Flore KIMMEL-CLAUZET

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Résumé

Cet article cherche à éva­luer l’intérêt de la sépa­ra­tion entre les phases de tra­duc­tion et de com­men­taire des textes ain­si que l’apport de l’ajout de deux acti­vi­tés à un cours tra­di­tion­nel de tra­duc­tion-expli­ca­tion de texte. L’objectif est de favo­ri­ser une meilleure com­pré­hen­sion de la lettre du texte grec en troi­sième année de licence. Les nou­velles acti­vi­tés mises en place (ques­tions-réponses sur le texte en grec et ana­lyse de tra­duc­tions lit­té­raires) sont uti­li­sées, pour la pre­mière, comme une étape vers la construc­tion de pistes de com­men­taire, pour la seconde, comme appro­fon­dis­se­ment de ces pistes de com­men­taire. Elles visent à aider les étu­diants à se déta­cher d’une tra­duc­tion de réfé­rence apprise par cœur et consi­dé­rée comme « juste », sans aucune remise en ques­tion. Elles les invitent à relire le texte grec en pre­nant conscience du filtre que consti­tue toute tra­duc­tion pour essayer d’en recons­ti­tuer le sens ou les sens pos­sibles.

texte | biblio­gra­phie | notes | annexes | autrice | cita­tion

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Texte intégral

Cet article pré­sente les conclu­sions d’une expé­ri­men­ta­tion menée dans le cadre d’un cours de lit­té­ra­ture sur textes ori­gi­naux de troi­sième année de licence, sur trois années suc­ces­sives (2023, 2024 et 2025), selon la métho­do­lo­gie de la recherche-action¹. Michèle Catroux défi­nit ain­si la recherche-action :

La recherche-action est un pro­ces­sus des­ti­né à doter tous les par­ti­ci­pants de la scène édu­ca­tive, qu’il s’agisse des étu­diants, des ensei­gnants ou d’autres inter­ve­nants, des moyens d’améliorer leurs pra­tiques grâce à leurs expé­riences éclai­rées et nour­ries des savoirs théo­riques en cours. Tous les par­ti­ci­pants deviennent acteurs consen­tants du pro­ces­sus de recherche².

Deux dimen­sions la carac­té­risent et la dis­tinguent de la recherche tra­di­tion­nelle : tout d’abord, elle vise non seule­ment à expli­quer ou com­prendre un état de fait, mais à agir sur lui, à le modi­fier ; ensuite, c’est sou­vent l’enseignant lui-même qui accom­plit la recherche, de manière empi­rique, en éla­bo­rant et en expé­ri­men­tant des méthodes ori­gi­nales. Cette recherche gagne néan­moins à s’effectuer dans le cadre d’une rela­tion avec un tiers, à béné­fi­cier de retours réflexifs et d’une vali­da­tion de ses conclu­sions par des pairs.

Les dif­fé­rentes modé­li­sa­tions du pro­to­cole de la recherche-action prennent la forme de cycles, qui suivent géné­ra­le­ment les mêmes étapes. Celle de Gerald Susman se pré­sente de la manière sui­vante : 1) iden­ti­fi­ca­tion d’un pro­blème ; 2) éta­blis­se­ment d’hypothèses concer­nant de pos­sibles solu­tions à ce pro­blème, qui débouchent sur la mise en place d’un plan d’action ; 3) mise en œuvre de ce plan d’action ; 4) col­lecte et ana­lyse de don­nées per­met­tant d’évaluer le plan d’action ; 5) conclu­sions issues du bilan de l’action et éven­tuelle rééva­lua­tion du pro­blème³. Bien enten­du, la rééva­lua­tion du pro­blème peut consti­tuer le point de départ d’un nou­veau cycle jusqu’à la réso­lu­tion totale du pro­blème ou, à l’inverse, abou­tir au constat qu’il n’existe plus de pistes d’amélioration.

Dans le cas pré­sent, la recherche s’est fon­dée sur trois cycles suc­ces­sifs. La col­lecte des don­nées a été effec­tuée grâce aux sup­ports sui­vants :

• année 1 (2022−2023) : enre­gis­tre­ments oraux des séances d’analyse de tra­duc­tion lit­té­raire et pro­duc­tions écrites des étu­diants ;
• année 2 (2023−2024) : outre les enre­gis­tre­ments oraux et les pro­duc­tions écrites, ont été pra­ti­qués des enquêtes en amont du semestre, des entre­tiens au cours du semestre et des enquêtes en aval du semestre ;
• année 3 (2024−2025) : enre­gis­tre­ments oraux (EAD⁴ uni­que­ment), pro­duc­tions écrites et enquêtes amont et aval (EAD et pré­sen­tiel).

Enfin, des échanges avec les pairs ont eu lieu de manière infor­melle lors du pre­mier volet du col­loque Faire face aux textes de l’Antiquité (ENS de Lyon, 5–6 octobre 2023) et de manière for­melle lors du second volet du col­loque Faire face aux textes de l’Antiquité (11−12 avril 2024, Haute École péda­go­gique de Lausanne) qui a accueilli une pré­sen­ta­tion et une dis­cus­sion des résul­tats à mi-par­cours.

Présentation générale de l’expérimentation

Contexte

Le cours sur lequel porte l’expérimentation traite de la poé­sie grecque, à tra­vers l’étude d’une œuvre dra­ma­tique, la Médée d’Euripide. Le cours a lieu sur douze semaines, à rai­son d’1 h 30 heb­do­ma­daire. La trei­zième semaine est consa­crée à l’examen de fin de semestre. L’objectif de ce cours est d’étudier une « œuvre inté­grale » en s’appuyant sur la tra­duc­tion et le com­men­taire linéaire d’un cer­tain nombre d’extraits. Ce cours, orien­té à l’origine vers la pré­pa­ra­tion de futures épreuves de concours d’enseignement, a lieu sous deux moda­li­tés dif­fé­rentes, avec des publics spé­ci­fiques qui n’ont pas le même nombre d’heures de cours de langue et lit­té­ra­tures grecques :

• en pré­sen­tiel, le cours accueille un public com­po­sé d’étudiants de dif­fé­rents par­cours de la licence Humanités (Lettres clas­siques, Cultures des mondes antiques et médié­vaux, Étude et pra­tique du fran­çais) et de la licence de Lettres modernes, ain­si que des étu­diants ins­crits en Certificat de com­pé­tence en grec ancien⁵ ;
• à l’enseignement à dis­tance, le cours s’adresse à un public com­po­sé d’étudiants de Lettres clas­siques, de Lettres modernes et du Certificat de com­pé­tence en grec ancien.

Les étu­diants de Lettres clas­siques, de Cultures des mondes antiques et médié­vaux et de Certificat de com­pé­tence suivent en pre­mière et deuxième année de licence 3 h 30 de cours de langue grecque, aux­quelles s’ajoute en deuxième année de licence 1 h 30 de cours de lit­té­ra­ture grecque sur textes ori­gi­naux. En troi­sième année de licence, ils suivent 3 h de cours de langue grecque ain­si qu’1 h 30 de cours de lit­té­ra­ture grecque sur textes ori­gi­naux. Les étu­diants d’Étude et pra­tique du fran­çais et Lettres modernes, quant à eux, ne béné­fi­cient que d’un bloc de 3 h com­po­sé d’1 h 30 de cours de langue et d’1 h 30 de cours de lit­té­ra­ture (sur textes ori­gi­naux à par­tir de la deuxième année de licence). Les effec­tifs ne per­mettent pas d’avoir deux groupes dis­tincts.

Le cours était à l’origine orga­ni­sé de la manière sui­vante : la pre­mière moi­tié du semestre était consa­crée à la décou­verte de l’œuvre, de sa langue et de la métho­do­lo­gie du com­men­taire, la seconde moi­tié repo­sait sur des séances de tra­duc­tions-expli­ca­tions de texte, à rai­son d’un texte par séance, pour un total de sept extraits de 20 vers. Les pas­sages étaient don­nés aux étu­diants appa­reillés (lexique, points de mor­pho­lo­gie, sur­tout ver­bale, et points de syn­taxe) et une tra­duc­tion « proche du texte » leur était dis­tri­buée à la fin de la séance. Les étu­diants étaient éva­lués une fois au cours du semestre lors d’un oral de tra­duc­tion-expli­ca­tion de texte pré­pa­ré à la mai­son, puis une seconde fois en fin de semestre. Ils devaient retra­vailler les sept extraits étu­diés en cours et tiraient au hasard l’un d’entre eux dont ils devaient retra­duire et com­men­ter une dizaine de vers seule­ment. Ils béné­fi­ciaient d’un temps de pré­pa­ra­tion de 30 minutes avec dic­tion­naire.

Identification du problème

Le pro­blème ren­con­tré de manière crois­sante lors de l’oral d’évaluation de fin de semestre était le sui­vant : un nombre non négli­geable d’étudiants n’étaient pas capables de retra­duire, d’analyser du point de vue gram­ma­ti­cal et de pro­po­ser de nou­velles ana­lyses lit­té­raires d’un des pas­sages préa­la­ble­ment tra­vaillés en cours. Ce pro­blème concer­nait l’intégralité des étu­diants et non pas spé­ci­fi­que­ment les EPF et LM ayant béné­fi­cié d’un moindre volume horaire d’enseignement. Je consta­tais un appren­tis­sage par cœur de la tra­duc­tion dis­tri­buée et une réci­ta­tion méca­nique, les étu­diants arri­vant au mieux à faire cor­res­pondre de manière approxi­ma­tive les groupes de mots entre fran­çais et grec, au pire en étant pure­ment et sim­ple­ment inca­pables. Certains déca­laient la tra­duc­tion d’un vers sans s’en rendre compte. D’autres renon­çaient pure­ment et sim­ple­ment à tra­duire, alors que la tra­duc­tion comp­tait pour la moi­tié des points dans l’évaluation. Ils n’étaient pas non plus en mesure de répondre à des ques­tions de langue sur le texte. Le pro­blème se posait sur­tout pour le groupe de pré­sen­tiel : à l’enseignement à dis­tance, les étu­diants qui se pré­sen­taient aux exa­mens ter­mi­naux réus­sis­saient en géné­ral bien l’exercice. Les autres renon­çaient en géné­ral à se pré­sen­ter aux exa­mens.

Les sources pos­sibles du pro­blème que j’ai iden­ti­fiées sont les sui­vantes :

1. Un défaut de tra­vail par les étu­diants, qui peut être lié à des fac­teurs mul­tiples : paresse, manque de temps, manque de méthode, insuf­fi­sance des éclair­cis­se­ments appor­tés par l’enseignante en cours. Je constate l’existence d’un cercle vicieux : lorsque les étu­diants ne passent pas à l’oral, ils ne pré­parent pas la tra­duc­tion du texte en amont de la séance. Même pré­sents en cours, ils n’arrivent pas à suivre ni à reprendre le cours après la séance. Mais ils ne se signalent pas et ne posent pas de ques­tions, car cela révé­le­rait leur manque de tra­vail.
2. Un défaut de connais­sances préa­lables des étu­diants, non seule­ment d’ordre mor­pho­syn­taxique, mais aus­si d’ordre sty­lis­tique ou cultu­rel, qui génère une sur­charge cog­ni­tive durant les séances.
3. Des objec­tifs de cours (en termes d’apprentissage géné­ral des étu­diants et de tâches à être capables de réa­li­ser pour l’évaluation de fin de semestre) for­mu­lés pas assez clai­re­ment par l’enseignante en début de semestre.

Élaboration du plan d’action

Le plan d’action repose sur la modi­fi­ca­tion du dérou­lé du cours, sur l’explicitation des objec­tifs et sur la mise en place de plu­sieurs leviers des­ti­nés à atté­nuer les appré­hen­sions des étu­diants face aux textes, à les aider dans la phase de traduction/compréhension du texte grec et à les moti­ver à effec­tuer le tra­vail deman­dé à la mai­son.

La modi­fi­ca­tion la plus impor­tante du dérou­lé du cours consiste à dis­tin­guer les phases de com­pré­hen­sion, de tra­duc­tion et de com­men­taire du texte. Le choix de décom­po­ser les tâches s’appuie sur les apports de la didac­tique de la lit­té­ra­ture en langue étrangère/seconde. Christian Puren sou­ligne en effet :

Cette acti­vi­té [sc. le com­men­taire de textes] cor­res­pond à une « macro-tâche » d’une com­plexi­té énorme du fait que le texte lit­té­raire sert de sup­port d’intégration didac­tique à la fois en langue et en culture, de sorte que les tâches à réa­li­ser sont très nom­breuses, diverses, hété­ro­gènes, inter­re­liées, variables d’un texte à l’autre et en par­tie aléa­toires, puisque dépen­dant dans une cer­taine mesure de la sub­jec­ti­vi­té des lec­teurs⁶.

