Sabine RODRIGUEZ-GRAPPERON, Valérie LETERQ

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Résumé

De nom­breux ensei­gnants de français/lettres notent, chez leurs élèves, une frac­ture crois­sante avec la culture de l’écrit. Depuis la démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement (actée par la loi Haby en 1975) et l’arrivée dans le secon­daire de nou­veaux pro­fils d’élèves, les élèves lati­nistes et/ou hel­lé­nistes sont sou­vent per­çus comme de « bons élèves de fran­çais », maî­tri­sant la gram­maire et l’orthographe. Pour ten­ter de ques­tion­ner les fon­de­ments de cette repré­sen­ta­tion et ten­ter de mesu­rer quan­ti­ta­ti­ve­ment et qua­li­ta­ti­ve­ment l’apport des cours de Langues et Cultures de l’Antiquité (LCA) sur la com­pré­hen­sion de textes en langue fran­çaise, nous avons sou­mis 77 élèves de seconde d’un lycée de centre-ville à un ques­tion­naire de com­pré­hen­sion de textes. L’idée sous-jacente était de com­pa­rer les résul­tats du groupe lati­niste-hel­lé­niste (16 élèves) à ceux du groupe non-LCA (61 élèves). L’analyse des pro­to­coles a mon­tré que les indi­ca­teurs rete­nus ne per­met­taient pas de dif­fé­ren­cier de manière signi­fi­ca­tive les deux groupes. En revanche, deux carac­té­ris­tiques dans les pro­to­coles du groupe non-LCA ont paru inté­res­santes à rele­ver : le nombre de non-réponses d’une part et le nombre de contre­sens d’autre part. Les élèves non-LCA ont sou­vent pro­po­sé une inter­pré­ta­tion ana­chro­nique d’un poème de Baudelaire là où les élèves LCA se montrent plus pru­dents.

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Texte intégral

Nombreux sont les ensei­gnants de français/lettres du secon­daire à per­ce­voir chez leurs élèves, année après année, une frac­ture crois­sante avec la culture non seule­ment clas­sique mais aus­si — et plus lar­ge­ment — avec la culture de l’écrit telle que la défi­nit Olson dans son ouvrage L’univers de l’écrit ; com­ment la culture écrite donne forme à la pen­sée (2011). Une part crois­sante des lycéens ne par­viennent plus, en effet, à com­prendre — et encore moins inter­pré­ter — les textes lit­té­raires et de ce fait ils peuvent être qua­li­fiés de « faibles com­pre­neurs ». Depuis la démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement et l’arrivée dans le secon­daire de nou­veaux pro­fils d’élèves, les élèves lati­nistes et/ou hel­lé­nistes ont sou­vent été per­çus comme de « bons élèves de fran­çais », maî­tri­sant la gram­maire et l’orthographe. Aujourd’hui encore, l’idée que ces der­niers seraient mieux outillés par les cours de latin et de grec pour affron­ter les textes lit­té­raires en fran­çais est lar­ge­ment répan­due dans la socié­té en géné­ral mais aus­si chez les ensei­gnants. Cependant, au vu des résul­tats médiocres des élèves aux éva­lua­tions natio­nales et inter­na­tio­nales, des chan­ge­ments ins­ti­tu­tion­nels et struc­tu­rels des cours de latin et de grec et du res­sen­ti des ensei­gnants de français/lettres exer­çant au lycée, il est légi­time de se deman­der si cette repré­sen­ta­tion ren­voie tou­jours à une quel­conque réa­li­té — si tant est qu’elle eût jamais exis­té. Pour ten­ter de mieux appré­hen­der ces ques­tion­ne­ments, nous avons mené une expé­ri­men­ta­tion auprès d’élèves d’un lycée de centre-ville (Dijon). Nous avons fait pas­ser un ques­tion­naire de com­pré­hen­sion à 77 élèves de seconde, cher­chant à mettre en lumière l’importance des connais­sances lin­guis­tiques et cultu­relles dans la com­pré­hen­sion de textes de lit­té­ra­ture fran­çaise sur trois plans : sur le plan de l’étymologie, des reprises ana­pho­riques et de notions issues de la culture clas­sique et antique. En com­pa­rant les réponses d’un groupe d’élèves latinistes/hellénistes à celles de non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes, nous nous sommes effor­cées de mesu­rer quan­ti­ta­ti­ve­ment et qua­li­ta­ti­ve­ment l’apport des cours de Langues et Cultures de l’Antiquité (LCA) sur la com­pré­hen­sion des textes en langue fran­çaise. Avant de pré­sen­ter l’expérimentation et les résul­tats, il est tout d’abord néces­saire de cir­cons­crire les com­pé­tences qui sont à l’œuvre dans la com­pré­hen­sion de textes, en d’autres termes de cir­cons­crire ce que « com­prendre un texte veut dire » et, dans un second temps, d’établir le contexte des cours LCA tels qu’ils sont pra­ti­qués aujourd’hui.

Revue de la littérature existante

Approches du rapport entre connaissances lexicales, grammaticales, culturelles et compréhension de texte en didactique du français

Selon une repré­sen­ta­tion assez répan­due, quoique par­tiel­le­ment erro­née, chez les élèves¹ — tout comme chez de nom­breux ensei­gnants d’ailleurs² — com­prendre un texte revient avant tout à connaître le sens de cha­cun des mots que ce texte contient. La pre­mière dif­fi­cul­té citée spon­ta­né­ment par les ensei­gnants pour carac­té­ri­ser les dif­fi­cul­tés d’un texte est majo­ri­tai­re­ment le « voca­bu­laire ». Cela sonne à pre­mière vue comme un lieu com­mun — et la lit­té­ra­ture l’a bien attes­té d’ailleurs — le nombre de mots connus a évi­dem­ment une inci­dence forte sur la com­pré­hen­sion de textes³. En effet, au-delà d’un cer­tain seuil de mots incon­nus, la com­pré­hen­sion est gre­vée⁴. Ainsi, dans une enquête décla­ra­tive, les élèves de la fin de l’école pri­maire estiment qu’au-dessus de 2 % de mots incon­nus, un texte est « dif­fi­cile »⁵. Il est néan­moins pos­sible de s’appuyer sur le contexte pour ten­ter de « devi­ner » le sens d’un mot incon­nu, de com­bler ce que Crinon appelle les « trous séman­tiques »⁶. Crinon emploie ces termes à la fois pour dési­gner (i) la mécon­nais­sance d’un terme lexi­cal et (ii) la néces­si­té de pro­duire une infé­rence au sujet d’un mot don­né pour accé­der au sens du texte. Selon lui, le cli­vage entre bons com­pre­neurs et faibles com­pre­neurs ne se situe­rait pas seule­ment au niveau de la richesse du lexique (lexique riche contre lexique pauvre), mais avant tout dans la capa­ci­té ou l’incapacité à com­bler ces trous séman­tiques. Pour réus­sir à le faire, le lec­teur peut avoir recours à plu­sieurs stra­té­gies, prin­ci­pa­le­ment uti­li­ser le contexte ou ses connais­sances mor­pho­lo­giques.

