qui les aveuglent, et ainsi à tout regrouper en deux catégories. L’atelier 4 leur pose aussi problème dans la mesure où ils manquent non pas de vocabulaire latin, mais de connaissances étendues en anatomie : certains couples de mots ne leur disent absolument rien. Ils arrivent néanmoins à trouver les éléments les plus courants, et ceux dont ils ont déjà une image claire à l’esprit.

Les retours sont en tout cas excellents : les professeurs de SVT, eux-mêmes parfois surpris de découvrir la source de notions qu’ils avaient apprises par cœur lors de leurs études, ou bien heureux de retrouver des éléments linguistiques dont ils avaient perdu la saveur, trouvent dans cette mise en pratique interdisciplinaire une matière à enseigner différemment leur matière par l’image et par la langue. Du côté des élèves de LCA, le double effort de conception et de transmission leur permet de comprendre des notions utiles, parfois complexes, et de prendre confiance non seulement dans leur capacité à transmettre des connaissances, mais aussi dans l’utilité des langues anciennes au quotidien. Car c’est aussi un objectif majeur de ce genre d’atelier que de redorer le blason des LCA et de les sortir de leur image de langue morte inutile et poussiéreuse.

Conclusion

Les promesses que les professeurs de LCA de lycée font aux latinistes qui sortent du collège sont souvent très pertinentes et très alléchantes, mais sont-elles tenues ? Sont-elles, comme les promesses de campagne, comme celles de sergents recruteurs, de celles qui n’engagent que ceux qui y croient ? Il y va de la crédibilité de la matière, de sa capacité à se renouveler, et à attirer sans cesse de nouveaux élèves. Préparer les futurs étudiants est crucial, c’est pourquoi il faut ménager un temps spécifique à toutes les spécialités, à toutes les orientations qui pourraient profiter des apports des langues anciennes. Plus nos élèves seront divers, plus notre matière y gagnera, à condition justement qu’elle tienne ses promesses, qu’elles concernent par exemple l’intercompréhension des langues romanes grâce au latin, l’usage du latin comme langue scientifique, ou les expressions latines qui pullulent en droit. Si aucun exercice spécifique n’est mis en place pour remplir ces objectifs en particulier, et que les langues anciennes se reposent uniquement sur un travail d’étymologie générale sans cibler les besoins, alors elles auront de plus en plus de mal à recruter. Si au contraire les collègues de LCA mettent en place des réponses claires aux besoins dictés par des orientations très diversifiées, alors l’image de leur discipline n’en sortira que grandie. Dans le cas du latin scientifique, nous l’avons vu, il suffit de quelques heures pour dynamiser un apprentissage et donner du sens à des éléments qui trop souvent sont vus comme des contraintes à apprendre par cœur. Si les latinistes et les spécialistes de SVT peuvent sortir du lycée en ayant en tête les règles de la nomenclature des espèces, l’idée que les noms d’espèces sont d’abord descriptifs, et la certitude que lier une image à un nom permet de mieux les mémoriser, alors ils partiront dans le supérieur avec des atouts non négligeables. Par ailleurs, renouveler le regard des futurs médecins, infirmiers, kinésithérapeutes ou sportifs, qui tous partagent avec les latinistes le trésor lexical hérité de l’Antiquité est bénéfique pour tous : moins d’efforts pour ces premiers, qui n’ont plus à apprendre sans comprendre, plus de prestige pour les seconds, investis d’une mission de transmission qui les grandit.

Pour tous ceux qui le veulent, le matériel pédagogique est disponible sur demande.

Bibliographie

Avenas Pierre, La prodigieuse histoire des noms des éléments, EDP Sciences, Les Ulis, 2019.

Bouffartigues Jean, Delrieu Anne-Marie, Le trésor des racines grecques et latines, Paris, Belin, 2017.

Brougère Gilles, « Parlons-nous vraiment de la même chose ? », Les cahiers pédagogiques, n° 448, décembre 2006.

Brougère Gilles, Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan, 2000 (1^re éd. 1995).

Cottez, Henri ; Martin, Eveline, « Le vocabulaire des savoirs. Deux exemples », Histoire de la langue française 1880–1914, Paris, CNRS Éditions, 1999. Disponible en ligne sur http://books.openedition.org/editionscnrs/9262 (consulté le 01/11/2023).