Les dif­fé­rents élé­ments consti­tu­tifs du cours sont donc pen­sés comme autant d’étapes d’appropriation du texte. Tout d’abord, une intro­duc­tion géné­rale s’appuyant sur la lec­ture de l’œuvre en fran­çais apporte des rap­pels sur le genre tra­gique et les repré­sen­ta­tions théâ­trales en Grèce ancienne. Ensuite, on revoit la métho­do­lo­gie de l’explication de texte. L’objectif est de don­ner les outils fon­da­men­taux pour la com­pré­hen­sion de l’œuvre, le tra­vail d’élucidation du sens du texte et le com­men­taire lit­té­raire afin de créer un socle de connais­sances suf­fi­sant pour appré­hen­der les extraits qui seront lus ensemble. Ensuite, les sept extraits de vingt vers sont rem­pla­cés par quatre extraits de trente-cinq vers. Pour cha­cun des textes, le tra­vail est répar­ti sur deux séances, à une semaine d’intervalle. Les deux pre­mières années, je pro­cède en quatre étapes (je pré­sen­te­rai les modi­fi­ca­tions appor­tées sur le dérou­lé de la troi­sième année lors du bilan de la deuxième année de l’expérimentation). Les deux pre­mières étapes ont lieu durant la pre­mière séance, les deux sui­vantes durant la deuxième séance :

• Étape 1 : ques­tions-réponses sur le texte en grec, cen­sées appor­ter un pre­mier niveau de com­pré­hen­sion lit­té­rale, per­met­tant de poser des attentes, d’identifier des pas­sages plus dif­fi­ciles à com­prendre (qui vont requé­rir une atten­tion sup­plé­men­taire), voire d’aiguiller vers des pistes de com­men­taire. Cette étape est une nou­veau­té, pour moi comme pour les étu­diants. Elle est liée à mon inté­gra­tion pro­gres­sive des méthodes actives dans mes cours. Elle est tout à fait trans­po­sable en fran­çais.
• Étape 2 : tra­duc­tion et ana­lyse gram­ma­ti­cale du texte, aux­quelles tous les étu­diants doivent par­ti­ci­per. La mis­sion de tra­duire est donc répar­tie entre tous les étu­diants et ne repose plus sur celui ou celle qui passe en expli­ca­tion à l’oral, qui sera éva­lué uni­que­ment sur le com­men­taire. Cette phase est exploi­tée comme un mode de contrôle de la com­pré­hen­sion fine. Elle per­met d’éclaircir tous les points de mor­pho­syn­taxe et de lexique qui pour­raient faire obs­tacle à la com­pré­hen­sion puis à l’analyse lit­té­raire du pas­sage et de « sécu­ri­ser » la phase d’interprétation lit­té­raire pour les étu­diants.
• Étape 3 : révi­sion de la tra­duc­tion faite en classe pour per­mettre une lec­ture du grec sans le recours à des appa­reillages aidant la com­pré­hen­sion, qui donne lieu, durant les deux pre­mières années, à une retra­duc­tion (cen­sé­ment) rapide en début de deuxième séance. Cette étape s’est révé­lée pro­blé­ma­tique et a été aban­don­née en troi­sième année ; j’y revien­drai.
• Étape 4 : expli­ca­tion du texte qui vise, une fois la com­pré­hen­sion fine du sens acquise, une com­pré­hen­sion de ce qui fait la sin­gu­la­ri­té lit­té­raire de chaque pas­sage, et, au-delà, de l’œuvre entière.

Je pro­cède à l’explicitation des objec­tifs en début d’année en les for­mu­lant de la manière sui­vante (ce ne sont pas des objec­tifs for­mu­lés en termes de com­pé­tences, mais d’activités à réa­li­ser et de connais­sances à acqué­rir) :

1. bien connaître l’œuvre et être capable de réflé­chir à sa mise en scène ;
2. com­prendre des pas­sages de l’œuvre en langue ori­gi­nale et être capable de les tra­duire groupe de mots par groupe de mots ;
3. appro­fon­dir la métho­do­lo­gie de l’explication de texte lit­té­raire ;
4. amor­cer une réflexion sur la tra­duc­tion lit­té­raire.

Je mets en place des leviers pour moti­ver les étu­diants à accom­plir le tra­vail deman­dé : la pré­pa­ra­tion peut être accom­plie en équipe. La tra­duc­tion en cours est, en tous les cas, col­lec­tive. J’oriente le tra­vail vers l’appropriation d’informations exis­tantes : les étu­diants ont le droit de s’aider, pour com­prendre le texte, de tra­duc­tions lit­té­raires et jux­ta­li­néaires, d’éditions anno­tées et com­men­tées, d’un lem­ma­ti­seur ou du Bailly en ligne⁷. Lors de la phase de tra­duc­tion par groupe de mots, les étu­diants ont le droit de poser tout type de ques­tion, y com­pris concer­nant l’identification de formes qu’ils sont cen­sés connaître. La plu­part du temps, ce sont d’autres étu­diants qui y répondent, j’interviens pour les points plus com­plexes. Pour obte­nir un meilleur taux de par­ti­ci­pa­tion, j’introduis un contrôle conti­nu por­tant sur l’ensemble des prises de parole en cours (para­phrase en grec, tra­duc­tion, retra­duc­tion), qui s’ajoute à la note d’explication de texte pré­pa­rée à la mai­son et à la note du contrôle ter­mi­nal. Les cri­tères d’évaluation pour la para­phrase et la tra­duc­tion sont avant tout l’accomplissement du tra­vail deman­dé, même si le résul­tat en est (très) impar­fait, tan­dis que pour la retra­duc­tion, c’est la cor­rec­tion de la recons­ti­tu­tion de la syn­taxe des phrases qui est avant tout prise en compte.

Enfin, je modi­fie la nature du contrôle ter­mi­nal en rem­pla­çant l’oral de fin de semestre par un écrit, qui s’appuie sur une nou­velle acti­vi­té, l’analyse de tra­duc­tions lit­té­raires fran­çaises des pas­sages préa­la­ble­ment tra­duits et com­men­tés en cours. Ce tra­vail spé­ci­fique donne lieu à une ou deux séances d’entraînement en com­mun. La com­pa­rai­son de plu­sieurs tra­duc­tions en langue mater­nelle est uti­li­sée comme une média­tion per­met­tant un retour réflexif sur le texte grec, dans le but d’approfondir le com­men­taire déjà fait, de le com­plé­ter en por­tant un nou­veau regard sur des points de langue, de lexique, de style, de rythme, de métrique, en fonc­tion des ques­tions que les choix des tra­duc­teurs sus­citent… Mon hypo­thèse est que ce nou­vel exer­cice devrait contraindre les étu­diants à retra­vailler vrai­ment la lettre du texte et leur per­mettre d’ouvrir de nou­velles pistes d’analyse. Un inté­rêt de ce type d’épreuve, dans le cadre de devoirs faits à la mai­son, est que, pour le moment, l’intelligence arti­fi­cielle n’est pas capable d’effectuer le tra­vail à leur place. C’est un tra­vail qu’il est éga­le­ment très dif­fi­cile de faire faire à quelqu’un qui n’a pas par­ti­ci­pé au cours. Enfin, la copie du devoir d’autrui est très visible étant don­né le carac­tère per­son­nel de l’exercice.

L’enseignement à dis­tance repose en grande par­tie sur des sup­ports rédi­gés et enre­gis­trés. Je poste chaque semaine un cours rédi­gé cor­res­pon­dant à la séance de cours en pré­sen­tiel. Pour les quatre textes tra­vaillés, je poste une tra­duc­tion jux­ta­li­néaire com­men­tée. Les étu­diants peuvent poser des ques­tions sur les textes dans un forum, mais ne le font en géné­ral pas. La semaine sui­vante, les étu­diants qui le sou­haitent postent leur expli­ca­tion linéaire sur l’onglet de remise de devoirs, ce qui me per­met de les éva­luer au cours du semestre, sur la par­tie d’explication linéaire uni­que­ment. Ils rendent éga­le­ment un com­men­taire de tra­duc­tion lit­té­raire comme épreuve finale. Je pro­pose au cours du semestre trois séances de cours en visio­con­fé­rence, en soi­rée, qui sont toutes enre­gis­trées : la pre­mière porte sur la métho­do­lo­gie de l’explication de texte et la décou­verte de la scan­sion ; la deuxième porte sur la com­pa­rai­son de tra­duc­tions lit­té­raires des textes 1 et 2 ; la troi­sième porte sur la com­pa­rai­son de tra­duc­tions lit­té­raires des textes 3 et 4. À chaque séance, les étu­diants peuvent poser aus­si leurs ques­tions sur ces textes et les séances de cours qui leur sont dédiées.

Présentation des résultats et adaptations du dispositif sur les trois années d’expérimentation

Les résul­tats de cette expé­ri­men­ta­tion sont contras­tés et par­fois sur­pre­nants. Les dif­fi­cul­tés et échecs ren­con­trés chaque année ont don­né lieu à un ajus­te­ment des méthodes l’année sui­vante, c’est pour­quoi je pré­sen­te­rai mes don­nées et ana­lyses suc­ces­si­ve­ment pour chaque année.

Il me faut pré­ci­ser d’emblée qu’un fac­teur très impor­tant de varia­tion, qui ne relève pas de l’expérimentation à pro­pre­ment par­ler, s’est avé­ré être la dyna­mique de groupe de chaque cohorte de pré­sen­tiel, qui a été extrê­me­ment variable pour des rai­sons diverses : tout d’abord, les effec­tifs et leur com­po­si­tion (voir tableau infra), très dif­fé­rents d’une année sur l’autre ; ensuite le niveau de départ des étu­diants, là aus­si très variable non seule­ment à l’intérieur de chaque groupe, mais d’une année sur l’autre ; enfin, des don­nées conjonc­tu­relles par­ti­cu­lières. En 2022–2023, à par­tir de la cin­quième semaine de cours, l’université étant blo­quée dans le cadre du mou­ve­ment de contes­ta­tion du pro­jet de loi sur la réforme du sys­tème de retraites en France, les étu­diants de pré­sen­tiel ont eu, dans les faits, les mêmes condi­tions de cours que les étu­diants d’EAD (docu­ments PDF et une séance en visio­con­fé­rence) et n’ont donc pas béné­fi­cié des « bonus » spé­ci­fiques au pré­sen­tiel. Ils ont par ailleurs été for­te­ment désta­bi­li­sés par la situa­tion. Ils ont com­po­sé leur éva­lua­tion ter­mi­nale sous la forme d’un devoir fait à la mai­son, comme les étu­diants EAD des trois cohortes (avec donc la pos­si­bi­li­té de consul­ter leurs cours lors de la rédac­tion du devoir), tan­dis que les deux cohortes sui­vantes d’étudiants de pré­sen­tiel ont effec­tué un devoir sur table, ce qui a induit un effort de mémo­ri­sa­tion du conte­nu du cours.

2022–2023		2023–2024		2024–2025
pré­sen­tiel	EAD	pré­sen­tiel	EAD	pré­sen­tiel	EAD
14 ins­crits	12 ins­crits	8 ins­crits	16 ins­crits	15 ins­crits	9 ins­crits
Effectif réel­le­ment pré­sent en cours (pré­sen­tiel) ou par­ti­ci­pant aux séances en visio­con­fé­rence (EAD)
8 dont : 4 LC 4 LM 2 CMAM Visio : 6	Visio 2 : 6 Visio 3 : 5	4 dont : 3 LC 1 CLAG	Visio 2 : 3 Visio 3 : 3	13 dont : 5 LC 5 LM 3 CMAM	Visio 2 : 4 Visio 3 : 4
Nombre de copies ren­dues aux exa­mens ter­mi­naux (étu­diants assi­dus et dis­pen­sés d’assiduité)
11 dont : 3 LC 5 LM 2 CMAM 1 CLAG	9 dont : 6 LC 3 CLAG	4 dont : 3 LC 1 CLAG	8 dont : 7 LC 1 CLAG	12 dont : 6 LC 3 LM 3 CMAM	8 dont : 7 LC 1 CLAG
Notes extrêmes, moyenne des notes (exa­men ter­mi­nal : ana­lyse de tra­duc­tions lit­té­raires) et type d’examen (DST = devoir sur table ; DM = devoir mai­son)
3–15 Moy. 8,5 DM	11–20 Moy. 15 DM	8–16 Moy. 9,5 DST	8–16 Moy. 12 DM	2–13 Moy. 8,6 DST	10–16 Moy. 12,8 DM

2022–2023 : des résultats extrêmement contrastés entre les deux groupes d’étudiants

1. Activités spécifiques au groupe de présentiel (effectuées uniquement durant les quatre premières de cours avant basculement en distanciel)

J’ai inau­gu­ré cette année-là les ques­tions-réponses posées en grec avant la phase de tra­duc­tion par groupes de mots. Les ques­tions étaient posées direc­te­ment en cours et les réponses devaient être impro­vi­sées. Les étu­diants ont été inca­pables de prendre part à l’activité. Une seule séance de ques­tions-réponses a pu être ten­tée, car ensuite l’université a été blo­quée et le cours a bas­cu­lé en dis­tan­ciel, uni­que­ment sous forme d’envois écrits.

Concernant la phase de tra­duc­tion col­lec­tive, j’ai pu consta­ter que les étu­diants ont bien tra­vaillé col­lec­ti­ve­ment grâce à l’utilisation d’un docu­ment par­ta­gé, comme je le leur avais sug­gé­ré, mais qu’ils se sont en fait dis­tri­bué le tra­vail en se répar­tis­sant les vers à tra­duire. Chacun n’était en mesure de prendre en charge la tra­duc­tion par groupe de mots que de la par­tie du texte qu’il avait pré­pa­rée et non du reste à par­tir du tra­vail accom­pli par les cama­rades, lequel n’avait pas été consul­té en amont du cours. Les étu­diants atten­daient en fait le cours pour décou­vrir le reste du texte. Ils posaient tous quelques ques­tions. Cela m’a don­né l’illusion d’une com­pré­hen­sion du texte, qui a été démen­tie ensuite lors de la séance de retra­duc­tion puis de la séance d’analyse de tra­duc­tions lit­té­raires.