Crinon voit dans la poly­sé­mie des mots une source impor­tante de méprise sur le sens chez les faibles com­pre­neurs. Ainsi, lorsque, dans un texte, un mot fami­lier est uti­li­sé dans un sens moins usuel, celui-ci peut entraî­ner, chez les faibles com­pre­neurs, la construc­tion d’une repré­sen­ta­tion inco­hé­rente du modèle de situa­tion. Des études réa­li­sées auprès d’adultes faibles com­pre­neurs montrent que ceux-ci mettent plus de temps à écar­ter les sens non per­ti­nents des mots poly­sé­miques en com­pa­rai­son avec les bons com­pre­neurs⁷. Concernant les élèves cette fois, Crinon donne pour exemple l’utilisation du mot for­te­ment poly­sé­mique « cha­ton »⁸ dans un texte pro­po­sé à des CM2 rela­tant le mythe de l’anneau de Gygès : « Le cha­ton de la bague, tour­né vers l’intérieur de la main, per­met­tait de rendre invi­sible celui qui la pas­sait au doigt ». Les faibles com­pre­neurs ne maniant pas bien la détec­tion d’incohérences peuvent aisé­ment s’enferrer dans une repré­sen­ta­tion impro­bable, sans se pré­oc­cu­per du non-sens qui découle de l’acception erro­née d’un seul mot. La pré­sence d’un bébé chat atta­ché à une bague à l’intérieur de la main du per­son­nage ne semble pas heur­ter la logique de cer­tains lec­teurs en grande dif­fi­cul­té : le pro­blème n’est alors pas tant le manque de lexique que la détec­tion d’incohérence. Comme l’affirment Cèbe et Goigoux (2009), cer­tains faibles com­pre­neurs ont du mal à reve­nir sur la repré­sen­ta­tion pre­mière qu’ils se sont for­gée et intègrent tant bien que mal des élé­ments tex­tuels qui ont pour eux valeur de véri­té : le texte ne peut être soup­çon­né de « men­tir » ; il dit ce qu’il dit.

Au-delà du contexte, les faibles com­pre­neurs n’ont pas ou peu recours à la mor­pho­lo­gie pour « décryp­ter » un mot incon­nu. À titre d’exemple, la for­ma­tion de nom­breux mots en fran­çais pro­cède d’une déri­va­tion affixale, c’est-à-dire qu’ils sont com­po­sés d’une base et d’un affixe : soit un pré­fixe soit un suf­fixe soit encore les deux⁹. Avoir une connais­sance a mini­ma de ces phé­no­mènes de construc­tion du lexique – même si elle est intui­tive, impli­cite ou encore par simple impré­gna­tion — per­met de com­prendre le sens de mots jamais ren­con­trés aupa­ra­vant. Ainsi, il est pos­sible de retrou­ver le sens du mot « inima­gi­nable » à par­tir de la base ima­gi­ner et de la valeur du pré­fixe in- (néga­tive) et du suf­fixe ­able (« qui peut être ») et à condi­tion, bien sûr, de pro­cé­der à la bonne seg­men­ta­tion du mot. Savoir manier la créa­ti­vi­té lexi­cale de la langue per­met­tant de for­mer à l’infini des termes — voire de créer des néo­lo­gismes — à par­tir d’un nombre limi­té de règles semble faire défaut à cer­tains faibles com­pre­neurs. De nom­breux tra­vaux sur la lec­ture-com­pré­hen­sion attestent en effet de l’importance des connais­sances mor­pho­lo­giques aus­si bien en situa­tion de lec­ture de mots iso­lés qu’en com­pré­hen­sion de textes entiers¹⁰. De ce point de vue, on peut pen­ser que les élèves latinistes/hellénistes ont a prio­ri une habi­tude beau­coup plus ancrée dans leur pra­tique de la langue à mani­pu­ler les affixes et plus géné­ra­le­ment la mor­pho­lo­gie des mots étant don­né que les aspects de construc­tion du lexique et de pho­né­tique his­to­rique font par­tie inté­grante du cours de langue ancienne (cours qui invite à per­ce­voir les racines des mots fran­çais par exemple). Mais ces connais­sances et cette « agi­li­té » de mani­pu­la­tion ne consti­tuent pas seule­ment un atout quan­ti­ta­tif. Les tra­vaux en psy­cho­lo­gie cog­ni­tive et en didac­tique du fran­çais insistent sur le carac­tère sys­té­mique de ces connais­sances lin­guis­tiques et méta­lin­guis­tiques : l’accès au lexique sto­cké dans la mémoire à long terme ne s’effectuerait pas, en effet, de manière aléa­toire. Le lexique serait orga­ni­sé en sys­tèmes, en réseaux, selon une orga­ni­sa­tion appe­lée « struc­tu­ra­tion séman­tique ». Celle-ci pro­cède par grandes uni­tés ou caté­go­ries. Les uni­tés ont, entre elles, des rap­ports de proxi­mi­té ou au contraire d’opposition et sont hié­rar­chi­sées en une struc­ture arbo­res­cente d’hyperonymes et d’hyponymes¹¹. Cette struc­tu­ra­tion est bâtie selon une logique propre à chaque indi­vi­du, en fonc­tion de son par­cours par­ti­cu­lier et de son rap­port à la langue, aus­si bien orale qu’écrite. Peut-on pour autant affir­mer qu’il exis­te­rait autant « d’architectures lexi­cales » que d’individus ? Il est sim­ple­ment pos­sible d’affirmer que le lexique se déve­loppe de manière expo­nen­tielle les pre­mières années de la vie de l’enfant ; qu’il aug­mente encore de 1300 mots envi­ron chaque année entre le CE1 et le CM2¹². Mais si, à pre­mière vue, on peut consi­dé­rer l’acquisition du voca­bu­laire comme un pro­ces­sus consis­tant à extraire des inva­riants (qui fait que, par­mi les décli­nai­sons infi­nies des spé­ci­mens, au-delà des carac­té­ris­tiques indi­vi­duelles de taille, cou­leur, forme, etc., on recon­naît inva­ria­ble­ment qu’un oiseau est un oiseau) éla­bo­rant ain­si une repré­sen­ta­tion men­tale stable for­mée d’un signi­fié et d’un signi­fiant, il sem­ble­rait au contraire que l’acquisition du voca­bu­laire repose sur des pro­ces­sus cog­ni­tifs de « sédi­men­ta­tion » extrê­me­ment lents et com­plexes¹³. Les résul­tats issus de la lit­té­ra­ture des trente der­nières années en psy­cho­lo­gie cog­ni­tive por­tant sur la com­pré­hen­sion et la mémo­ri­sa­tion du lan­gage tendent à inva­li­der l’existence d’une « mémoire lexi­cale » ou d’un « lexique men­tal » envi­sa­gés comme un stock de mots, dont il suf­fi­rait de pré­le­ver et récu­pé­rer en mémoire la signi­fi­ca­tion¹⁴. Tout signi­fié char­rie, de façon dif­fé­ren­ciée pour chaque indi­vi­du, des dimen­sions de la signi­fi­ca­tion déno­ta­tives (sens lit­té­ral, sens pre­mier des mots) et conno­ta­tives (sens seconds, impli­cites des mots qui dépendent du contexte tex­tuel et cultu­rel, etc.) pris dans une sorte de « halo affec­tif » indi­vi­duel¹⁵. De plus, tous les termes de voca­bu­laire ne peuvent pas être jugés équi­va­lents du point de vue de la repré­sen­ta­tion men­tale qui est à construire. Nous avons men­tion­né pré­cé­dem­ment la struc­tu­ra­tion lexi­cale arbo­res­cente ; il s’agit aus­si de dis­tin­guer les termes pou­vant être uti­li­sés comme pré­di­cats et ceux pou­vant être uti­li­sés comme argu­ments¹⁶. Les termes pou­vant être uti­li­sés comme pré­di­cats sont plus com­plexes à mémo­ri­ser, dans le sens où ils peuvent être mono­va­lents (« dor­mir »), biva­lents (« man­ger quelque chose »), tri­va­lents (« don­ner quelque chose à quelqu’un », voire tétra­va­lents « vendre quelque chose à quelqu’un pour »). L’acquisition de ces termes sus­cep­tibles d’embrayer des cases vides ou non (cas obli­ga­toires ou option­nels), ain­si que la caté­go­ri­sa­tion et la hié­rar­chi­sa­tion en fonc­tion de gra­dients de typi­ca­li­té¹⁷ repré­sentent un tra­vail sur le long cours qui est loin d’être ache­vé au lycée et qui d’ailleurs se pour­suit tout au long de la vie¹⁸.