Groult Martine, « Histoire du vocabulaire scientifique en France », Le Langage et l’homme. 1990, Vol 25, Num 1, pp 64–68.

International Commission on Zoological Nomenclature et al. (éd.), Code International de Nomenclature Zoologique, 4^ème éd., International Trust for Zoological Nomenclature, c/o Natural History Museum, 1999, disponible en ligne sur https://www.iczn.org/the-code/the-international-code-of-zoological-nomenclature/other-languages/french/ (consulté le 17 mars 2023).

Malécot Valéry. « Les règles de nomenclature — Histoire et fonctionnement ». Biosystema, Société Française de Systématique, 2008, disponible en ligne sur https://hal.science/hal-00729760v1 (consulté le 01/11/2023).

Mortureux Marie-Françoise, « Les vocabulaires scientifiques et techniques », les carnets du cediscor, 3, 1995, disponible en ligne sur https://journals.openedition.org/cediscor/463 (consulté le 01/11/2023).

Prédine Jean & Prédine-Hug François, Comprendre le langage médical par l’étymologie, EDP Sciences, Les Ulis, 2017.

Schmoll Patrick, « Jeux sérieux : exploration d’un oxymore », Revue des Sciences sociales, Jeux et enjeux 45, 2011, disponible en ligne sur https://hal.science/hal-01300938 (consulté le 01/11/2023).

Tillier Simon, « Terminologie et nomenclatures scientifiques : l’exemple de la taxonomie zoologique », Langages, 39ᵉ année, n° 157, 2005, disponible en ligne sur https://www.persee.fr/doc/lgge_0458-726x_2005_num_39_157_978 (consulté le 01/11/2023).

Von Linné Karl, Système de la nature, classe 1^ère du règne animal, quadrupèdes vivipares et les cétacés (éd. 1793), Paris, Hachette BnF, 2016.

Walter Henriette, « Le latin des naturalistes, source d’un bilinguisme bien particulier », La linguistique, 2005/2 (Vol. 41), disponible en ligne sur https://www.cairn.info/revue-la-linguistique-2005–2‑page-121.htm (consulté le 01/11/2023).

Walter Henriette, « Les noms des mammifères, motivation et arbitraire », La linguistique, 2003/2 (Vol. 39), p. 47–60, disponible en ligne sur https://www.cairn.info/revue-la-linguistique-2003–2‑page-47.htm (consulté le 01/11/2023).

Walter Henriette, Avenas Pierre, L’étonnante histoire des noms des mammifères, de la musaraigne étrusque à la baleine bleue, Paris, Laffont, 2003.

Walter Henriette, Avenas Pierre, La fabuleuse histoire des noms des poissons, Paris, Laffont, 2011.

Walter Henriette, Avenas Pierre, La mystérieuse histoire des noms des oiseaux, Paris, Laffont, 2007.

Waquet Françoise, Le latin ou l’empire d’un signe : XVI^e-XX^e siècle, Paris, Albin Michel, 1998.