Seule une séance de retra­duc­tion a pu avoir lieu en pré­sen­tiel avant le blo­cage. Les deux pre­miers étu­diants inter­ro­gés se sont avé­rés inca­pables de retra­duire le texte. Ils n’avaient pas retra­vaillé le pas­sage, mal­gré les consignes don­nées en début de semestre et l’annonce que cette acti­vi­té serait éva­luée. Une troi­sième étu­diante, qui avait revu le texte, s’est por­tée volon­taire, mais l’a retra­duit avec une grande dif­fi­cul­té : sa pres­ta­tion mani­fes­tait une len­teur géné­rale et com­por­tait beau­coup d’hésitations, de reprises et quelques erreurs ou oublis. Seule la qua­trième étu­diante inter­ro­gée est réel­le­ment arri­vée à pro­duire une retra­duc­tion effi­cace. C’est une étu­diante de Lettres modernes, qui n’a donc sui­vi que trois heures de langue et lit­té­ra­ture grecques par semaine depuis la pre­mière année de licence, mais d’un bon niveau et sérieuse. Elle avait au début du semestre émis des doutes sur sa capa­ci­té à tra­duire l’œuvre. Le fait d’ajouter une étape de retra­duc­tion a incon­tes­ta­ble­ment été un gain pour elle, tan­dis qu’il s’est avé­ré une perte de temps glo­bale pour l’ensemble du groupe, à cause du défaut de tra­vail des autres étu­diants. Paradoxalement, mal­gré leur inca­pa­ci­té à retra­duire le texte, les autres étu­diants n’ont pas cher­ché pas à tirer béné­fice de la pres­ta­tion de leur cama­rade pour anno­ter le texte, par exemple.

2. Séances d’entraînement à l’analyse de traductions littéraires

Un docu­ment a été dis­tri­bué à l’avance, avec des pré­ci­sions sur le cahier des charges que s’est don­né chaque tra­duc­teur — quand les infor­ma­tions étaient dis­po­nibles — et une base de métho­do­lo­gie de l’analyse de tra­duc­tions lit­té­raires. Est sou­mis ensuite à l’analyse des étu­diants un extrait de quinze vers du texte 1 assor­ti de trois tra­duc­tions dif­fé­rentes (annexe 1⁸). J’ai choi­si pour cette pre­mière séance de faire pro­cé­der à une com­pa­rai­son entre plu­sieurs tra­duc­tions, car les dif­fé­rences entre elles étaient frap­pantes et me sem­blaient plus aptes à favo­ri­ser l’adoption d’une pos­ture cri­tique par les étu­diants que si je leur sou­met­tais une seule tra­duc­tion. À la demande des étu­diants qui ont vali­dé cette hypo­thèse, j’ai main­te­nu la même forme pour l’examen final sur les trois années de l’expérimentation (mais avec deux tra­duc­tions seule­ment pour des rai­sons de fai­sa­bi­li­té de l’épreuve dans le temps impar­ti en pré­sen­tiel, à savoir 1 h 30).

La pre­mière séance d’analyse a été accom­plie avec le groupe d’EAD, en visio­con­fé­rence, avec la par­ti­ci­pa­tion de six étu­diants. Elle a accueilli des com­men­taires sur le niveau de langue des tra­duc­tions et sa cor­res­pon­dance ou non au grec, sur la sup­pres­sion ou l’ajout de mots ou sur le ren­du de la syn­taxe (arti­cu­la­tions de la longue réplique de la nour­rice, par exemple, paral­lé­lismes, constat de la modi­fi­ca­tion des construc­tions ver­bales et nomi­nales…). Les étu­diants ont éga­le­ment éva­lué les modi­fi­ca­tions effec­tuées par les tra­duc­teurs au regard de leur capa­ci­té à rendre le sens du grec ou au contraire de leur pro­pen­sion à faus­ser le sens du texte ori­gi­nal. Certaines dis­pa­ri­tions sont appa­rues comme frap­pantes, par exemple celle des pro­noms de la pre­mière per­sonne du sin­gu­lier alors qu’ils ont des emplois répé­tés et expres­sifs en grec. Le tra­vail a éga­le­ment por­té sur les figures de style, comme la trans­for­ma­tion d’une méta­phore en com­pa­rai­son. Ce fut enfin l’occasion d’une sen­si­bi­li­sa­tion de ma part aux variantes de leçons tex­tuelles sui­vies qui expliquent des dif­fé­rences impor­tantes entre les tra­duc­tions.

Le même docu­ment a été four­ni aux étu­diants de pré­sen­tiel et a don­né lieu à une séance en visio­con­fé­rence avec la par­ti­ci­pa­tion de six étu­diants éga­le­ment. Les étu­diants ont sur­tout fait des remarques sur les types de phrases, ce qui m’a ame­née à reve­nir sur l’histoire de la ponc­tua­tion des textes. Ils ont eu plus de mal que les EAD à faire des pro­po­si­tions au début, lais­sant beau­coup de silences en réponse à mes ques­tions. Il a été néces­saire que je rap­pelle les élé­ments de com­men­taire vus en cours (qu’ils n’avaient pas suf­fi­sam­ment révi­sés) et les guide. Ils sont appa­rus blo­qués par leur manque de maî­trise de la lettre du texte et du com­men­taire, mais aus­si par leur manque de voca­bu­laire tech­nique, aus­si bien en grec qu’en fran­çais. Il s’agit d’un groupe avec lequel, l’année pré­cé­dente, nous avions révi­sé — ou décou­vert — une figure de style par semaine, car ils n’avaient pas l’outillage suf­fi­sant pour amor­cer le tra­vail de com­men­taire en L2. Les manques étaient d’ordre sty­lis­tique, mais aus­si gram­ma­ti­cal : par exemple, ils n’identifiaient pas un com­plé­ment du nom. Je consta­tais que l’exercice de com­men­taire de tra­duc­tion lit­té­raire sup­po­sait une maî­trise mini­male du méta­lan­gage gram­ma­ti­cal que tous mes étu­diants de L3 pré­sen­tiel de cette pro­mo­tion étaient loin de pos­sé­der.

Les étu­diants d’EAD ont béné­fi­cié d’une seconde séance d’entraînement en fin de semestre. Plusieurs étu­diants étaient par­ti­cu­liè­re­ment moteurs lors de cet échange, car ils avaient par­fai­te­ment inté­gré les attentes de l’exercice et avaient une très bonne connais­sance des textes étu­diés, pro­po­sant eux-mêmes des ques­tions et des com­men­taires (par exemple sur la poly­sé­mie pos­sible de cer­tains termes ou les jeux de sono­ri­tés) et ouvrant la voie à de véri­tables débats inter­pré­ta­tifs concer­nant les per­son­nages de la scène (Médée et Jason) ou l’interprétation d’ensemble de la pièce. Cela a per­mis de pré­ci­ser des points de métho­do­lo­gie, en inter­ro­geant nos propres cri­tères d’analyse des tra­duc­tions. Les étu­diants ont éga­le­ment pro­po­sé de nou­velles tra­duc­tions pour cer­taines expres­sions.

Malgré des résul­tats très contras­tés, l’intérêt géné­ral de ces séances m’a sem­blé être de sus­ci­ter un dia­logue entre les étu­diants, qui engagent leur inter­pré­ta­tion per­son­nelle du texte et leur res­sen­ti des tra­duc­tions, mais aus­si du texte grec. Du point de vue des émo­tions, c’est un exer­cice assez libé­ra­teur pour eux dans la mesure où j’explique qu’il n’y a pas de mau­vaise réponse tant qu’elle est argu­men­tée pré­ci­sé­ment sur l’analyse du texte en langue ori­gi­nale. Concernant ma propre métho­do­lo­gie, qui a évo­lué d’une séance à l’autre, le dis­po­si­tif le plus effi­cace pour sus­ci­ter des com­men­taires s’est avé­ré la lec­ture de la phrase en grec, puis des trois tra­duc­tions par mes soins à l’oral. En visio­con­fé­rence, le sur­li­gnage en temps réel des mots ou tour­nures à exa­mi­ner aide aus­si l’accomplissement des com­pa­rai­sons. L’accomplissement des séances d’entraînement a mon­tré aux étu­diants qu’il leur était indis­pen­sable de maî­tri­ser ce qui avait été fait sur les textes (tra­duc­tion et com­men­taire) en amont de ces séances pour être capable d’argumenter et de ne pas en res­ter à un simple res­sen­ti face à la tra­duc­tion.

3. Examen de fin de semestre (devoir maison pour tout le monde avec possibilité d’utiliser ses cours)

Le sujet était un texte grec d’une dizaine de vers accom­pa­gné de deux tra­duc­tions lit­té­raires dif­fé­rentes, dont d’autres pas­sages et les « cahiers des charges » avaient déjà été étu­diés lors des séances de tra­vail col­la­bo­ra­tives. Le même exa­men a été don­né, dans les mêmes condi­tions, mais avec un extrait dif­fé­rent, aux deux groupes. Sans sur­prise, j’ai consta­té une réus­site très inégale entre le groupe d’EAD et le groupe de pré­sen­tiel, que les résul­tats en expli­ca­tion de texte et la par­ti­ci­pa­tion au cours de pré­sen­tiel lais­saient déjà pré­sa­ger. Je dis­pose pour le groupe d’EAD de neuf copies notées de 11 à 20/20, avec une moyenne à 15/20. Pour le groupe de pré­sen­tiel, les onze copies sont notées de 3 à 15/20, avec une moyenne à 8,54÷20.

Dans les copies de pré­sen­tiel, on trouve tou­te­fois régu­liè­re­ment de bonnes remarques sur le lexique, le rythme, la modi­fi­ca­tion de la syn­taxe, le ren­du de cer­taines figures de style. Il y a même des ana­lyses s’appuyant sur la scan­sion de manière tout à fait per­ti­nente. Les prin­ci­paux défauts des copies de pré­sen­tiel sont le manque de pré­ci­sion, l’absence d’analyse (les étu­diants se contentent de par­ler de tra­duc­tions « proches » ou « éloi­gnées » sans plus de détail), voire la para­phrase et l’appui uni­que­ment sur la com­pa­rai­son entre les deux textes en fran­çais, sans prendre en compte le grec. Le texte grec n’est tou­jours pas maî­tri­sé pour beau­coup. En outre, ces étu­diants n’ont pas pris le temps de consul­ter le dic­tion­naire lors de la rédac­tion du devoir pour véri­fier telle ou telle de leurs intui­tions, ce qui abou­tit à des contre-véri­tés lexi­cales, par exemple.

Dans les copies d’EAD les moins bonnes, comme défauts, on trouve sur­tout des com­men­taires un peu super­fi­ciels : la lettre du texte est com­prise. On y ren­contre les mêmes qua­li­tés que dans les copies de pré­sen­tiel, mais aus­si des qua­li­tés sup­plé­men­taires : une atten­tion à l’aspect ver­bal, au registre, aux dif­fi­cul­tés posées par cer­tains vers dont la construc­tion ou l’ordre des consti­tuants ne peuvent abso­lu­ment pas être sui­vis en fran­çais, au ren­du du lan­gage à double entente, aux modi­fi­ca­tions du sens du grec (modi­fi­ca­tion de la por­tée d’un adverbe par exemple). Les étu­diants exploitent le com­men­taire pour prendre en compte la pro­gres­sion du texte et pré­sen­ter la psy­cho­lo­gie du per­son­nage : cette contex­tua­li­sa­tion est mise à pro­fit ensuite pour juger des choix de tra­duc­tion. De même, la prise en compte de la dyna­mique d’ensemble de cer­tains vers per­met de tran­cher concer­nant l’interprétation d’une expres­sion ambi­guë (ou du moins com­prise dif­fé­rem­ment par les deux tra­duc­tions). Je note aus­si leur capa­ci­té à prendre de la hau­teur en conclu­sion pour expli­ci­ter les par­tis pris de chaque tra­duc­teur. L’exercice est incon­tes­ta­ble­ment un ter­rain pro­pice au déve­lop­pe­ment d’analyses per­son­nelles, d’autant plus qu’il s’affranchit de l’un des aspects qui pose sou­vent des dif­fi­cul­tés aux étu­diants — dont les enquêtes des années sui­vantes révèlent qu’ils ont par­fai­te­ment conscience : la for­mu­la­tion d’un axe de lec­ture qui consti­tue l’ossature de l’explication de texte.

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La réus­site contras­tée des deux groupes ne peut pas s’expliquer par la dif­fé­rence de sup­ports de cours, puisque le groupe de pré­sen­tiel est pas­sé en dis­tan­ciel et donc a sui­vi les mêmes moda­li­tés de cours. Si les EAD ont béné­fi­cié de deux séances d’entraînement, ce qui les a incon­tes­ta­ble­ment favo­ri­sés, car je les ai pous­sés plus loin dans l’argumentation et la jus­ti­fi­ca­tion de leurs remarques lors de la seconde séance, les autres pistes d’explications à ce stade sont essen­tiel­le­ment :

• le niveau en langue grecque, très dif­fé­rent entre les deux groupes ;
• l’investissement en tra­vail, très dif­fé­rent aus­si (d’ailleurs, les moins bonnes notes du groupe d’EAD viennent d’étudiants issus de la for­ma­tion ini­tiale en pré­sen­tiel qui ont bas­cu­lé sur l’EAD en deuxième ou troi­sième année) ;
• la matu­ri­té face à un texte lit­té­raire (beau­coup d’étudiants du groupe d’EAD sont en reprise d’étude et ont une culture et une curio­si­té lit­té­raires supé­rieures à celles des étu­diants de pré­sen­tiel) ;
• enfin, les étu­diants EAD qui n’avaient pas suf­fi­sam­ment tra­vaillé n’ont tout sim­ple­ment pas pas­sé l’épreuve (il est cou­rant que ces étu­diants valident une année en deux ans, puisqu’ils ont une acti­vi­té pro­fes­sion­nelle à plein temps).