De nom­breux tra­vaux ont mon­tré des écarts impor­tants d’un élève à l’autre, aus­si bien chez des élèves anglo­phones¹⁹ que fran­co­phones²⁰. Les écarts semblent, en outre, aug­men­ter avec l’âge²¹, de manière quan­ti­ta­tive mais aus­si de manière qua­li­ta­tive, c’est-à-dire dans la façon de défi­nir les mots : des défi­ni­tions caté­go­rielles, abs­traites d’une part ; des défi­ni­tions usuelles, des­crip­tives, d’autre part²². Ce n’est donc pas tant la quan­ti­té mais la nature des connais­sances lexi­cales qui dif­fé­ren­cie avant tout les bons com­pre­neurs des faibles com­pre­neurs. L’étude de Florin (1999) men­tionne, en outre, une dimen­sion socio­lo­gique à ces écarts, indi­quant des dif­fé­rences de per­for­mances notables entre élèves issus de milieux sociaux contras­tés. Mais l’aspect qui semble le plus mar­quant concer­nant le déve­lop­pe­ment du lexique demeure sans doute l’écart qui ne cesse de se creu­ser entre bons et faibles com­pre­neurs. L’exposition à l’écrit, la célèbre expres­sion anglaise « expo­sure to print », décrit un méca­nisme assez impla­cable. La pra­tique de la lec­ture assi­due tend à engen­drer inexo­ra­ble­ment un étof­fe­ment et une caté­go­ri­sa­tion plus pré­cise du lexique, et inver­se­ment. De nom­breux tra­vaux ont insis­té sur le carac­tère auto­ré­fé­ren­cé de ce méca­nisme chez des enfants d’âge sco­laire²³. Ils mettent en exergue ce que Stanovich (1986) a qua­li­fié « d’effet Matthieu » en édu­ca­tion²⁴. Plusieurs études lon­gi­tu­di­nales témoignent en effet de liens sta­tis­ti­que­ment très forts entre expo­si­tion à l’écrit et éten­due du lexique, que ce soit dès la petite enfance²⁵ ou à l’adolescence²⁶. Ces deux der­niers auteurs démontrent dans leur étude le carac­tère hau­te­ment pré­dic­tif des per­for­mances en lec­ture et de l’étendue du lexique au début de l’apprentissage du déchif­frage. D’un point de vue socio­lo­gique, les élèves choi­sis­sant l’option latin ou grec sont tra­di­tion­nel­le­ment issus de milieux socio-cultu­rels plu­tôt favo­ri­sés. Ce n’est donc peut-être pas le cours en lui-même qui consti­tue un apport consi­dé­rable à la com­pré­hen­sion de textes lit­té­raires fran­çais mais bien les habi­tus lec­tu­raux des familles et le niveau d’élaboration de la langue de ces élèves.

En ce qui concerne la gram­maire, de nom­breux tra­vaux ont mon­tré la cor­ré­la­tion entre connais­sances gram­ma­ti­cales et com­pré­hen­sion de textes, notam­ment la recon­nais­sance des pro­noms et des sub­sti­tuts²⁷ ain­si que les connais­sances méta­lin­guis­tiques²⁸. À titre d’exemple, une expé­rience a été menée auprès d’élèves âgés de treize ans envi­ron (en classe de cin­quième dans le sys­tème secon­daire fran­çais)²⁹. Elle montre l’amélioration de la com­pré­hen­sion en lec­ture par un entraî­ne­ment syn­taxique visant la recon­nais­sance de mots à rôle syn­taxique, en par­ti­cu­lier. Une autre séquence didac­tique vise à explo­rer les rela­tions entre connais­sances gram­ma­ti­cales et texte³⁰ mais plu­tôt du point de vue de l’écriture des textes. Dans la conclu­sion, l’autrice sou­ligne qu’écriture et com­pré­hen­sion de texte sont intrin­sè­que­ment liées et que le tra­vail de l’une sert à l’autre, et inver­se­ment. Pour construire ces deux com­pé­tences, les connais­sances gram­ma­ti­cales et méta­lin­guis­tiques sont indis­pen­sables. Les élèves lati­nistes ou hel­lé­nistes semblent capi­ta­li­ser des atouts consi­dé­rables de la pra­tique des langues anciennes sur les dif­fé­rents plans que nous avons abor­dés suc­ces­si­ve­ment. Cependant, on peut se deman­der s’ils ne pro­cèdent pas par simple trans­fert de connais­sances de la langue ancienne vers leur langue mater­nelle et pour­quoi ce trans­fert ne s’opèrerait peut-être plus aus­si bien aujourd’hui. C’est pour­quoi il est néces­saire d’explorer le champ de la didac­tique des langues anciennes.