Notes

C’est le cas de l’ouvrage de Prédine Jean & Prédine-Hug François, Comprendre le langage médical par l’étymologie, EDP Sciences, Les Ulis, 2017. ↩︎
Dans son article intitulé « Jeu sérieux : exploration d’un oymore » (Schmoll Patrick, « Jeux sérieux : exploration d’un oxymore », Revue des Sciences sociales, 2011, « Jeux et enjeux 45 », pp.158–167), Patrick Shmoll écrit ces lignes pour tenter d’en donner une définition : « Clark C. Abt (1970) publie sous le titre Serious Games un ouvrage dans lequel il décrit les utilisations possibles des jeux pour apprendre et pour simuler des situations. Il emploie le terme en se référant aux jeux de cartes et de plateau et aux jeux de rôle : à l’époque les jeux vidéo ne sont pas encore répandus dans le grand public. Il définit les jeux sérieux comme des jeux ayant un objectif explicitement éducatif et qui ne sont pas joués initialement dans l’intention de s’amuser. » C’est nous qui soulignons. ↩︎
Avenas Pierre, La prodigieuse histoire des noms des éléments, EDP Sciences, Les Ulis, 2019. ↩︎
Les mots sont écrits en caractères romains droits quand ils sont passés dans le français standard ou qu’ils font l’objet d’un usage standard dans une discipline comme la médecine. En revanche, quand ils sont mentionnés en tant que termes étrangers, donc dans la dénomination des espèces, on les trouvera en italiques. Voir sur ce point le Lexique des règles typographiques en usage à l’imprimerie nationale, entrée « étrangers (emploi de mots) », p. 79. L’INRAE rappelle de son côté que « les noms scientifiques de genre et d’espèces s’écrivent en italique. La première lettre du nom de genre portera toujours une majuscule alors que la première lettre du nom d’espèce s’écrira toujours en minuscule. » (http://ephytia.inra.fr/fr/C/16291/Hypp-encyclopedie-en-protection-des-plantes-Interet-d-une-nomenclature-universelle, consulté le 12 juin 2023). ↩︎
« Le soc, griffe de fer de la charrue, s’use en secret dans les champs. » ↩︎
Dans son Systema Naturae, dont la dixième édition étend le système binominal. ↩︎
Le Larousse en ligne définit le binom ou binôme par un « ensemble de deux mots latins, le premier désignant le genre (nom générique), le second l’espèce (nom spécifique) », tandis que le Robert donne cette définition du mot taxon : « Unité taxinomique (telle qu’une famille, un genre, une espèce). Les catégories de la classification biologique, tels que l’espèce, le genre, la famille, l’ordre, la classe ou l’embranchement, sont des taxons. Ouest-France, 21/07/2016. » Quant à lui, le Code international de nomenclature zoologique indique dans les premières pages, à l’entrée « noms des espèces » : « le nom scientifique d’une espèce, mais non celui d’un taxon de tout autre rang, est la combinaison de deux mots (un binom), le premier étant appelé le nom générique, et le second l’épithète spécifique (ou nom spécifique). » ↩︎
Pour relativiser cette façon très tranchée de présenter les choses, on lira par exemple Walter Henriette, « Les noms des mammifères, motivation et arbitraire », La linguistique, 2003/2 (Vol. 39), p.47–60. ↩︎
Waquet Françoise, Le latin ou l’empire d’un signe : XVI^e – XX^e siècle, Paris, Albin Michel, 1998. ↩︎
Voir les conducteurs des ateliers et la synthèse en annexe. ↩︎

Annexes

Annexe A : Exemple de conducteur des ateliers pour la transmission

Conducteur Atelier 2

Mise en place :

Étaler sur la table les noms d’espèces en latin. Une fois une hypothèse convaincante formulée, placer en regard le nom français. Une fois plusieurs noms placés, retourner les cartes, vérifier les images et faire expliquer le sens des mots latins. Donner la solution. Demander de faire le même travail avec les noms restants.

Consigne :

Élucider le sens des noms scientifiques en vous fondant sur leur décomposition.

Donner le nom vernaculaire de ces espèces.

Solution des propositions à classer

*Genus*	*Species*	*Varietas*	*Vernaculaire*
Semihomo demi-homme	aenigmaphilus qui aime les énigmes	Thebensis originaire de Thèbes	Sphinx
Semihomo	equicauda dont la queue (cauda) est un cheval	barbarus	Centaure
Semihomo	capricauda dont la queue est une chèvre	sexophilus qui aime le sexe	Satyre
Semihomo	piscicauda dont la queue est un poisson	aquacola qui habite (cola) dans l’eau	Sirène
Semimortuus demi-mort	vittatus enveloppé de bandelettes (vittae)	ægyptianus	Momie
Semimortuus	hemophilus qui aime le sang	transylvaniensis originaire de Transylvanie	Vampire
Semimortuus	pestilens en mauvais état, malade	cerebellivorus qui mange des cerveaux	Zombie
Semimortuus	Spiritualis sous forme d’esprit	incatenatus enchaîné	Fantôme
Simia singe	hirsuta	canadiensis	Sasquatch
Simia	hirsuta	himalayensis	Yéti
Simia	hirsuta	americana	Bigfoot
Metamorpheus qui se transforme	higanteus	viridis vert	Hulk
Metamorpheus	versipelles loup-garou	lunaeservus esclave de la lune	Loup garou
Canis	tricapitalis à trois têtes	infernalis	Cerbère
Draco	alifer qui porte (fer) des ailes (ala)	ignispuens qui crache (spuens) le feu (ignis)	Dragon
Equus	unicornifer qui porte une seule corne	candidus blanc	Licorne
Orcus	giganteus	puerivorus qui mange les enfants (pueri)	Ogre
Avis oiseau	ardens qui brûle	immortalis	Phénix
Homunculus petit homme	alifer	fata Fée	Fée

Conclusions

Le nom d’espèce est descriptif : forme, fonction, origine.
Le décomposer permet d’avoir accès à des informations intéressantes.
Mais en contradiction avec les nouvelles façons de définir une espèce (non pas sous l’angle descriptif, mais sous l’angle diachronique – au fil du temps – ou génétique).
N’importe quelle personne sachant un peu de latin peut construire un nom scientifique crédible.