À l’issue de cette pre­mière année, il m’a sem­blé que la décom­po­si­tion du tra­vail et la modi­fi­ca­tion des moda­li­tés d’examen de fin de semestre, appuyée sur une nou­velle acti­vi­té, avaient por­té leurs fruits pour les étu­diants ayant four­ni le tra­vail deman­dé. Mon effort l’année sui­vante a donc por­té essen­tiel­le­ment sur la recherche de stra­té­gies inci­tant les étu­diants de pré­sen­tiel à s’impliquer davan­tage et à accom­plir les dif­fé­rentes mis­sions qui leur étaient confiées. J’ai éga­le­ment mis en place des ques­tion­naires en amont et en aval du cours pour confron­ter mes conjec­tures et ana­lyses de leurs pro­duc­tions à leur per­cep­tion des dif­fi­cul­tés affron­tées et à leur appré­cia­tion des moda­li­tés de cours. Concernant l’analyse des séances et des copies de com­pa­rai­son de tra­duc­tions, l’itération fait appa­raître la constance des élé­ments déjà sou­li­gnés. Je ne déve­lop­pe­rai donc pour les années sui­vantes que les points nou­veaux ou remar­quables.

2023–2024 : des étayages spécifiques au groupe de présentiel, pour se rapprocher des résultats des étudiants EAD

La situa­tion la deuxième année a été très dif­fé­rente en pré­sen­tiel, puisque les cours ont pu se dérou­ler entiè­re­ment en classe, mais que le groupe classe a été excep­tion­nel­le­ment réduit (quatre étu­diants assi­dus). Par ailleurs, il s’est avé­ré que la dif­fé­rence de niveau entre les deux groupes était net­te­ment moins impor­tante que l’année pré­cé­dente.

1. Apport des questionnaires passés en amont du semestre

Les ques­tion­naires ren­sei­gnés en amont du semestre ont fait res­sor­tir quelques points inté­res­sants, sans qu’on puisse dis­tin­guer de dif­fé­rence notable entre les deux groupes. Neuf ques­tion­naires ont été ren­dus en EAD et quatre en pré­sen­tiel, ce qui cor­res­pond au nombre d’étudiants ayant par­ti­ci­pé effec­ti­ve­ment aux cours. Voici les points les plus notables :

• un seul répon­dant sur treize se sent tout à fait capable de lire Médée en grec seul et sans aides par­ti­cu­lières (comme un lexique ad hoc, un lem­ma­ti­seur ou une jux­ta­li­néaire)⁹ ;
• près de la moi­tié des répon­dants d’EAD prennent soin de pré­ci­ser expli­ci­te­ment que la prin­ci­pale dif­fi­cul­té qui se pose à eux est d’être sûrs d’avoir bien com­pris (et/ou tra­duit) le grec pour pou­voir abor­der la phase de com­men­taire ;
• seuls trois répon­dants sur treize disent avoir pra­ti­qué « régu­liè­re­ment » des expli­ca­tions de textes lit­té­raires de textes grecs en langue ori­gi­nale.

L’expression répé­tée du besoin de s’assurer d’une bonne com­pré­hen­sion du texte avant d’en abor­der le com­men­taire semble jus­ti­fier la décom­po­si­tion des tâches. Les ques­tion­naires montrent aus­si que les étu­diants ne com­prennent pas tous d’emblée que l’analyse de tra­duc­tions lit­té­raires per­met un retour sur le grec lui-même, et, in fine, une meilleure com­pré­hen­sion lit­té­rale, tout en offrant un sup­port pour aller plus loin dans l’analyse sty­lis­tique du grec. Ainsi, l’un d’entre eux écrit : « La ques­tion de la tra­duc­tion des langues anciennes (ou même modernes) ne m’intéresse pas. J’étudie le latin et le grec pour lire ces auteurs dans leur langue, pour­quoi tout rame­ner au fran­çais ? Pourquoi ne pas pas­ser davan­tage de temps à creu­ser le grec ? »

2. Activités spécifiques au cours en présentiel

Une ten­ta­tive de cor­ri­ger les dif­fi­cul­tés ren­con­trées l’année pas­sée pour la phase de para­phrase a consis­té à doter les étu­diants d’un petit lexique de base pour par­ler de la pièce et sur­tout à créer un par­cours pro­gres­sif en quatre étapes, cor­res­pon­dant aux quatre textes¹⁰ : pour l’introduction et le pre­mier texte, les ques­tions étaient écrites à l’avance dans le fas­ci­cule et les étu­diants étaient auto­ri­sés à rédi­ger des phrases de réponse aux ques­tions ; pour le second texte, les ques­tions étaient éga­le­ment don­nées à l’avance, mais les étu­diants devaient écrire uni­que­ment des mots de voca­bu­laire pour s’aider à for­mu­ler leurs réponses à l’oral ; pour le troi­sième texte, les ques­tions étaient don­nées à l’avance, mais les étu­diants devaient répondre sans note écrite ; enfin, pour le qua­trième texte, il n’y avait pas de ques­tions don­nées à l’avance, mais ils étaient invi­tés à s’entraîner à ima­gi­ner les ques­tions que je leur pose­rais et à y répondre, à syn­thé­ti­ser le texte et à essayer d’en lire la pre­mière moi­tié, la plus facile, sans tra­duc­tion ni dic­tion­naire, mais avec un appa­reillage en grec et en images ins­pi­ré de la méthode d’Ørberg¹¹ (annexe 2¹²). L’exercice a ren­con­tré un meilleur suc­cès — ou un moindre échec — que l’année pré­cé­dente. Le fait qu’ils puissent pré­pa­rer à l’avance a ras­su­ré les étu­diants et ils ont osé se lan­cer dans l’expérience. La petite taille de l’effectif a sans doute aidé à lever cer­taines inhi­bi­tions. Elle m’a per­mis éga­le­ment d’échanger à plu­sieurs reprises à l’oral avec le groupe. Lors d’un entre­tien, l’un des étu­diants dit néan­moins que cela demande un sur­croît de tra­vail impor­tant par rap­port à la tra­duc­tion du texte : il ne voit pas l’exercice comme un faci­li­ta­teur de compréhension/traduction, mais comme une tâche sup­plé­men­taire qui prend sur le temps qu’il pour­rait consa­crer à la tra­duc­tion. L’exercice me per­met par ailleurs de consta­ter une accu­mu­la­tion de bar­ba­rismes et de solé­cismes, y com­pris dans les réponses pré­pa­rées à la mai­son, ce qui confirme la dif­fi­cul­té de l’exercice pour les étu­diants. Quand je refor­mule, j’essaie de faire entendre la forme cor­recte, mais je ne les reprends pas lorsqu’ils prennent la parole, pour qu’ils ne se cen­surent pas.

Concernant les séances de tra­duc­tion col­lec­tive, il n’y avait pas d’organisation com­mune cette année-là (les étu­diants ne se connais­saient pas, trois d’entre eux arri­vaient direc­te­ment en L3). Ils avaient la parole à tour de rôle selon ma dis­tri­bu­tion. Le tra­vail était fait sérieu­se­ment, mais les étu­diants ne posaient pas beau­coup de ques­tions. Certains étu­diants ne pré­pa­raient pas sys­té­ma­ti­que­ment la tra­duc­tion mal­gré le fait qu’il y ait une note de par­ti­ci­pa­tion.

Enfin, les deux pre­mières séances de retra­duc­tion indi­vi­duelle ont de nou­veau attes­té l’incapacité de la plu­part des étu­diants à accom­plir la tâche en auto­no­mie. Une étu­diante ne savait pas ce que chaque mot signi­fiait, n’arrivait pas à faire cor­res­pondre grec et fran­çais, n’identifiait pas les formes au pre­mier regard (elle confon­dait verbe et sub­stan­tif ou se trom­pait de vers ou de phrase en fran­çais, car le même mot reve­nait dans la tra­duc­tion). L’incapacité a été vécue comme un échec cui­sant et l’étudiante s’est mise à pleu­rer en classe. Un étu­diant, plus à l’aise, est par­ve­nu à faire la retra­duc­tion. Même chez lui, j’ai consta­té des déca­lages et une inca­pa­ci­té à réta­blir les voyelles éli­dées. La pre­mière étu­diante a choi­si de repas­ser en troi­sième séance de retra­duc­tion (donc à la dixième séance de cours) : si les pre­miers vers lui ont encore posé de nom­breuses dif­fi­cul­tés, elle est ensuite par­ve­nue à faire une retra­duc­tion assez exacte, et ce, alors même qu’elle avait été absente à la séance de tra­duc­tion col­lec­tive. Elle a pris confiance au fur et à mesure de sa retra­duc­tion, et gui­dée par mes ques­tions, est par­ve­nue à ana­ly­ser et mettre en place cer­tains réflexes de tra­duc­tion. La répé­ti­tion de l’exercice s’est donc avé­rée essen­tielle pour son acqui­si­tion par l’étudiante.

Néanmoins, ce tra­vail s’avère assez peu ren­table, comme le montre un test fait au début de la séance d’analyse de tra­duc­tions lit­té­raires, qui avait lieu cette année-là en semaine 8, donc aux deux tiers du semestre : j’ai lu le texte en grec et leur ai deman­dé si à ce stade, ils le com­pre­naient à la lec­ture. Ils ont répon­du par la néga­tive : cer­tains points de voca­bu­laire ou construc­tions leur échap­paient encore, soit à cause de pro­blèmes de mémo­ri­sa­tion, soit à cause de pro­blèmes de com­pré­hen­sion tou­jours non réso­lus. J’ai donc décou­vert qu’après en théo­rie cinq passes sur le même texte, celui-ci n’était tou­jours pas trans­pa­rent, son voca­bu­laire et ses construc­tions n’étant pas mémo­ri­sés. En réa­li­té, entre les absences et le tra­vail non fait, aucun d’entre eux n’avait vrai­ment tra­vaillé le texte cinq fois. Une seconde piste d’explication me semble être l’utilisation du lem­ma­ti­seur, qui, tout comme les notes abon­dantes que j’utilisais moi-même aupa­ra­vant pour l’appareillage des textes, sup­pri­mant l’effort de l’analyse du mot pour par­ve­nir à le retrou­ver dans le dic­tion­naire, les prive d’une gym­nas­tique régu­lière qui n’est pas com­pen­sée par ailleurs.

Autre point notable, qui remet en cause des « évi­dences » : un étu­diant devant pas­ser à l’oral en com­men­taire de texte a refu­sé de pas­ser en retra­duc­tion sur le même pas­sage, car il n’avait pas pré­pa­ré cette par­tie du tra­vail et ne se sen­tait pas capable de retra­duire le texte. Je me suis éton­née qu’il ait pu son­ger être en mesure de faire un bon com­men­taire sans s’être entiè­re­ment appro­prié la lettre du texte, j’ai consta­té en tout cas que le dis­po­si­tif mis en place n’avait pas fonc­tion­né. C’est sans aucun doute un écueil posé par le mor­cel­le­ment des tâches. Bien enten­du, le com­men­taire était de piètre qua­li­té, il n’était pas pro­blé­ma­ti­sé, com­pre­nait beau­coup de para­phrase et des ana­lyses sty­lis­tiques ne rele­vant que les faits les plus évi­dents. La démons­tra­tion a été faite qu’il n’était pas pos­sible de pro­duire un com­men­taire appro­fon­di d’un texte com­plexe sans pas­ser par la maî­trise de la lettre du texte.

Lors d’un entre­tien avec les étu­diants sur cette acti­vi­té de retra­duc­tion et les piètres résul­tats qu’elle lais­sait voir, cer­tains m’ont expli­qué ne pas s’être ren­du compte qu’ils n’avaient pas tout com­pris la pre­mière fois et avoir décou­vert des pro­blèmes à la relec­ture. J’ai consta­té que l’un d’eux n’avait pas uti­li­sé les sup­ports d’aide indi­qués dans le fas­ci­cule du cours, notam­ment la tra­duc­tion jux­ta­li­néaire. Par la suite, il s’est mis à uti­li­ser ces outils et a réduit les incom­pré­hen­sions dès la pre­mière pré­pa­ra­tion. Il s’avère qu’il y a aus­si un défaut de prise de note : par exemple, quand je réta­blis toutes les voyelles éli­dées lors de la séance de tra­duc­tion col­lec­tive, ils ne les notent pas sur leur texte. D’une manière géné­rale, ils se contentent d’avoir une tra­duc­tion entière, que ce soit la leur ou celle des Belles Lettres en poche, mais ne sont pas capables de refaire le mot à mot si la tra­duc­tion notée s’écarte un peu de la struc­ture du grec. Il me semble donc impor­tant d’encadrer la prise de note des étu­diants sur le texte grec, en leur four­nis­sant un exemple sur un court pas­sage. Par ailleurs, il appa­raît sou­hai­table qu’ils pos­sèdent au moins deux ver­sions du texte qu’ils puissent anno­ter dif­fé­rem­ment chez eux et en classe, ou bien pour qu’ils puissent cor­ri­ger ou com­plé­ter leurs anno­ta­tions en classe et gar­der une ver­sion non anno­tée lors de la phase de retra­vail du texte. Avoir au moins deux exem­plaires du texte, un anno­té et un autre sans notes pré­sente deux avan­tages : pou­voir tes­ter sa com­pré­hen­sion du texte sans les étayages sous les yeux et ain­si faire un effort de mémo­ri­sa­tion ; pou­voir relire le texte grec avec cette fois l’œil du com­men­ta­teur, en pré­pa­ra­tion de l’explication de texte ou de l’analyse de tra­duc­tions lit­té­raires.