Approche en didactique des langues anciennes

Dans le champ de la didac­tique des langues anciennes, il convient de noter avant toute chose une évo­lu­tion par­ti­cu­lière, en France, de l’enseignement de ces matières ; évo­lu­tion due aux poli­tiques sco­laires. Dans l’ancien dis­po­si­tif (jusqu’à la loi Haby en 1975 qui prône un col­lège unique, pour tous), l’enseignement du latin — et a for­tio­ri du grec — est réser­vé à une cer­taine élite puisque n’accèdent au second degré que les enfants de familles aisées et les bour­siers. Il s’agit donc essen­tiel­le­ment, pour le latin et le grec, d’un ensei­gne­ment de conni­vence. Cette concep­tion de l’enseignement des langues anciennes a des consé­quences, par rico­chet, sur celle de l’enseignement du fran­çais dans le pre­mier degré. Comme le montre très bien Rosier dans « La didac­tique du fran­çais » (2002), le fran­çais est, dans le dis­po­si­tif ancien, une matière d’école pri­maire : il s’agit d’apprendre à lire et à écrire. C’est le modèle grammaire/orthographe qui consti­tue alors le socle des connais­sances à acqué­rir en fran­çais. L’enseignement de l’orthographe est tout orien­té vers la vie quo­ti­dienne. Il s’agit d’outiller toute une géné­ra­tion pour cette der­nière ; on peut d’ailleurs y lire une pre­mière forme de lit­té­ra­tie avant l’heure et, dans ce sens, il n’est pas ano­din que l’engouement récent autour de la notion de lit­té­ra­tie coïn­cide, dans la socié­té en géné­ral, avec un regard nos­tal­gique sur des pra­tiques fan­tas­mées de l’école de la III^e République qui cor­res­pond en fait à une cer­taine mode actuelle de l’évaluation par com­pé­tences. La gram­maire est conçue dans le sys­tème de l’ancien dis­po­si­tif comme une ini­tia­tion au latin afin de pré­pa­rer les élèves des­ti­nés au second degré à l’apprentissage de ce der­nier. L’enseignement de la gram­maire consiste essen­tiel­le­ment en la mémo­ri­sa­tion d’un cata­logue de natures et de fonc­tions ain­si que des par­ties du dis­cours, loin­tain héri­tage de la rhé­to­rique antique. Cette concep­tion des appren­tis­sages du fran­çais donne lieu à un cloi­son­ne­ment des acti­vi­tés dont la dic­tée est l’exercice emblé­ma­tique. L’orthographe, dans ce modèle, est effec­ti­ve­ment un élé­ment sur­va­lo­ri­sé de l’acculturation à l’écrit dont l’enseignement attache davan­tage d’importance à la sur­norme³¹ qu’à la com­pré­hen­sion des pro­blèmes ortho­gra­phiques lexi­caux et gram­ma­ti­caux (comme l’asymétrie entre pho­nie et gra­phie, par exemple). Dans le contexte du dis­po­si­tif ancien, on peut donc consi­dé­rer que le fran­çais du pre­mier degré est « au ser­vice » de l’enseignement-apprentissage du latin et du grec et repré­sente les fon­da­tions — au sens archi­tec­tu­ral — des huma­ni­tés clas­siques³². Depuis la démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement, la didac­tique des langues anciennes a connu une évo­lu­tion ful­gu­rante, paral­lèle — quoique plus tar­dive — à celle du fran­çais langue mater­nelle. Face aux nou­veaux pro­fils de col­lé­giens et de lycéens, une cer­taine réforme de l’enseignement-apprentissage des matières phares des anciennes huma­ni­tés s’est rapi­de­ment impo­sée. Aujourd’hui, la didac­tique des langues anciennes est très vivace : la ligne direc­trice vise en pre­mier lieu à trai­ter l’enseignement-apprentissage du latin et du grec ancien comme n’importe quelle autre langue. Des pistes de réflexion vers un latin vivant, par le théâtre et l’oralisation se mul­ti­plient³³. D’ailleurs, dans son essai Le bûcher des huma­ni­tés : Le sacri­fices des langues anciennes est un crime de civi­li­sa­tion (2006), Michèle Gally insiste sur le carac­tère para­doxa­le­ment éga­li­taire de l’apprentissage des langues anciennes, com­pa­ré à celui des langues vivantes (les stra­té­gies fami­liales exter­na­li­sant mas­si­ve­ment l’apprentissage de l’anglais, en par­ti­cu­lier, par l’intermédiaire de cours, cer­ti­fi­ca­tions et autres stages en immer­sion, etc.). D’un point de vue struc­tu­rel, l’institution a pro­cé­dé à des amé­na­ge­ments des cours de langues anciennes. Aujourd’hui, les sec­tions ECLA (Enseignement Conjoint des Langues Anciennes) per­mettent d’enseigner, au sein du même cours, les deux langues anciennes, le latin et le grec. En s’habituant à com­pa­rer régu­liè­re­ment ces deux langues, les élèves ont ain­si plus de faci­li­té à décloi­son­ner leurs appren­tis­sages et à com­prendre la richesse de la démarche phi­lo­lo­gique. Le recours constant à la com­pa­rai­son les pousse évi­dem­ment à étendre leur réflexion au-delà des langues anciennes. L’évocation, par exemple, même en termes modestes, de l’indo-européen, ouvre une riche voie de réflexions, chez les élèves, de la nais­sance des langues et de leur dif­fu­sion. Un nombre impor­tant de sites ins­ti­tu­tion­nels, de res­sources comme Odysseum, Eurêka, Arrête ton char ! offrent de mul­tiples pistes et expé­riences, la plu­part du temps fon­dées sur les échanges d’une culture à une autre, tou­jours par le biais des langues. Ainsi les ques­tions émer­gentes por­tées par ces sites et revues concernent sou­vent le rap­port entre connais­sances lexi­cales et gram­ma­ti­cales en langues anciennes et en langues modernes. La notion de colin­guisme, en par­ti­cu­lier, est mise en avant. Ce terme rend compte d’une notion, inven­tée par Renée Balibar (1985), qui consiste en « l’association de cer­taines langues écrites (le colin­guisme) ou en par­ti­cu­lier cer­taines asso­cia­tions his­to­riques de langues écrites (un, des colin­guismes) », c’est-à-dire, en sim­pli­fiant cette notion qui s’inscrit dans une réflexion com­plexe sur le plan his­to­rique et lin­guis­tique, la coexis­tence de langues écrites dans un même sys­tème. Tout l’intérêt de ce concept nous semble lié à la défi­ni­tion même de ce que l’on entend par « sys­tème », aux contours que l’on peut lui assi­gner : une langue en par­ti­cu­lier (le fran­çais par exemple), un groupe his­to­rique de langues (le latin et le grec), un groupe géo­gra­phique de langues vivantes (autour du bas­sin médi­ter­ra­néen ou langues anglo-saxonnes, etc.). L’idée d’une confron­ta­tion de langues va dans le sens de ce dont nous avons cher­ché à mon­trer la per­ti­nence. Le colin­guisme fait éga­le­ment l’objet d’étude de Savatovski (2010) qui le défi­nit, dans une étude liée à l’enseignement du grec à la fin du XIX^e siècle, comme un « contact » de langues. Enfin une autre notion, celle d’intercompréhension³⁴, nous paraît être au centre de la réflexion didac­tique défen­due ici. Cette der­nière notion, issue de la didac­tique des langues étran­gères, s’avère trans­fé­rable aux langues anciennes et à la langue de sco­la­ri­sa­tion. L’intercompréhension en didac­tique des langues envi­sage de pré­sen­ter aux élèves le même texte dans plu­sieurs langues de même famille — pour le fran­çais, il s’agit de langues romanes — afin qu’ils éta­blissent le sens du texte à par­tir des dif­fé­rentes tra­duc­tions en retrou­vant les affi­ni­tés et simi­la­ri­tés entre les dif­fé­rentes langues sur le plan de l’étymologie et des struc­tures gram­ma­ti­cales notam­ment. La thèse de Marielle Paul-Barba (2021), Une his­toire du binôme conflic­tuel latin-fran­çais dans l’enseignement secon­daire en France du XVIII^e au XX^e siècle : Pour une méta­di­dac­tique de l’enseignement du fran­çais, va éga­le­ment dans ce sens. Pour un exemple d’application péda­go­gique, on lira avec pro­fit le tra­vail d’un groupe de l’académie de Strasbourg qui pro­pose des fiches de séquences pour « Renforcer les com­pé­tences en fran­çais et langue vivante grâce au latin et au grec »³⁵. Cette arti­cu­la­tion entre com­pé­tences lin­guis­tiques et gram­ma­ti­cales en langues anciennes, langues vivantes et langue de sco­la­ri­sa­tion est encore peu exploi­tée dans la lit­té­ra­ture des dif­fé­rentes didac­tiques.