Annexe B : exemples de cartes

Les cartes sont conçues de façon à ce qu’elles proposent au recto un élément de réflexion (généralement un nom scientifique en latin), qu’il s’agit d’élucider ou de regrouper en mobilisant des connaissances en zoologie ou en langues anciennes. Chaque atelier a un objectif particulier : reconnaître les terminaisons latines usuelles en zoologie ou en biologie, reconnaître les mécanismes de construction d’un binom, se rendre compte de l’aspect descriptif du latin scientifique, se rendre compte de la dose d’arbitraire qu’il contient. Au verso se trouve généralement la confirmation ou l’infirmation des hypothèses des joueurs.

Atelier « monstres »

**Crédit photographique :**
« Lapithe combattant un centaure », British Museum, photographe inconnu, Wikimedia Commons, domaine public.

Atelier « terminaisons »

**Crédit photographique :**
reconstitution d’une femme néandertalienne (2004), *Cro-Magnons Conquered Europe, but Left Neanderthals Alone*, Wikimedia Commons, licence CC.

Atelier « métaphores »

**Crédit photographique :**
*lampyris noctiluca* : Wikimedia Commons, licence CC ;
Lucifer de Liège, photographie de Luc Viatour / https://Lucnix.be, licence CC.

Atelier décomposition/recomposition

**Crédit photographique :**
chien : Wikimedia Commons, domaine public.

Annexe C : conclusion en forme de synthèse

Atelier 1 :

Les binoms sont formés par le découvreur d’une espèce en fonctions de plusieurs critères :

le lieu de découverte (en -ensis) ;
les gens qui l’ont influencé (en -ae ou -i : en l’honneur de…) ;
les liens de ressemblance (contenant une allusion à un nom propre) ;
le souci de publicité (de l’humour pour attirer l’attention et les fonds).

Atelier 2 :

Les binoms sont forgés à partir de critères spécifiques :

description physique (hirsutus) ;
origine géographique (en -ensis, -anus) ;
description de la fonction (ignispuens : qui crache du feu).

Les critères visuels sont nettement privilégiés.

Atelier 3 :

En dehors du binom, les mots courants en SVT sont ordinairement issus du latin ou du grec, selon le mode de la métaphore ou de la comparaison. Il suffit donc de traduire en latin le mot vernaculaire original pour avoir un mot qui sonne scientifique, donc sérieux.

Connaître le sens de la racine latine ou grecque permet de visualiser l’image d’origine et donc de mémoriser plus facilement à la fois le nom, la forme et la fonction de l’élément. Par exemple, l’insuline, produite par les îlots de Langerhans, reçoit donc logiquement un nom dérivé d’insula, l’île en latin.

Atelier 4 :

Le nom scientifique d’une espèce est obtenu en mélangeant des racines grecques et latines, de façon à décrire l’espèce. Il n’est pas important que le nom soit réellement latin ou grec, mais qu’il sonne latin ou grec. La fonction du latin scientifique est de s’accorder sur un nom international, peu importe la pertinence de son contenu. Ainsi le kangourou est-il un Megapus giganteus, c’est-à-dire un « grand pied gigantesque », et le mégathérium une « grosse bête » (du grec mega : grand, gros, et therion : bête). Ainsi, traduire le latin scientifique en langue de tous les jours, c’est s’exposer à une sévère désillusion et renoncer à sa concision. Non, les scientifiques ne sont pas plus intelligents parce qu’ils utilisent du latin, en revanche, ils sont plus efficaces.

Auteur

David Loaec, agrégé de Lettres classiques, lycée de l’Élorn, Landerneau (29).

Pour citer cet article

David Loaec, « LCA et SVT : tenir la promesse du latin scientifique », Revue de pédagogie des langues anciennes, 2, 2023–2024, p. 209–230, mis en ligne le 21/12/2023.