À l’issue de cette deuxième année, j’ai de nou­veau consta­té la dif­fi­cile inser­tion de la phase de para­phrase dans le cours et la perte de temps, sans gain suf­fi­sant à mes yeux, de la phrase de retra­duc­tion. J’ai alors déci­dé, pour la troi­sième année, deux modi­fi­ca­tions majeures, en me fon­dant sur les conclu­sions de la thèse de Christian Battaglia, qui a mon­tré que dans les classes les plus avan­cées de lycée, le dis­po­si­tif per­met­tant « la prise de dis­tance, la mise en sens et l’interprétation du texte par l’élève » était celui qui débu­tait par une phase de tra­duc­tion, puis conti­nuait par une phase de rap­pel syn­thé­tique¹³. J’ai sup­pri­mé la phase de retra­duc­tion en classe et dépla­cé la phase de para­phrase en grec lors de la seconde séance consa­crée à chaque texte, en tran­si­tion entre la traduction/appropriation du texte et l’explication lit­té­raire (annexe 3¹⁴). Cela a libé­ré du temps pour la scan­sion lors de la pre­mière séance, ce qui a été fort appré­cié des étu­diants.

3. Séances d’entraînement à l’analyse de traductions littéraires

J’ai retrou­vé en par­tie les qua­li­tés et défauts de la pre­mière année. Je sou­ligne juste quelques points qui me paraissent impor­tants : cette année-là, les étu­diants de pré­sen­tiel ont été plus per­for­mants que ceux d’EAD pour cet exer­cice, ce qui s’explique notam­ment par un défaut de tra­vail de plu­sieurs étu­diants EAD en amont des séances en visio­con­fé­rence. Ils n’avaient ni révi­sé les textes et leurs com­men­taires ni pré­pa­ré de pistes d’analyse des tra­duc­tions en amont de la séance.

En pré­sen­tiel, les étu­diants ont prê­té une atten­tion par­ti­cu­lière aux usages archaï­sants de la langue cher­chant à rendre le dia­lecte dorien, aux asso­nances, alli­té­ra­tions, homéo­té­leutes, paral­lé­lismes, ana­phores, au ren­du de la syn­taxe du grec (dérou­le­ment de la phrase et construc­tions ver­bales ou nomi­nales), aux usages des pro­noms, au ren­du du lexique et de ses déno­ta­tions et conno­ta­tions, aux déca­lages de niveau de langue. Il y a un véri­table volon­ta­risme de tous les étu­diants, même si on retrouve par moments l’expression du sen­ti­ment de ne pas savoir com­ment expli­quer ce qu’ils res­sentent. Je note une ori­gi­na­li­té par rap­port aux autres groupes : ils font preuve d’une atten­tion plus impor­tante à la carac­té­ri­sa­tion de Médée sous le jour de la per­ma­nence de son èthos ou de son état momen­ta­né, telle qu’elle appa­raît dans la scène en cours. La séance d’analyse de tra­duc­tions lit­té­raires de pré­sen­tiel a per­mis en outre à une étu­diante en grande dif­fi­cul­té de prendre part à la dis­cus­sion et de faire des pro­po­si­tions per­ti­nentes. L’étayage par la com­pa­rai­son de tra­duc­tions s’est avé­ré un véri­table levier pour retour­ner vers l’analyse du grec en levant l’appréhension de cette étu­diante.

Lors des deux séances d’entraînement de l’EAD, y com­pris la seconde qui avait lieu en fin de semestre, de longs silences suc­cèdent à mes ques­tions. C’est presque tou­jours le même étu­diant qui finit par répondre et j’ai l’impression de faire un cours magis­tral. Néanmoins, les étu­diants posent des ques­tions per­ti­nentes (par exemple, pour savoir si cer­tains mots sont des hapax). Ils mènent une réflexion sur les pro­blèmes posés par la lit­té­ra­li­té de cer­taines tra­duc­tions et font preuve d’une sen­si­bi­li­té aux effets de déca­lage des tour­nures pré­cieuses ou archaï­santes qui ne sont pas jus­ti­fiées par l’équivalent en grec.

4. Examen de fin de semestre et apport des questionnaires passés en aval du semestre

Les moda­li­tés de l’examen de fin de semestre ont dif­fé­ré pour les deux groupes d’étudiants : les étu­diants de pré­sen­tiel ont com­po­sé en temps limi­té, sur table, avec comme seul outil auto­ri­sé un dic­tion­naire, tan­dis que les étu­diants d’EAD ont com­po­sé à la mai­son, avec un accès à la tota­li­té des cours. Mes cri­tères d’évaluation ont bien enten­du été adap­tés aux condi­tions de tra­vail de chaque groupe.

Les copies de pré­sen­tiel attestent que l’épreuve per­met de dis­tin­guer très faci­le­ment le degré de maî­trise du texte grec, de connais­sance de l’œuvre et des com­men­taires faits en cours. Si un tra­vail de mémo­ri­sa­tion suf­fi­sante n’a pas été accom­pli, il est impos­sible aux étu­diants de pro­po­ser des ana­lyses pré­cises du ren­du de la syn­taxe. Ils se limitent alors à quelques remarques d’ordre lexi­cal ou aux faits sty­lis­tiques les plus faci­le­ment iden­ti­fiables même sans une bonne com­pré­hen­sion du texte, comme une ana­phore en début de vers. Cela a été le cas de trois copies sur quatre. La qua­trième copie s’est dis­tin­guée par des qua­li­tés d’ordres divers : excel­lente connais­sance de l’œuvre mobi­li­sée pour contex­tua­li­ser le pas­sage et défi­nir d’emblée un hori­zon d’attente pos­sible du lec­teur, rap­pel du cahier des charges que s’est fixé chaque tra­duc­teur, mise en évi­dence d’une ligne direc­trice spé­ci­fique à chaque tra­duc­tion du pas­sage en ques­tion. Les écarts par rap­port à la syn­taxe grecque sont notés, des sur­tra­duc­tions iden­ti­fiées, des inter­pré­ta­tions oppo­sées de la por­tée d’un adverbe mises en lumière. Parmi les grandes qua­li­tés de cette copie se trouve l’attention à arti­cu­ler ana­lyses pré­cises et inter­pré­ta­tion d’ensemble de la modi­fi­ca­tion que cela implique concer­nant la récep­tion du pas­sage. On trouve enfin l’hypothèse d’intentions pré­va­lant à tel ou tel choix. On ren­contre néan­moins quelques rares erreurs d’analyse syn­taxique ou défauts de décom­po­si­tion des formes, mais qui n’ont pas d’impact sur l’interprétation d’ensemble du pas­sage. Ce qui est frap­pant, c’est la moindre atten­tion accor­dée au ren­du des figures de style qu’à celui de la syn­taxe, du lexique et du rythme. Cela me semble direc­te­ment lié aux spé­ci­fi­ci­tés de l’activité : la com­pa­rai­son de tra­duc­tions lit­té­raires incite plus les étu­diants à réflé­chir au sens pré­cis du grec et à son ren­du qu’à la trans­po­si­tion des figures de style en fran­çais.

Alors que les résul­tats de pré­sen­tiel pré­sen­taient une cohé­rence remar­quable entre la par­ti­ci­pa­tion en cours, la pré­pa­ra­tion régu­lière de la tra­duc­tion et de la para­phrase, les résul­tats d’explication de texte et ceux de l’analyse de tra­duc­tion, en revanche, en EAD, les résul­tats aux deux épreuves d’explication de texte et d’analyse de tra­duc­tion ne laissent voir aucune congruence. Les com­men­taires portent le plus sou­vent sur les figures de style, les modi­fi­ca­tions de la syn­taxe, les temps ver­baux et les modi­fi­ca­tions séman­tiques. Mais ils sont assez super­fi­ciels ou limi­tés à ce qui a été vu en expli­ca­tion. Le texte grec est bien moins maî­tri­sé que par la cohorte pré­cé­dente. On note éga­le­ment des pro­blèmes de fran­çais (maî­trise de la langue et maî­trise du méta­lan­gage gram­ma­ti­cal et sty­lis­tique insuf­fi­santes). Surtout, la métho­do­lo­gie n’est pas acquise chez beau­coup d’étudiants, qui s’en tiennent à la des­crip­tion des faits, sans aller jusqu’à l’analyse des choix des tra­duc­teurs et à l’appréciation per­son­nelle ayant en vue la trans­po­si­tion de l’effet pro­duit par le texte grec sur un lec­teur-audi­teur hel­lé­no­phone dans la tra­duc­tion fran­çaise, pour un lec­teur-audi­teur fran­co­phone. L’un des inté­rêts de la confron­ta­tion entre les deux ensembles de copies est de mon­trer que l’épreuve peut don­ner lieu à des com­men­taires plus abou­tis lorsqu’elle est effec­tuée sur table en temps limi­té. La néces­si­té d’une maî­trise per­son­nelle du texte est aus­si vraie pour une com­po­si­tion à la mai­son que sur table. Le fait de dis­po­ser d’une tra­duc­tion jux­ta­li­néaire anno­tée et de cor­ri­gés d’explication de texte en forme n’est pas suf­fi­sant pour pro­duire des ana­lyses de tra­duc­tion pous­sées et per­son­nelles si l’étudiant ne s’est pas appro­prié le texte.

Seul un ques­tion­naire de fin de semestre a été ren­du pour le groupe de pré­sen­tiel et quatre pour l’EAD. La repré­sen­ta­ti­vi­té des réponses est donc pro­blé­ma­tique. Néanmoins, 80 % des répon­dants consi­dèrent que le tra­vail d’analyse de tra­duc­tions lit­té­raires leur a per­mis de mieux com­prendre cer­tains points de langue, faits sty­lis­tiques, de décou­vrir d’autres pistes de com­men­taire et cer­tains aspects du tra­vail de tra­duc­teur. Plus ins­truc­tifs encore sont deux com­men­taires détaillés d’étudiants de l’EAD. Le pre­mier pro­vient du même étu­diant qui avait, au début du semestre, émis des doutes sur l’intérêt de l’activité d’analyse de tra­duc­tions lit­té­raires (les ques­tion­naires sont ano­nymes, mais il le pré­cise lui-même) :

Je pense m’être mal­adroi­te­ment expri­mé lors du pré­cé­dent ques­tion­naire, et j’aimerais reve­nir sur la ques­tion de la tra­duc­tion. Je per­siste à pen­ser que l’évaluation de la maî­trise du grec (ou du latin) à l’université passe, peut-être, trop sou­vent par la tra­duc­tion. Cette der­nière néces­site en effet des com­pé­tences qui ne dépendent pas direc­te­ment du grec. Dit autre­ment, je pense que quelqu’un peut par­fai­te­ment com­prendre Leopardi, sans néces­sai­re­ment être capable de le rendre en fran­çais. Je trou­ve­rais inté­res­sant d’avoir, par­fois, d’autres méthodes d’évaluation, comme répondre à des ques­tions de com­pré­hen­sion en grec — comme on le fait par ailleurs pour les langues vivantes. Cela étant dit, lorsque j’avais écrit ces lignes, je n’avais pas bien com­pris l’objectif du cours, et ma réponse était tout à fait hors sujet. J’ai sin­cè­re­ment appré­cié tra­vailler sur des tra­duc­tions déjà exis­tantes et sur les inten­tions de leurs auteurs.

Le second offre des pistes péda­go­giques extrê­me­ment sti­mu­lantes, mais que je n’ai pas encore pu tes­ter par manque de temps, car elles néces­sitent plu­sieurs séances de tra­vail à elles seules (et l’on a pu consta­ter déjà l’importance de l’itération pour la maî­trise de quelque acti­vi­té que ce soit) :

Il serait inté­res­sant de pous­ser le sujet de la tra­duc­tion jusqu’au bout, et de nous deman­der de « jouer » au tra­duc­teur :

• éla­bo­rer un pro­gramme (proche du texte ? lan­gage sou­te­nu ou langue par­lée ? plu­tôt tra­di­tion­nel ou moderne ? tra­duc­tion des­ti­née à être repré­sen­tée ou non ?…) — une grille pour­rait être four­nie pour faci­le­ment « éla­bo­rer » un pro­fil de tra­duc­tion ;
• tra­duire des pas­sages en res­pec­tant ce cahier des charges, tout en les accom­pa­gnant d’une jus­ti­fi­ca­tion ;
• et deman­der, peut-être, aux étu­diants de pro­po­ser un début de mise en scène (décors, cos­tumes…) ?

Année 2024–2025 : modification de l’organisation du cours de présentiel

Apport des questionnaires étudiants passés en amont du cours

Je béné­fi­cie pour cette der­nière année d’un groupe de pré­sen­tiel plus four­ni, avec des étu­diantes motrices pour le groupe. Il existe déjà au début du semestre une dyna­mique qu’attestent les réponses aux ques­tion­naires. Sur les douze étu­diants assi­dus au cours, onze ont ren­du les ques­tion­naires amont (et dix les ques­tion­naires aval). Le ques­tion­naire amont est révé­la­teur de l’esprit de la pro­mo­tion : sept répon­dants sur douze se sentent capables de tra­duire Médée en tra­vaillant en équipe. Le tra­vail d’équipe est net­te­ment mis en avant par rap­port aux outils que je pro­pose de leur four­nir. En EAD, j’ai cinq réponses, qui coïn­cident en grande par­tie avec celles de la cohorte de l’année pré­cé­dente (inca­pa­ci­té à com­prendre et tra­duire le texte sans étayage, manque de pra­tique de l’explication de texte, besoin de vali­da­tion du sens par un retour du pro­fes­seur, posi­tion­ne­ment dubi­ta­tif par rap­port à l’exercice de com­pa­rai­son de tra­duc­tions lit­té­raires).