Compte-rendu de l’expérimentation

Contexte de l’expérimentation

À par­tir de la revue de lit­té­ra­ture, nous avons été confor­tées dans l’idée d’explorer en classe les dimen­sions lin­guis­tiques et cultu­relles chez les non-lati­nistes, et en par­ti­cu­lier auprès des élèves dont l’habitus lec­tu­ral nous sem­blait éloi­gné des pra­tiques sco­laires. Il s’agit ain­si de mieux accom­pa­gner le par­cours des élèves en compréhension/interprétation de textes lit­té­raires par l’acquisition de com­pé­tences fines et la mani­pu­la­tion (i) de la poly­sé­mie des mots, de l’histoire de la langue et de la construc­tion du lexique, (ii) de la gram­maire, des sub­sti­tuts et des phrases com­plexes, (iii) des réfé­rences cultu­relles antiques et clas­siques. Nous avons choi­si de confron­ter les élèves à des textes qui mettent en lumière l’importance des connais­sances lin­guis­tiques et cultu­relles dans la com­pré­hen­sion de textes, sur trois plans : sur le plan de l’étymologie, des reprises ana­pho­riques et de notions issues de la culture clas­sique et antique. En amont de la séquence mise en place, il nous parais­sait impor­tant de mener une éva­lua­tion diag­nos­tique qui puisse attes­ter du bien-fon­dé de la démarche. Nous avons créé un pro­to­cole diag­nos­tique visant à com­pa­rer les réponses de 16 élèves latinistes/hellénistes d’une part et celles de 61 élèves non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes d’autre part³⁶. Nous avons conscience des nom­breux biais qui peuvent rési­der dans une telle « expé­ri­men­ta­tion » : le nombre d’élèves inégal pour com­men­cer, mais aus­si l’absence de ren­sei­gne­ments sur les par­cours sco­laires anté­rieurs des élèves non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes, l’importance des choix d’options, l’éventualité d’un sui­vi de cours LCA au col­lège par des élèves iden­ti­fiés ici comme non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes, etc. Néanmoins, il nous sem­blait impor­tant de poser un constat que nous conce­vons comme une éva­lua­tion diag­nos­tique pour les 61 élèves (deux classes « tout-venant » de seconde), éclai­rée par des résul­tats de latinistes/hellénistes à la même épreuve.

Au sein du groupe d’ECLA de seconde, les 17 élèves se répar­tissent ain­si : dix lati­nistes (ayant pra­ti­qué le latin depuis la classe de cin­quième), deux hel­lé­nistes (ayant décou­vert le grec en classe de troi­sième) et trois débu­tants dans les deux langues. Il est à noter que deux élèves avaient pu suivre l’enseignement du latin et aus­si celui du grec. Les ori­gines sco­laires des élèves sont diverses : ils pro­viennent de cinq éta­blis­se­ments dif­fé­rents (les trois col­lèges du sec­teur de notre lycée et deux autres col­lèges, l’un dans la région, l’autre dans une autre aca­dé­mie). Dès les pre­mières séances ont été rele­vées des dif­fé­rences de pra­tique et de niveau (cer­tains ayant « défri­ché » les bases des décli­nai­sons et conju­gai­sons, d’autres n’ayant qua­si­ment pas tra­vaillé la mor­pho­lo­gie). Enfin, der­nier point de pré­sen­ta­tion du groupe : les caté­go­ries socio-pro­fes­sion­nelles. Le lycée, qui a ouvert ses portes il y a presque 35 ans, se situe dans un bas­sin qui fut d’abord favo­ri­sé socia­le­ment. Depuis un peu moins de 10 ans, une plus grande mixi­té sociale se mani­feste, au gré du déve­lop­pe­ment impor­tant de cette par­tie de la ville de Dijon. Le carac­tère « éli­tiste » du choix de suivre l’enseignement du latin, et encore plus du grec, a long­temps été un argu­ment pour les contemp­teurs des langues anciennes. Si l’on ne peut igno­rer cette ten­dance encore pré­sente, on note cepen­dant avec satis­fac­tion une ouver­ture plus décom­plexée vers cet ensei­gne­ment. Ainsi sur 17 familles, l’on dénombre sept « pro­fes­sions inter­mé­diaires » (sala­riés prin­ci­pa­le­ment), trois « cadres et pro­fes­sions intel­lec­tuelles supé­rieures », trois « arti­sans, com­mer­çants, chefs d’entreprise », trois « employés » et un « employé peu qua­li­fié ». Les langues anciennes n’échappent pas aux pra­tiques cultu­relles qui dif­fèrent selon les caté­go­ries socio-pro­fes­sion­nelles (voyages, tra­di­tion fami­liale de « faire » du latin) mais les dis­pa­ri­tés semblent moins fla­grantes au fil du temps (après 23 ans d’accueil d’élèves en latin puis en ECLA, c’est un constat évident).

Séquence en ECLA

En ECLA, l’expérience menée s’est ins­crite à peu près au début du deuxième semestre. Les rai­sons en sont diverses. Il s’agissait pre­miè­re­ment d’avoir avan­cé dans la (re)découverte des deux langues (au vu de l’hétérogénéité des divers cur­sus au col­lège) : de ce fait, des textes regrou­pés par thèmes (par exemple l’hospitalité antique) ont été étu­diés, com­pa­rés, ont fait l’objet de repé­rages (lexi­caux sur­tout). Puis il est appa­ru néces­saire, devant l’augmentation des dif­fi­cul­tés que sup­posent les ten­ta­tives de tra­duc­tion et, chez quelques élèves, la ten­ta­tion de bais­ser les bras, de mon­trer com­ment fonc­tionne notre com­pré­hen­sion d’un texte, quelle qu’en soit la langue : com­ment fait-on pour « entrer » dans un texte en langues vivantes, com­ment un texte en fran­çais peut lui aus­si résis­ter et quelles sont les tech­niques pour en sai­sir les enjeux ? N’y a‑t-il pas des pra­tiques com­munes à celles que l’on expé­ri­mente en LCA ? Recourir aux autres langues étu­diées par les élèves ou par­lées chez eux (dans notre groupe, le por­tu­gais et l’allemand) a ouvert les pers­pec­tives. Certains élèves ont d’eux-mêmes cher­ché des équi­va­lents ou des dif­fé­rences fla­grantes (lexique, tour­nures idio­ma­tiques). Enfin, au milieu de l’année de seconde, les élèves ont une idée plus pré­cise de ce qu’exigent les exer­cices de l’épreuve anti­ci­pée de fran­çais, notam­ment le com­men­taire : par exemple, sens propre et figu­ré, déno­ta­tion et conno­ta­tion sou­lignent la néces­si­té de la maî­trise lexi­cale. Pour toutes ces rai­sons l’expérience envi­sa­gée sem­blait oppor­tune dans la pro­gres­sion didac­tique.