Activités spécifiques au cours en présentiel

J’ai pour la der­nière année modi­fié l’ordre des acti­vi­tés et sup­pri­mé l’activité de retra­duc­tion en cours¹⁵. Les étu­diants doivent tou­jours revoir le texte et sa tra­duc­tion pour la deuxième séance de tra­vail sur le texte, mais cela consti­tue un préa­lable à la pré­pa­ra­tion des réponses aux ques­tions en grec, qui sont elles-mêmes pen­sées comme une aide à la construc­tion du com­men­taire lit­té­raire et seront seules pra­ti­quées durant la deuxième séance. L’inversion des phrases de tra­duc­tion et de para­phrase a com­plè­te­ment modi­fié le sens de l’exercice de para­phrase. J’avais dès l’origine conçu les ques­tions comme des aides à l’analyse lit­té­raire du pas­sage, mais cette dimen­sion était res­tée impli­cite. J’ai donc expli­ci­té cette fonc­tion durant la séance de métho­do­lo­gie de l’explication de texte, ce qui a eu, il me semble, un impact impor­tant sur la moti­va­tion des étu­diants à com­prendre les ques­tions posées et à cher­cher com­ment y répondre à par­tir du texte.

Séances d’entraînement à l’analyse de traductions littéraires

Il m’a mal­heu­reu­se­ment été impos­sible d’enregistrer la séance d’entraînement des étu­diants de pré­sen­tiel. Cette séance a per­mis de mettre en place la métho­do­lo­gie et de pro­duire des exemples d’analyses, mais les étu­diants ne se sen­taient pas encore suf­fi­sam­ment confiants à la fin de la séance pour réa­li­ser l’examen de fin de semestre. À leur demande, j’ai alors pro­po­sé une séance d’entraînement sup­plé­men­taire qui n’a fina­le­ment pas eu lieu, car tous ne pou­vaient pas y par­ti­ci­per et que les absents crai­gnaient d’être défa­vo­ri­sés par rap­port aux pré­sents…

La pre­mière séance d’entraînement des étu­diants EAD n’a ras­sem­blé que quatre étu­diants. Ils avaient effec­tué le tra­vail pré­pa­ra­toire, mais se sen­taient com­plè­te­ment dému­nis face à cette nou­velle acti­vi­té. J’ai été confron­tée de nou­veau à beau­coup de silences, ce qui m’a ame­née bien sou­vent à répondre moi-même aux ques­tions posées. J’ai consta­té néan­moins qu’un étu­diant tri­plant son année par­ve­nait enfin à prendre la parole et à faire des pro­po­si­tions per­son­nelles. Il me semble qu’il a eu besoin des trois années pour accep­ter puis s’approprier l’exercice. C’est d’ailleurs cette année-là qu’il a vali­dé son semestre, et c’est le seul de sa cohorte à avoir eu une meilleure note en ana­lyse de tra­duc­tion qu’en expli­ca­tion de texte.

Les mêmes étu­diants ont par­ti­ci­pé à la seconde séance d’entraînement de manière beau­coup plus active. Les échanges et débats, avec moi, mais aus­si entre eux, leur ont per­mis de prendre conscience de l’importance de retour­ner tou­jours pré­ci­sé­ment au grec pour véri­fier leurs hypo­thèses inter­pré­ta­tives des tra­duc­tions, y com­pris en consul­tant à nou­veau le dic­tion­naire pour y trou­ver des infor­ma­tions com­plé­men­taires sur les déno­ta­tions, conno­ta­tions, com­po­si­tions et éty­mo­lo­gies des mots dont ils ont besoin pour étayer leurs hypo­thèses. Le recours au dic­tion­naire est non seule­ment auto­ri­sé, mais même encou­ra­gé, pour ce tra­vail.

Examen de fin de semestre et apport des questionnaires étudiants passés en aval du semestre

Les copies de pré­sen­tiel ont, dans l’ensemble, été de qua­li­té moyenne voire médiocre, essen­tiel­le­ment à cause d’une mémo­ri­sa­tion insuf­fi­sante des cours. Cela s’est retrou­vé, pour la même cohorte, dans un cours de civi­li­sa­tion byzan­tine que j’assure éga­le­ment : la par­ti­ci­pa­tion en cours et la réa­li­sa­tion d’exposés durant le semestre étaient tout à fait satis­fai­santes, la tête de classe réus­sis­sait bien éga­le­ment les petits QCM inter­mé­diaires sur le cours, mais le contrôle des connais­sances final, qui sup­po­sait d’exploiter les connais­sances acquises tout au long du semestre pour répondre à des ques­tions de manière argu­men­tée, a été très pauvre, à défaut d’exemples pré­cis, dans l’ensemble des copies. Cette réus­site en demi-teinte, iden­tique dans les deux matières (alors que l’une fait appel à des connais­sances en langue et l’autre non), sus­cite des inter­ro­ga­tions : est-ce que les étu­diants n’ont pas réus­si à maî­tri­ser tout ce qu’il fal­lait en fin de semestre à cause du nombre impor­tant et du carac­tère res­ser­ré des exa­mens ter­mi­naux, qui pro­dui­rait une fatigue et une sur­charge cog­ni­tive, ou bien est-ce que plus pré­ci­sé­ment dans mes cours, pour les­quels ils dis­po­saient déjà de plu­sieurs notes — dont cer­taines, très bonnes —, ils ont réduit leurs efforts pour se concen­trer sur des matières ne com­pre­nant qu’un exa­men ter­mi­nal ? L’analyse des stra­té­gies de vali­da­tion étu­diante méri­te­rait une étude à part entière.

La meilleure copie a su exploi­ter ce qui a été vu en cours, à la fois lors de la séance de tra­duc­tion et lors de la séance de com­men­taire, pour sou­li­gner des choix contras­tés des tra­duc­teurs, aus­si bien sur la syn­taxe, sur les conno­ta­tions et déno­ta­tions du lexique, ou encore sur le niveau de langue, pour pro­po­ser un avis per­son­nel sur les lignes direc­trices des tra­duc­tions et le public visé. Dans les autres copies, on recon­naît les qua­li­tés et défauts déjà sou­li­gnés les années pré­cé­dentes. Une dif­fé­rence notable est qu’on retrouve plus fré­quem­ment des com­men­taires qui semblent cor­ré­lés aux ques­tions-réponses effec­tuées en grec (réfé­rences récur­rentes à l’èthos de Médée ou au pathos de la scène, par exemple). Le bon fonc­tion­ne­ment de cette acti­vi­té semble avoir eu un impact sur la per­cep­tion même du texte.

Les copies d’EAD pré­sentent un groupe de trois copies ayant excel­lem­ment réus­si et s’étant appro­prié l’exercice selon leurs centres d’intérêt. Les quatre autres copies ont bien com­pris l’exercice, mais sont moins pré­cises et plus mal­adroites. Je ne sou­ligne que deux points remar­quables. Concernant les très bonnes copies, même lorsqu’elles com­mentent les mêmes points de tra­duc­tion, l’intérêt de l’un pour les effets de rythme et de sono­ri­té, celui de l’autre pour les ana­lyses syn­taxiques et lexi­cales, peut s’exprimer. On sent en outre à la lec­ture que les ana­lyses ont été menées avec un réel plai­sir. Ce constat en rejoint un autre : les étu­diants sélec­tionnent en géné­ral pour leurs ana­lyses les mêmes expres­sions, parce qu’elles sont par­ti­cu­liè­re­ment remar­quables en termes de fidé­li­té ou d’écart au grec. Cela amène à consi­dé­rer qu’il ne faut sur­tout pas redon­ner, même avec de nou­velles tra­duc­tions, un extrait déjà uti­li­sé lors des séances d’entraînement, au risque de perdre l’un des aspects qui fait l’intérêt de l’exercice aux yeux des étu­diants : la liber­té de sélec­tion­ner ce qu’ils com­mentent, les élé­ments qu’ils veulent mettre en avant et l’expression d’un res­sen­ti per­son­nel. La relec­ture de l’ensemble des copies révèle en outre la même incom­pré­hen­sion d’un point de détail que celles de pré­sen­tiel : l’utilisation du groupe de par­ti­cules ἦ μήν dans les for­mules de ser­ment. La seule étu­diante fai­sant excep­tion est allée consul­ter le dic­tion­naire sur ce point. Cela me per­met de consta­ter une expli­ci­ta­tion man­quant dans mon cours.

Les ques­tion­naires de fin de semestre ren­dus par le groupe de pré­sen­tiel sont assez repré­sen­ta­tifs (dix répon­dants pour treize copies). Neuf répon­dants mettent en avant l’utilité pre­mière du tra­vail col­lec­tif en classe pour la com­pré­hen­sion et la tra­duc­tion. Cela reflète la réa­li­té de la dyna­mique de cette cohorte, puisque la tête de classe s’est révé­lée motrice pour les autres étu­diants, à la fois parce que ces étu­diantes n’hésitaient pas à prendre la parole pour répondre à leurs ques­tions, les aider et les encou­ra­ger, et parce que leur enthou­siasme avait un effet d’entraînement. La pré­sence et la par­ti­ci­pa­tion orale étaient remar­quables, compte tenu de l’horaire tar­dif du cours et du nombre d’heures de temps libre qu’avait une par­tie des étu­diants avant (ils avaient même essayé de faire dépla­cer le cours au début du semestre). Le tra­vail d’analyse de tra­duc­tion est jugé posi­ti­ve­ment par sept répon­dants sur dix, mais plu­sieurs sou­lignent le carac­tère pro­blé­ma­tique de n’avoir pu béné­fi­cier que d’une séance d’entraînement pour s’approprier l’exercice. Les séances de ques­tion-réponse en grec sont cli­vantes : l’oral est appré­cié par six répon­dants sur dix, mais ne l’est pas par quatre répon­dants sur dix. L’un des fac­teurs pos­sibles de cette diver­si­té d’appréciation est, encore une fois, la nou­veau­té de la pra­tique pour cette cohorte. Mais c’est sans doute éga­le­ment la réus­site contras­tée à cet exer­cice qui a influen­cé les réponses.

Pour les étu­diants de l’EAD, je dis­pose seule­ment de quatre réponses qui sont là aus­si simi­laires à celles de la cohorte pré­cé­dente, mais avec des com­men­taires moins déve­lop­pés. J’en cite­rai un seul :

Le tra­duc­teur tra­duit un texte selon sa sen­si­bi­li­té et ce qui lui paraît le plus cohé­rent selon le contexte.

Je ne pen­sait [sic] pas qu’une tra­duc­tion pou­vait varier autant l’une de l’autre selon le texte ori­gi­nal.

Bilan final de l’expérimentation

Il convient à pré­sent d’évaluer les avan­tages et incon­vé­nients des dif­fé­rentes modi­fi­ca­tions appor­tées à la struc­ture et à la pro­gres­sion du cours.

La dis­tinc­tion en deux temps des phases de tra­duc­tion et de com­men­taire peut s’avérer impro­duc­tive en cas de manque de tra­vail des étu­diants, s’ils ne revoient pas le texte avant la séance de com­men­taire. Une semaine d’écart peut sus­ci­ter un oubli plus impor­tant du texte que quand la tra­duc­tion et l’explication ont lieu durant la même séance. Mais si la tra­duc­tion et les expli­ca­tions gram­ma­ti­cales sont réin­ves­ties, ce qui a été le cas dans la grande majo­ri­té des pré­pa­ra­tions, alors la vali­da­tion du sens du texte préa­lable au tra­vail de com­men­taire évite des contre­sens et per­met une meilleure qua­li­té des com­men­taires. Cette dis­so­cia­tion pré­sente éga­le­ment un gain en termes de stra­té­gie d’évaluation et de son accep­ta­tion par les étu­diants. Le fait d’être éva­lué spé­ci­fi­que­ment sur le com­men­taire est très appré­cié des étu­diants puisqu’il s’agit d’un cours de lit­té­ra­ture. Deux autres cours (ver­sion ; lin­guis­tique) éva­luent déjà la maî­trise de la langue et la com­pé­tence de tra­duc­tion. Ceux qui sont le plus en dif­fi­cul­té en langue se plaignent donc de manière récur­rente du fait d’être éva­lués en tra­duc­tion dans un cours de lit­té­ra­ture. En revanche, les étu­diants com­prennent tous l’intérêt de la note de par­ti­ci­pa­tion aux acti­vi­tés réa­li­sées en cours, recon­nais­sant eux-mêmes qu’elle les motive à effec­tuer le tra­vail deman­dé.