Protocole d’évaluation diagnostique interclasse

Ce pro­to­cole inter­roge les élèves sur trois plans dis­tincts : le lexique, les reprises ana­pho­riques et les réfé­rences cultu­relles que nous avons appe­lés res­pec­ti­ve­ment « voca­bu­laire », « gram­maire » et « com­pré­hen­sion de texte » pour les pré­sen­ter aux élèves. En ce qui concerne le lexique, nous avons deman­dé aux élèves de pro­po­ser un ou deux syno­nymes de six adjec­tifs en contexte (« dis­tinct », « informe », « éva­sé », « confuses, « for­mi­dable », « sin­gu­lière »), dans « Le Rhin » de Victor Hugo (1845). Nous sou­hai­tions voir si les élèves d’ECLA ne feraient pas de contre­sens sur l’adjectif « for­mi­dable », employé dans le texte de Hugo dans un sens très net­te­ment néga­tif (lit­té­raire, clas­sique) : « qui est à craindre ou qui ins­pire une grande crainte, qui est dan­ge­reux de nature ou ter­ri­fiant d’aspect » (TLFI). En ce qui concerne les reprises ana­pho­riques, nous avons don­né à lire la dou­zième fable du Livre III de La Fontaine inti­tu­lée « Le cygne et le cui­si­nier » (1668). Les élèves devaient rem­plir un tableau avec tous les sub­sti­tuts qui ren­voient au cygne d’une part et à l’oison d’autre part. Notre hypo­thèse était que les élèves d’ECLA men­tion­ne­raient majo­ri­tai­re­ment « celui-là » ou « celui-ci » et attri­bue­raient la struc­ture issue du latin cor­rec­te­ment. Enfin, en ce qui concerne les grandes notions et les réfé­rences cultu­relles, nous avons posé deux ques­tions de compréhension/interprétation de texte sur deux poèmes des Fleurs du mal de Baudelaire (1857) : au sujet du début du « Voyage », nous avons deman­dé aux élèves d’émettre des hypo­thèses sur l’identité des voya­geurs aux­quels Baudelaire fait allu­sion ; au sujet de « La Beauté », sur l’image et la repré­sen­ta­tion que Baudelaire donne de la beau­té. Nous nous atten­dions à ce que les élèves d’ECLA iden­ti­fient plus sûre­ment que les autres Ulysse et ses com­pa­gnons (« Circé », « chan­gés en bêtes ») ain­si que la réfé­rence aux sta­tues grecques (« rêve de pierre », « blan­cheur », « fiers monu­ments »).

Résultats

Par rap­port aux trois indi­ca­teurs rete­nus lors de la concep­tion du pro­to­cole, l’analyse des résul­tats bruts s’est avé­rée très déce­vante. En effet, nos hypo­thèses ont été plu­tôt inva­li­dées dans le sens où la dif­fé­rence entre élèves d’ECLA et élèves non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes n’est pas signi­fi­ca­tive. Pour la ques­tion du lexique et plus par­ti­cu­liè­re­ment de l’acception de « for­mi­dable », la très grande majo­ri­té des élèves, toutes caté­go­ries confon­dues, a pri­vi­lé­gié les syno­nymes allant dans le sens de « magni­fique », « extra­or­di­naire », « incroyable », « mer­veilleux ». Seuls deux élèves non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes pro­posent « redou­table », « effrayant » et un élève d’ECLA « sau­vage ». Pour la ques­tion des reprises ana­pho­riques, c’est encore plus mar­qué, puisque 72 % des élèves non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes men­tionnent et attri­buent cor­rec­te­ment le couple « celui-là/­ce­lui-ci », contre 69 % des élèves d’ECLA ! Seules les ques­tions de compréhension/interprétation ont confor­té les hypo­thèses que nous avions émises, dans le sens où les résul­tats à ces ques­tions sont cli­vantes : 25 % des élèves d’ECLA recon­naissent l’allusion à Ulysse (contre 8 % pour les non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes) ; 37,5 % des élèves d’ECLA men­tionnent pour le poème « La Beauté » une « déesse », une « divi­ni­té », « Aphrodite » ou encore la réponse atten­due « une sta­tue grecque » (un seul élève toutes caté­go­ries confon­dues) contre 10 % pour les non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes. 12,5 % des élèves d’ECLA n’évoquent pas Ulysse mais parlent de « marins » contre 3 % des non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes. Enfin, deux élèves d’ECLA sur 16 citent et Ulysse et une déesse (contre un seul élève non-lati­nis­te/­hel­lé­niste sur 61).

Cependant, quand on ana­lyse l’ensemble des réponses au pro­to­cole, des dif­fé­rences entre les deux groupes d’élèves appa­raissent très net­te­ment.

Premièrement, le taux de non-réponse marque un cli­vage fort entre les deux groupes. À la ques­tion du lexique, le taux de non-réponse est de 2,5 % chez les élèves d’ECLA contre 7 % chez les non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes. Aux ques­tions de com­pré­hen­sion de texte, le cli­vage est encore bien plus for­te­ment mar­qué : pour la ques­tion 1 (Ulysse), le taux de non-réponse atteint 12,5 % chez les élèves d’ECLA vs 19,5 % chez les non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes ; pour la ques­tion 2 (sta­tue grecque), 6 % chez les élèves d’ECLA contre 24,5 % chez les non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes. Le contrat didac­tique (en l’occurrence, éva­lua­tif) semble net­te­ment plus ancré chez les élèves d’ECLA : il s’agit, pour ces der­niers, de répondre, coûte que coûte, à une ques­tion qu’on leur pose. Les élèves non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes renoncent plus faci­le­ment.

Deuxièmement, l’analyse de la répar­ti­tion des élèves à la ques­tion de lexique donne éga­le­ment des résul­tats frap­pants. Nous avons arrê­té une liste de syno­nymes en contexte que nous jugions accep­tables comme bonne réponse puis nous avons éta­bli un score de réus­site par élève. La répar­ti­tion chez les élèves d’ECLA des­sine une courbe de Gausse par­faite avec une moyenne de trois bonnes réponses sur les six ques­tions. En revanche, plus de 62 % des élèves non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes obtiennent entre aucune et deux bonnes réponses. D’un point de vue qua­li­ta­tif, on voit appa­raître chez les non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes des contre­sens (« fami­liale », « soli­taire » comme syno­nymes de « sin­gu­lière » ; « unique forme », « uni­forme » pour « informe » ; ou encore « qui a de la vase » pour « éva­sé » par exemple) et des bar­ba­rismes (« *crua­li­ter », « *innor­male ») qui n’apparaissent jamais dans les réponses des élèves d’ECLA.

Troisièmement, la part des élèves qui répondent de manière tota­le­ment erro­née à la ques­tion des reprises ana­pho­riques (répon­dant par des verbes, des adverbes ou autres) est presque deux fois plus impor­tante chez les non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes (34,4 %) que chez les élèves d’ECLA (18,7 %).

Enfin, d’un point de vue peut-être plus qua­li­ta­tif, le résul­tat qui nous a sans doute le plus inter­ro­gées porte sur la ques­tion 1 de compréhension/interprétation (Ulysse). Les élèves non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes ont mon­tré une pro­pen­sion cer­taine à l’anachronisme puisque pour 23 % d’entre eux, Baudelaire fait allu­sion à des migrants ou à des réfu­giés voire à des tou­ristes. Ce type d’interprétations n’apparaît jamais chez les élèves d’ECLA, à l’exception peut-être d’un élève qui évoque de manière très vague des « per­sonnes nos­tal­giques qui ont souf­fert », sans plus de pré­ci­sion. Certains élèves non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes déve­loppent même leur inter­pré­ta­tion du poème de manière très poli­ti­sée. Un autre contre­sens est assez com­mun chez les non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes qui voient dans les voya­geurs bau­de­lai­riens des « enfants », « des orphe­lins », « des nour­ris­sons », « des étu­diants » qui partent de chez leurs parents pour faire des études » (29,5 %). Cette seconde inter­pré­ta­tion n’est pas absente chez les élèves d’ECLA (18,7 %) mais le carac­tère ana­chro­nique est moins pré­gnant.