L’insertion de ques­tions-réponses sur le texte comme préa­lable à l’explication de texte reprend des pra­tiques de gui­dage qui ont fait leurs preuves pour les cours de lit­té­ra­ture fran­çaise, étran­gère, mais aus­si pour la com­pré­hen­sion fine des textes latins¹⁶. En revanche, il n’est pas sûr qu’il y ait un gain réel à le faire en grec du point de vue du com­men­taire. L’échange serait sans doute plus effi­cace en fran­çais. Effectué en grec, pla­cé en tran­si­tion entre la tra­duc­tion et le com­men­taire, il a l’intérêt non négli­geable de faire se concen­trer les étu­diants sur les mots grecs. Ainsi, il paraît aider à la fixa­tion du lexique. Néanmoins, l’ajout d’une tâche, limi­tant néces­sai­re­ment le temps consa­cré à d’autres, est pré­ju­di­ciable dans le cadre d’un cours très contraint en nombre d’heures : il me semble au final qu’il vaut mieux conser­ver du temps pour mettre en place l’itération des tâches fon­da­men­tales, par exemple, l’analyse de tra­duc­tions lit­té­raires, ou l’étayage des tâches consi­dé­rées comme par­ti­cu­liè­re­ment dif­fi­ciles, d’après les retours des étu­diants dans les ques­tion­naires, à savoir la carac­té­ri­sa­tion lit­té­raire du pas­sage, la mise au jour de sa pro­gres­sion et de son ori­gi­na­li­té ou la construc­tion de la pro­blé­ma­tique de l’explication de texte. Un tra­vail en com­mun cor­res­pon­dant à la pre­mière phase de relec­ture et de tra­vail sur le texte grec, au brouillon, jusqu’à la mise en place de ces fon­de­ments du com­men­taire répon­drait mieux à cette demande — pour un niveau d’enseignement de L3 — que le gui­dage, qu’il soit en grec ou en fran­çais.

Enfin, il y a un gain incon­tes­table de l’analyse de tra­duc­tions lit­té­raires, sans pour autant que cette der­nière soit une solu­tion miracle. Elle ne semble pas consti­tuer un levier suf­fi­sant pour atteindre une lec­ture fluide du texte grec. Elle n’apporte pas de remède réel au défaut de tra­vail et ne suf­fit pas à com­bler les lacunes trop impor­tantes en langue. Elle pré­sente en revanche plu­sieurs avan­tages d’ordres divers :

• au niveau émo­tion­nel ou du posi­tion­ne­ment étu­diant : elle génère une impli­ca­tion, une libé­ra­tion de la parole, un ques­tion­ne­ment de leur propre res­sen­ti du texte, un dia­logue entre étu­diants et pas seule­ment avec l’enseignant, qui induit une envie de com­prendre indis­pen­sable (comme l’a mon­tré Sophie Roch-Veiras¹⁷, l’émotion est un fac­teur essen­tiel au pro­ces­sus de lec­ture d’un texte en langue étran­gère) ;
• le fait de pro­po­ser un type d’activité dif­fé­rent pour l’examen de fin de semestre de ce qui a été fait en éva­lua­tion au cours du semestre donne une autre valeur à l’examen (qui n’appelle pas une stricte redite du cours) ; les copies sont moins pénibles à cor­ri­ger que l’organisation d’oraux pous­sifs ou don­nant lieu à des absences, des larmes, voire des mani­fes­ta­tions d’agressivité…
• l’exercice per­met d’approfondir cer­tains détails de l’interprétation du texte, y com­pris des aspects aux­quels l’enseignant n’a pas pen­sé ou qui cor­res­pondent plus pré­ci­sé­ment aux centres d’intérêt de tel ou tel étu­diant (par exemple la pro­non­cia­tion res­ti­tuée) ;
• une telle pra­tique incite à regar­der avec une dis­tance cri­tique des tra­duc­tions que les étu­diants ont l’habitude d’utiliser comme outils pour com­prendre le texte, comme s’il y avait équi­va­lence par­faite entre tra­duc­tion et texte source. Elle amorce une réflexion sur ce qu’est l’acte de tra­duc­tion et ses divers enjeux, sur les choix édi­to­riaux et, in fine, sur le sens du texte lui-même, abou­tis­sant à des débats simi­laires à ceux des spé­cia­listes, qui peuvent enga­ger la consul­ta­tion de l’apparat cri­tique, l’interprétation de l’intégralité du pas­sage voire la com­pré­hen­sion d’ensemble de l’œuvre. Tout cela consti­tue une intro­duc­tion au tra­vail à accom­plir ensuite en mas­ter et trouve donc tout par­ti­cu­liè­re­ment sa place au second semestre de L3.

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Bibliographie

Battaglia Christian, Lire, com­prendre, tra­duire un texte latin. Les pro­ces­sus psy­cho­lin­guis­tiques d’apprentissage d’une langue ancienne, Thèse de doc­to­rat, Nantes, sous la direc­tion d’A. Khomsi, 1993.

Busquets Joan, Causa Mariella et Hidden Marie-Odile, « Introduction. La refor­mu­la­tion, un objet d’étude com­mun en lin­guis­tique et didac­tique. Apports, réflexions, com­plé­men­ta­ri­tés », Éla : Études de lin­guis­tique appli­quée, vol. 207/3, Paris, Klincksieck, 2022, p. 265‑275.

Catroux Michèle, « Introduction à la recherche-action : moda­li­tés d’une démarche théo­rique cen­trée sur la pra­tique », La recherche-action : un autre regard sur nos pra­tiques péda­go­giques (2^e par­tie), Cahiers de l’APLIUT, Recherche et pra­tiques péda­go­giques en langues de spé­cia­li­té, vol. XXI n^o 3, 2002, p. 8–20.

Corey Stephen, Action Research to Improve School Practices, New York, Columbia University, 1953.

Lewin Kurt, « Action Research and Minority Problems », Journal of Social Issues, 2, 1946, p. 34–46.

Medioni Maria-Alice, Mazet Florence et Sebahi Eddy, « Traduction, média­tion et réflexion sur la langue », Langues modernes, 2, 2016, p. 11–20.

Puren Christian, « Du gui­dage à l’autonomie dans la lec­ture des textes lit­té­raires en classe de langue », Les Langues modernes, vol. 2, 2000, p. 46‑49.

Puren Christian, « Place et fonc­tions de la lit­té­ra­ture dans les cur­sus d’enseignement-apprentissage des langues étran­gères : pers­pec­tive his­to­rique et situa­tion actuelle », dans L. Medjahed, A. Kridech et F. Benramdane (éd.), Enseignement-appren­tis­sage de la lit­té­ra­ture : base de don­nées, ono­mas­tique et com­pa­ra­tisme lit­té­raire, Oran, Éditions du CRASC, 2018, p. 19–28.

Roch-Veiras, Sophie, « Comprendre un texte en langue étran­gère : une ques­tion d’émotions… », Lidil. Revue de lin­guis­tique et de didac­tique des langues, 48, 2013, p. 97‑114.

Susman Gerald, « Action Research : A Sociotechnical Systems Perspective », dans Gareth Morgan (éd.), Beyond Method : Strategies for Social Research, Londres, Sage Publications, 1983, p. 95–113.

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Notes

1. Champ de la recherche bien connu des sciences sociales, dont la pre­mière for­ma­li­sa­tion est attri­buée à Lewin Kurt, « Action Research and Minority Problems », Journal of Social Issues, 2, 1946, p. 34–46, la recherche-action a très vite été mobi­li­sée pour l’enseignement, sur­tout outre-Atlantique, à l’instigation de Corey Stephen, Action Research to Improve School Practices, New York, Columbia University, 1953. ↩︎
2. Catroux Michèle, « Introduction à la recherche-action : moda­li­tés d’une démarche théo­rique cen­trée sur la pra­tique », La recherche-action : un autre regard sur nos pra­tiques péda­go­giques (2^e par­tie), Cahiers de l’APLIUT, Recherche et pra­tiques péda­go­giques en langues de spé­cia­li­té, 21/3, 2002, § 4, dis­po­nible en ligne sur https://​doi​.org/​1​0​.​4​0​0​0​/​a​p​l​i​u​t​.​4​276 (der­nière consul­ta­tion le 23/10/2025). ↩︎
3. Susman Gerald, « Action Research : A Sociotechnical Systems Perspective », dans G. Morgan (éd.), Beyond Method : Strategies for Social Research, Londres, Sage Publications, 1983, p. 95–113. ↩︎
4. Enseignement à dis­tance. ↩︎
5. Abréviations uti­li­sées ensuite dans l’article :
   - LC : Lettres clas­siques ; CMAM : Cultures des mondes antiques et médié­vaux ; EPF : Étude et pra­tique du fran­çais ; LM : Lettres modernes ; CLAG : Certificat de com­pé­tence en langues anciennes — grec ancien.
   - L1 : pre­mière année de licence ; L2 : deuxième année de licence ; L3 : troi­sième année de licence. ↩︎
6. Puren Christian, « Du gui­dage à l’autonomie dans la lec­ture des textes lit­té­raires en classe de langue », Les Langues modernes, 2, 2000, p. 47. ↩︎
7. Outils indi­qués dans le fas­ci­cule du cours :
   « — Des appen­dices sur la langue épique et le dia­lecte dorien se trouvent à la fin de la gram­maire grecque d’E. Ragon et A. Dain. Ils sont suf­fi­sants pour iden­ti­fier les formes spé­ci­fiques des par­ties cho­rales.
   - Bailly en ligne : https://​bailly​.app/ (com­prend un cer­tain nombre de bogues).
   - Thesaurus Linguae Graecae (accès en mode connec­té via le site de la BIU).
   - Lemmatiseur en ligne : https://​outils​.biblis​si​ma​.fr/​f​r​/​e​u​l​e​x​i​s​-​w​eb/.
   tra­duc­tion jux­ta­li­néaire grec-fran­çais de la pièce : https://​www​.arre​te​ton​char​.fr/​w​p​-​c​o​n​t​e​n​t​/​u​p​l​o​a​d​s​/​2​0​1​3​/​I​M​G​/​a​r​c​h​i​v​e​s​/​l​a​n​g​u​e​/​j​u​x​t​a​l​i​n​e​a​i​r​e​s​/​g​r​e​c​/​m​e​d​e​a​.​pdf (texte éd. H. Weil 1879 ; col­lec­tif, 1897).
   - Texte grec avec notes en fran­çais pour faci­li­ter la com­pré­hen­sion du texte (éclai­rage gram­ma­ti­cal et élu­ci­da­tion des réfé­rences) : Flacelière Robert, Euripide, Médée, PUF, Érasme, 1970 (texte éd. par Flacelière, très dépen­dant de Weil) — UPV-CDPS Lettres clas­siques Libre accès 875 EUR-MED 23.
   - Texte avec inté­gra­li­té du voca­bu­laire en anglais et éclair­cis­se­ments gram­ma­ti­caux : Steadman Geoffrey, Euripides Medea, Greek text with facing voca­bu­la­ry and com­men­ta­ry, auto­pu­bli­ca­tion, 2015 (texte grec : édi­tion de Gilbert Murray, Oxford, 1902, Scriptorum clas­si­co­rum biblio­the­ca Oxoniensis). Version numé­rique télé­char­geable en ligne : https://​geof​freys​tead​man​.com/​e​u​r​i​p​i​d​e​s​-​m​e​d​ea/ (com­prend aus­si un fichier avec la place pour écrire votre propre tra­duc­tion à côté). » ↩︎
8. Voir infra. ↩︎
9. De fait, les trois années, les étu­diants de pré­sen­tiel dis­pen­sés d’assiduité n’ont pas réus­si à tra­vailler les textes seuls et n’ont pas vali­dé le cours. ↩︎
10. Cette modi­fi­ca­tion m’a été sug­gé­rée lors du pre­mier volet du col­loque Faire face aux textes latins et grecs, qui s’est dérou­lé à Lyon les 5–6 octobre 2023, par Fabrice Butlen, pro­fes­seur en CPGE au lycée Édouard Herriot de Lyon, qui pra­tique la para­phrase en latin et en grec avec ses étu­diants depuis plu­sieurs années. ↩︎
11. Ørberg Hans, Lingua lati­na per se illus­tra­ta, 1^re éd. Copenhage, Museum Tusculanum, 1990–1991 (nom­breuses réédi­tions dans dif­fé­rents pays). Le manuel com­prend deux volumes : Pars I : Familia Romana ; Pars II : Roma Aeterna qui sont réunies en un seul volume dans cer­taines réédi­tions. ↩︎
12. Voir infra. ↩︎
13. Battaglia Christian, Lire, com­prendre, tra­duire un texte latin. Les pro­ces­sus psy­cho­lin­guis­tiques d’apprentissage d’une langue ancienne, Thèse de doc­to­rat, Nantes, sous la direc­tion d’A. Khomsi, 1993, p. 434. Le « rap­pel syn­thé­tique » pri­vi­lé­gie l’interprétation et la refor­mu­la­tion des infor­ma­tions, par oppo­si­tion au « rap­pel ana­ly­tique » qui pri­vi­lé­gie la nar­ra­tion des infor­ma­tions livrées par le texte (p. 400). Christian Battaglia a com­pa­ré la com­pré­hen­sion de textes latins de groupes de même niveau d’enseignement (de la classe de 4^e à la deuxième année de licence) tra­vaillant pour l’un d’abord en tra­duc­tion et pour l’autre d’abord en lec­ture simple assor­tie de réponses à des ques­tions et de la rédac­tion d’un « rap­pel libre » (les élèves ou étu­diants choi­sissent leur manière de rendre compte du texte). Les deux groupes doivent ensuite répondre à un ques­tion­naire éva­luant leur com­pré­hen­sion du texte et rédi­ger un résu­mé du texte. Chr. Battaglia n’a pas mis au jour de dif­fé­rences entre les deux groupes qui soient véri­fiables, quel que soit le niveau d’enseignement ou le type de texte. En revanche, son étude montre non seule­ment qu’il n’y a pas de strict recou­vre­ment entre tra­duc­tion exacte et com­pré­hen­sion réelle du sens du texte, mais même que « l’activité de tra­duc­tion engendre des blo­cages en com­pré­hen­sion » (p. 58). ↩︎
14. Voir infra. ↩︎
15. Annexe 3, infra. ↩︎
16. Les inves­ti­ga­tions de Battaglia Christian, Lire, com­prendre, tra­duire un texte latin. Les pro­ces­sus psy­cho­lin­guis­tiques d’apprentissage d’une langue ancienne, Thèse de doc­to­rat, Nantes, sous la direc­tion d’A. Khomsi, 1993, sou­lignent l’importance pour tous les élèves et étu­diants, quel que soit leur niveau de maî­trise de la langue, du gui­dage par les ques­tions pour la mise en place de stra­té­gies de com­pré­hen­sion selon la méthode de la réso­lu­tion de pro­blèmes et de l’accompagnement dans la mobi­li­sa­tion de savoirs cultu­rels et lexi­caux. ↩︎
17. Roch-Veiras Sophie, « Comprendre un texte en langue étran­gère : une ques­tion d’émotions… », Lidil. Revue de lin­guis­tique et de didac­tique des langues, 48, 2013, p. 97–114. ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : exemple de support de la séance d’analyse de traductions littéraires

Texte grec éd. C.U.F.  