Discussion et prolongement avec le dispositif
Mare nostrum

Discussion

Cette modeste expé­ri­men­ta­tion a été riche d’enseignements et nous a per­mis de déve­lop­per notre acui­té vis-à-vis des apports des connais­sances lin­guis­tiques et des réfé­rences cultu­relles en compréhension/interprétation des textes de lit­té­ra­ture fran­çaise. Un des argu­ments majeurs, avan­cé pour inci­ter les élèves à enga­ger ou pour­suivre un ensei­gne­ment en langues anciennes, est régu­liè­re­ment celui d’une plus grande maî­trise du fran­çais… L’expérimentation menée avec les deux groupes d’élèves pousse néan­moins à la nuance. Si bien sûr on ne peut nier que connaître un nombre impor­tant de mots latins et/ou grecs per­met de résoudre cer­tains pro­blèmes de lexique dans un texte fran­çais, le constat est cepen­dant que cela ne vaut pas pour tous. Cela peut évi­dem­ment être lié au niveau des élèves : « niveau de classe » (ici en seconde avec des années de pra­tique peu nom­breuses pour cer­tains) ou « niveau d’élève » en tant que « degré du déve­lop­pe­ment quan­ti­ta­tif et qua­li­ta­tif de l’intelligence ». Si les élèves d’ECLA pro­posent, comme les autres élèves, des réponses erro­nées, il sem­ble­rait que la pra­tique des cours LCA leur per­mette somme toute d’accroître leur conscience méta­lin­guis­tique, en tout cas d’éviter des bar­ba­rismes ou encore de faire jouer plus sûre­ment la poly­sé­mie des mots de la langue fran­çaise. Leur inter­pré­ta­tion des textes est glo­ba­le­ment plus pru­dente ; les élèves d’ECLA du pro­to­cole ne se sont, en tout cas, pas jetés à corps per­du dans une inter­pré­ta­tion ana­chro­nique qui amène une pro­por­tion cer­taine d’élèves non-lati­nis­tes/­hel­lé­nistes — et par­mi eux de très bons élèves, par ailleurs — à un contre­sens avé­ré du poème de Baudelaire.

Une fois prise cette pré­cau­tion visant à ne pas sur­in­ter­pré­ter notre modeste expé­ri­men­ta­tion, il semble cepen­dant assez net que l’habitude de tra­vailler l’étymologie rende plus auda­cieux les élèves d’ECLA : se lan­cer dans une inter­pré­ta­tion, avec ou sans le réfé­rent exact en langue ancienne, a été plus natu­rel. Au risque d’inventer ou se trom­per. Il est donc pri­mor­dial de valo­ri­ser dans les classes sans LCA ces approches didac­tiques, y com­pris dans les langues vivantes étran­gères.

Prolongements en classe

Pour le tra­vail éty­mo­lo­gique, les approches ont été mul­tiples. Évidemment, il est sou­vent inté­res­sant de pro­po­ser des listes de mots latins et/ou grecs par thèmes liés à une séquence (en Seconde, vie quo­ti­dienne, les ani­maux, etc). En outre, pour rendre les élèves plus actifs, des « ate­liers de phi­lo­logues » ont été ins­tau­rés : en fonc­tion des centres d’intérêt de cha­cun, ont pu se consti­tuer des groupes « lexique scien­ti­fique » (avec recours aux col­lègues des matières scien­ti­fiques), « lexique du sport », « lexique de l’archéologie », « lexique de la musique ». Bien sûr, au fil des textes, le repé­rage de mots trans­pa­rents est aus­si tou­jours ras­su­rant pour les élèves. Par ailleurs, de nom­breux jeux sont pro­po­sés par des auteurs d’ouvrages consa­crés aux langues anciennes ou des sites inter­net avec des pré­sen­ta­tions inter­ac­tives appré­ciées (cités supra). Quel que soit le niveau de l’élève, l’on constate un réel goût de l’enquête éty­mo­lo­gique pou­vant aller bien sou­vent jusqu’à l’extrapolation… Les élèves tentent des expli­ca­tions, plus ou moins judi­cieuses, mais ils se battent avec le sens d’un mot. Il y a vrai­ment une ému­la­tion dans le groupe. Enfin, le cahier des charges des expo­sés et/ou des port­fo­lios contient une obli­ga­tion : celle de recou­rir au moins une fois à l’étymologie (il est à noter que ce sont les élèves qui ont éta­bli ce cahier des charges).

Dans le cadre du cours de fran­çais comme celui de LCA, l’analyse de cette expé­rience conjointe conduit ain­si à envi­sa­ger de nou­velles pra­tiques visant à décloi­son­ner encore davan­tage les sys­tèmes de langues, en ne s’interdisant pas de recou­rir plus sys­té­ma­ti­que­ment aux langues anciennes et vivantes. Il est ain­si pos­sible de mon­trer aux élèves qu’une construc­tion syn­taxique peut s’expliquer, par exemple, par la flexion (on décline encore en alle­mand, en grec, en russe, par exemple). En effet, la place des mots n’a pas la même impor­tance que dans des langues sans décli­nai­sons, dans les­quelles, à l’inverse, l’ordre des mots est essen­tiel à la com­pré­hen­sion. La didac­tique des langues anciennes a depuis long­temps ouvert ces voies com­pa­ra­tistes. Par ailleurs, essayer de « com­prendre » un mot dans un texte, au sens éty­mo­lo­gique, c’est « sai­sir un ensemble » de divers élé­ments, en asso­cier les dif­fé­rents sens, recou­rir à des réfé­rences. Celles-ci sont sou­vent liées aux aspects cultu­rels « véhi­cu­lés » par une langue : ain­si y a‑t-il pro­fit à repé­rer et expli­quer par l’étymologie la déno­ta­tion et les mul­tiples conno­ta­tions d’un mot. La prise en compte des don­nées cultu­relles don­ne­ra plus de relief, de nuance et éloi­gne­ra, on ose l’envisager, quelques faux-sens ou contre-sens. Des mots comme « urbain », « rustre » appellent, même modes­te­ment, des ana­lyses his­to­riques, socio­lo­giques. Acquérir ce type de connais­sances rend plus spon­ta­née l’intuition que le mot est peut-être plus riche qu’il n’y paraît : l’élève peut deve­nir plus auda­cieux, moins apeu­ré dans un texte qui à la pre­mière lec­ture lui résiste de même qu’il peut faire preuve de cir­cons­pec­tion devant un terme qu’il pense avoir sai­si immé­dia­te­ment.