ΜΗΔΕΙΑ

Ἰώ,
δύστανος ἐγὼ μελέα τε πόνων,
ἰώ μοί μοι, πῶς ἂν ὀλοίμαν ;

ΤΡΟΦΟΣ

Τόδ’ ἐκεῖνο, φίλοι παῖδες· μήτηρ
κινεῖ κραδίαν, κινεῖ δὲ χόλον.
Σπεύσατε θᾶσσον δώματος εἴσω (100)
καὶ μὴ πελάσητ’ ὄμματος ἐγγύς
μηδὲ προσέλθητ’, ἀλλὰ φυλάσσεσθ’
ἄγριον ἦθος στυγεράν τε φύσιν
φρενὸς αὐθαδοῦς.
ἴτε νῦν, χωρεῖθ’ ὡς τάχος εἴσω. (105)
Δῆλον δ’ ἀρχῆς ἐξαιρόμενον
νέφος οἰμωγῆς ὡς τάχ’ ἀνᾴξει
μείζονι θυμῷ· τί ποτ’ ἐργάσεται
μεγαλόσπλαγχνος δυσκατάπαυστος
 ψυχὴ δηχθεῖσα κακοῖσιν ; (110) 

1) Trad. Marie Delcourt-Curvers, Gallimard, Folio classique, 1^re éd. 1962

MÉDÉE (à l’intérieur de la mai­son)

Ah mal­heu­reuse, je souffre trop !
Hélas ! que ne puis-je mou­rir !

LA NOURRICE

Vous voyez bien, mes chers petits,
voi­là réveillée sa dou­leur, sa colère.
Dépêchez-vous d’entrer dans la mai­son.
Évitez bien qu’elle vous voie,
évi­tez bien d’aller la saluer. Gardez-vous.
Farouche est l’humeur, ter­rible la nature
de ce cœur intrai­table.
Allez, main­te­nant, ren­trez bien vite.
(Les enfants rentrent avec le péda­gogue.)
Sa plainte monte comme un nuage
d’où l’orage en fureur va sor­tir.
Jusqu’où va pou­voir se por­ter
cette âme superbe, impla­cable,
main­te­nant que l’affront l’a mor­due ?

2) Trad. Victor-Henri Debidour, La Pochothèque, Le Livre de poche, 1^re éd. 1999

MÉDÉE (de l’intérieur).

Hélas, mal­heur à moi ! Ah ! misère et cha­grins ! Si je pou­vais mou­rir !…

LA NOURRICE.

Voilà, c’est bien cela, chers enfants : votre mère déchaîne la ran­cœur de son cœur en fureur… Dépêchez-vous bien vite, entrez dans la mai­son ! Mais ne vous ris­quez pas à por­tée de ses yeux, n’allez point auprès d’elle, et tenez-vous en garde : farouche est son humeur, âpre est son carac­tère, buté son amour-propre… Allez, entrez bien vite à pré­sent au logis…

(Les deux enfants et leur Gouverneur pénètrent dans la mai­son.)

L’orage de san­glots qui com­mence à mon­ter fera bien­tôt jaillir sans nul doute les feux d’un cour­roux plus ter­rible : à quels actes cette âme d’un tem­pé­ra­ment fier et rebelle à tout frein aura-t-elle recours sous la dent du mal­heur ?

3) Trad. Myrto Gondicas et Pierre Judet de la Combe, Les Belles Lettres en poche, 1^re éd. 2012

MÉDÉE (de l’intérieur de la mai­son)

Malheur !
Désemparée, anéan­tie de dou­leurs,
Malheur, mon mal­heur ! Comment mou­rir ?

LA NOURRICE

Vous voyez, mes enfants, c’est ça : votre mère
lance son cœur, elle lance sa colère.
Précipitez-vous dans la mai­son
et n’avancez pas jusqu’aux parages de son œil,
n’allez même pas par là, gar­dez-vous
du carac­tère sau­vage, de la nature hai­neuse
d’un esprit qui ne pense qu’à soi.
Allez main­te­nant ; ren­trez au plus vite.
Loin de son début, un nuage de san­glots
s’élève ; c’est clair, il va très vite prendre feu
dans un accrois­se­ment de rage : que va accom­plir,
vis­cé­ra­le­ment déci­dée, irré­pres­sible,
une âme mor­due par le mal­heur ?

Annexe 2 : questions en grec et texte appareillé selon la méthode Ørberg

Introduction
εἰσαγωγή

• Τίς ἐστιν ἡ Μήδεια ; Τίς δ’ ἐστὶν ὁ ἀνὴρ αὐτῇ ;
• Τί συνέϐη ἐν Κολχίδι ; Καὶ ἐν Ἰολκῷ ;  

Texte 1 : Euripide, Médée, v. 96–130
σελὶς α’

• Ποῦ δ’ἐστὶν ἡ Μήδεια ; Τί δὲ πράττει πρῶτον ; Καὶ ὕστερον ;
• Τί λυπεῖται ἡ Μήδεια ;
• Τί φοϐεῖται ἡ τρόφος ; Πρὸς τίνα πρόσωπα διαλέγεται ; Τί κελεύει αὐτοῖς ;
• Πῶς ἔχει τὸ ἦθος ἡ Μήδεια ;  

Texte 2 : Euripide, Médée, v. 536–568
σελὶς β’

• Τί κέρδος νομίζει ὁ Ἰάσων τὴν Μήδειαν λαϐεῖν γημαμένην αὐτόν ;
• Τί ἔφυγε ὁ Ἰάσων ἐξ Ἰωλκοῦ ; Τί συνέϐη ἐν Ἰωλκῷ ; Ἆρα συμφορά ἐστιν ἤ τι ἄλλο ;
• Τίνι συμφέρουσιν οἱ νέοι βασιλικοὶ γάμοι κατὰ τὸν Ἰάσονα ;
• Ὁμολογεῖτε τῷ Ἰάσονι ἢ οὔ ; Τί ;
• Ἐν δέ τοῖς μύθοις φιλοῦσι τοὺς προτέρους παῖδας αἱ μητρυιαὶ ἢ οὔ ; 

Texte 3 : Euripide, Médée, v. 1021–1055
σελὶς γ’

• Περὶ τίνος στενάζει πρῶτον ἡ Μήδεια ; Πρὸς τίνα πρόσωπα διαλέγεται ;
• Τί λυπεῖται ἀληθῶς ἡ Μήδεια ;
• Τί βεϐούλευται πρῶτον ; Καὶ ὕστερον ; Τί δὲ μεταϐάλλει ; Πῶς δ’ ἔχει τὸ ἦθος ;
• Τί κελεύει τέλος ἡ Μήδεια τοὺς παῖδας ; Τί ; 

Texte 4 : Euripide, Médée, v. 1361–1388

• Attention : les ques­tions seront direc­te­ment posées en classe ; entraî­nez-vous à pré­sen­ter et à résu­mer le texte, essayez d’imaginer les ques­tions qu’on pour­rait vous poser et d’y répondre ora­le­ment !  
• C’est la fin du semestre, vous avez pro­gres­sé dans votre capa­ci­té de lec­ture : avant de tra­duire le texte, entraî­nez-vous à en com­prendre au moins le début, qui est assez facile, sans le recours au dic­tion­naire. Vous trou­ve­rez un appa­reillage pour vous aider (si besoin) à la page sui­vante.

Annexe 3 : modification de l’organisation entre 2024 et 2025

Les points modi­fiés dans le dérou­lé du cours sont en rouge.

Organisation du semestre 2024
	Contenu des séances	Travail des étu­diants
S1	intro géné­rale
S2	struc­ture / mise en scène	Lecture œuvre en FR, pré­pa pro­po­si­tion de struc­ture avec uti­li­sa­tion acteurs, décors, machines, chant, danse, cos­tumes
S3	ini­tia­tion scan­sion, métho­do com­men­taire
Carnet de lec­ture vacances d’hiver : une pièce d’Aristophane met­tant en scène Euripide (Les Grenouilles, Les Thesmophories ou Les Acharniens)
S4	Tx 1 : v. 96–130 : pré­lude ana­pes­tique para­phrase en grec, trad.	Prépa para­phrase (écri­ture phrases auto­ri­sée) et trad.
S5	Tx 1 : retra­duc­tion, com­men­taire	Révision trad., pré­pa com­men­taire
S6	Tx 2 : v. 536–568 : dis­cours de Jason para­phrase en grec, trad., scan­sion	Prépa para­phrase (écri­ture mots uni­que­ment) et trad.
S7	Tx 2 : retra­duc­tion, com­men­taire	Révision trad., pré­pa com­men­taire
S8	Révision tx 1 et 2 : séance ana­lyse de tra­duc­tions lit­té­raires (métho­do exam final)	Révision trad. + com­men­taires tx 1 et 2
S9	Tx 3 : v. 1021–1055 : tirade de Médée para­phrase en grec, trad., scan­sion	Prépa para­phrase (oral uni­que­ment) et trad.
S10	Tx 3 : retra­duc­tion, com­men­taire	Révision trad., pré­pa com­men­taire
Révision trad. + com­men­taires tx 1, 2 et 3
S11	Tx 4 : v. 1361–1388 : échange de Médée et Jason para­phrase en grec, trad., scan­sion	Prépa trad. (para­phrase impro­vi­sée)
S12	Tx 4 : retra­duc­tion, com­men­taire	Révision trad., pré­pa com­men­taire
S13	DST de fin de semestre com­mun avec la ver­sion (4 h) : ana­lyse d’une trad lit­té­raire d’un des extraits tra­vaillés en cours

Organisation du semestre 2025
	Contenu des séances	Travail des étu­diants
S1	intro géné­rale
S2	struc­ture / mise en scène	Lecture œuvre, pré­pa pro­po­si­tion de struc­ture avec uti­li­sa­tion acteurs, décors, machines, chant, danse, cos­tumes
S3	métho­do expli­ca­tion de texte, ini­tia­tion à la scan­sion et à la para­phrase en grec	Se répar­tir les expli­ca­tions de texte (4 passent à l’oral et les autres rendent à l’écrit, 2 ou 3 étu­diants par texte max.)
S4	Tx 1 : v. 96–130 : pré­lude ana­pes­tique trad., scan­sion	Prépa trad. et scan­sion
Carnet de lec­ture vacances d’hiver : une pièce d’Aristophane met­tant en scène Euripide (Les Grenouilles, Les Thesmophories ou Les Acharniens)
S5	Tx 1 : para­phrase, com­men­taire	Révision tx, pré­pa para­phrase (écri­ture phrases auto­ri­sée) et expli­ca­tion de texte
S6	Tx 2 : v. 536–568 : dis­cours de Jason trad., scan­sion	Prépa trad. et scan­sion
S7	Tx 2 : para­phrase, com­men­taire	Révision tx, pré­pa para­phrase (écri­ture mots uni­que­ment) et expli­ca­tion de texte
S8	Tx 3 : v. 1021–1055 : tirade de Médée trad., scan­sion	Prépa trad. et scan­sion
S9	Tx 3 : para­phrase, com­men­taire	Révision tx, pré­pa para­phrase (oral uni­que­ment) et expli­ca­tion de texte
S10	Tx 4 : v. 1361–1388 : échange de Médée et Jason trad., scan­sion	Prépa trad. et scan­sion
S11	Tx 4 : para­phrase, com­men­taire	Révision tx et pré­pa expli­ca­tion de texte (para­phrase impro­vi­sée)
Révision trad. + com­men­taires des 4 textes
S12	Séance ana­lyse de tra­duc­tions lit­té­raires (métho­do exam final)	Révision trads et com­men­taires des 4 textes
S13	DST de fin de semestre com­mun avec la ver­sion (4 h) : ana­lyse d’une trad lit­té­raire d’un des extraits tra­vaillés en cours

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Autrice

Flore Kimmel-Clauzet, Professeur des uni­ver­si­tés à l’Université de Montpellier Paul-Valéry (Occitanie).

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Pour citer cet article

Flore Kimmel-Clauzet, « Lire la Médée d’Euripide… pour en com­prendre le texte grec : retour sur une expé­ri­men­ta­tion récente », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, hors-série 1, 2025–2026, ***pages (à venir)***, mis en ligne le 24/03/2026.