Le dispositif institutionnel Mare nostrum

La didac­tique des langues anciennes connaît un regain récent dans son ques­tion­ne­ment autour du rap­port entre langues anciennes et langues modernes, vivantes y com­pris la langue de sco­la­ri­sa­tion et offre une pers­pec­tive nou­velle d’aborder la com­pré­hen­sion de textes dans la langue mater­nelle et/ou de sco­la­ri­sa­tion. En témoigne le récent et inno­vant dis­po­si­tif Parcours Mare nos­trum³⁷. L’esprit géné­ral de ce dis­po­si­tif est de « per­mettre l’alliance euro­péenne des langues anciennes ». Il s’agit donc, pour les ensei­gnants, de com­pa­rer diverses pistes didac­tiques, dans une réflexion inter­dis­ci­pli­naire, et pour les élèves de prendre « conscience des écarts, des dif­fé­rences et des emprunts dans le dia­logue des cultures ». La visée géné­rale de ce par­cours est de tis­ser « des liens entre les langues anciennes et les langues vivantes étran­gères et régio­nales. ». C’est sur­tout l’aspect cultu­rel qui est mis en avant : « Le dis­po­si­tif Mare Nostrum est l’occasion de revi­si­ter l’héritage que les pays du pour­tour de la Méditerranée ont en par­tage. Est ain­si valo­ri­sé un regard cultu­rel croi­sé sur les langues, les textes, les pay­sages, les arts, les sciences, les pra­tiques tech­niques et cultu­relles ». On note­ra l’accent mis sur la confron­ta­tion lin­guis­tique comme pra­tique indis­pen­sable au « regard cultu­rel croi­sé sur les langues » : il s’agit d’étudier les langues — anciennes, vivantes et mater­nelles — non comme une fin en soi mais pour construire une connais­sance cultu­relle féconde. C’est une orien­ta­tion dif­fé­rente de celle qui, il y a déjà un cer­tain temps, consis­tait à fabri­quer des élèves « forts en thème », dans une langue en par­ti­cu­lier. Si la maî­trise de la mor­pho­lo­gie et de la syn­taxe reste évi­dem­ment néces­saire, l’accent est mis sur la capa­ci­té à ins­crire les diverses langues étu­diées dans une his­toire sou­vent com­mune, faite d’échanges, d’influences et par­fois même de rejets. Le mot « héri­tage » est très clair, sur ce point. Ainsi, faire étu­dier aux élèves divers modèles lin­guis­tiques, en langues anciennes et en langues vivantes, évite de les enfer­mer dans un sys­tème arti­fi­ciel­le­ment cloi­son­né.

Le terme « hori­zon » figure d’ailleurs dans le pré­am­bule des pro­grammes de LCA³⁸ qui pousse à confron­ter sans cesse monde antique et monde moderne ; ce qui se conçoit évi­dem­ment par l’apprentissage lin­guis­tique mais pas seule­ment (« langues » ET « cultures »).

Ainsi, grâce à cette ouver­ture à l’intercompréhension, sera-t-il pos­sible de mettre en œuvre une véri­table gram­maire cultu­relle qui vien­drait annu­ler et rem­pla­cer l’approche notion­nelle de la gram­maire qui demeure encore la plus cou­rante dans les classes de l’école pri­maire au lycée ? Cette approche cultu­relle per­met­trait peut-être éga­le­ment, et plus glo­ba­le­ment, d’enrayer le méca­nisme de frac­ture vis-à-vis de la culture écrite dont nous par­lions en intro­duc­tion et qui semble aujourd’hui assez inexo­rable, et enfin de dépas­ser la repré­sen­ta­tion éta­gée, éta­piste de l’enseignement-apprentissage du savoir-lire telle que la concep­tua­lise Reuter — on apprend à lire à l’école, à com­prendre au col­lège et à inter­pré­ter au lycée³⁹ — tou­jours à l’œuvre dans le par­cours sco­laire des élèves.

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Bibliositographie

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Notes

1. Babin et Dezutter, 2014. ↩︎
2. Rodriguez-Smith, Goasdoué et Jhean-Larose, 2016. ↩︎
3. Perfetti, 2010. ↩︎
4. Lieury, 1991. ↩︎
5. Carver, 1994. ↩︎
6. Crinon, 2011. Crinon semble situer l’expression entre les « blancs du texte » (Eco, 1979) et la forme lacu­naire de « trou lexi­cal » défi­nie par les approches struc­tu­rales du lexique. Par exemple, pour l’adjectif pro­fond, « le fran­çais ne dis­pose pas d’antonyme lexi­cal et recourt à la péri­phrase peu pro­fond. D’autres langues dis­posent de deux adjec­tifs pour ces mêmes notions ; c’est le cas de l’anglais (deep/shallow) » (Apothéloz, 2002). ↩︎
7. Gernsbacher, Varner et Faust, 1990. ↩︎
8. Exemple emprun­té à Desault, 2011. ↩︎
9. Apothéloz, 2002. ↩︎
10. Colé et al., 2004. ↩︎
11. L’hyperonymie est la « rela­tion hié­rar­chique entre deux mots dont le pre­mier a un domaine de dési­gna­tion qui inclut le domaine de dési­gna­tion du deuxième. Par exemple, ani­mal est un hyper­onyme de oiseau » (Apothéloz, 2002). ↩︎
12. Ehrlich, Bramaud du Boucheron et Florin, 1978. ↩︎
13. Denhière & Jhean-Larose, 2011. ↩︎
14. Kintsch & Mangalath, 2011. ↩︎
15. Painchaud, 2005. ↩︎
16. Dans la gram­maire issue de la tra­di­tion aris­to­té­li­cienne, le sujet ren­voie à « ce dont il s’agit » (ce qui est consi­dé­ré comme connu) et le pré­di­cat à « ce que l’on dit du sujet » (l’information nou­velle). Mais cette dua­li­té prédicat/sujet ne pou­vant rendre compte de cer­taines réa­li­sa­tions de phrases (« C’est lui qui… »), la gram­maire moderne issue de Gottlob Frege et de Bertrand Russel a dis­tin­gué la dua­li­té sujet/prédicat d’une part et la dua­li­té thème/rhème d’autre part. Le rhème cor­res­pond à l’information don­née sur le thème ; les deux, rhème et thème, pou­vant être indif­fé­rem­ment por­tés par le sujet ou par le pré­di­cat. La phi­lo­so­phie sco­las­tique médié­vale parle, elle, de pré­di­cat logique (une qua­li­té attri­buée au sujet). La psy­cho­lo­gie cog­ni­ti­viste reprend le terme à son compte avec une valeur séman­tique. ↩︎
17. Oiseau, vache et che­val sont plus « repré­sen­ta­tifs » de l’hyperonyme ani­mal que per­che­ron, pares­seux et varan, par exemple. ↩︎
18. Denhière & Jhean-Larose, 2011. ↩︎
19. Par exemple, Biemiller & Slonim, 2001. ↩︎
20. Florin, 1999. ↩︎
21. Lieury et Fenouillet, 1996. ↩︎
22. Florin, 1999 ; Chall & Jacobs, 2003. ↩︎
23. Par exemple, Stanovich & Cunningham, 1993. ↩︎
24. Transposant ain­si dans le domaine de l’éducation la célèbre for­mule éco­no­mique « Les riches s’enrichissent ; les pauvres s’appauvrissent », elle-même ins­pi­rée de l’évangile : « Car on don­ne­ra à celui qui a et il aura en plus ; mais celui qui n’a pas, on lui enlè­ve­ra même ce qu’il a » (Matthieu, XXV-29 ; tra­duc­tion J. Grosjean et M. Léturmy, Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade », 1971). ↩︎
25. Sénéchal, 2000. Il s’agit, pour être tout à fait pré­cises, de textes nar­ra­tifs lus aux enfants par les parents, soit de com­pré­hen­sion d’un écrit ora­li­sé. Sénéchal (2000) pro­pose une étude lon­gi­tu­di­nale por­tant sur des enfants de 5 à 8 ans. Elle com­pare les per­for­mances des enfants en lec­ture-déchif­frage et en lec­ture-com­pré­hen­sion chaque année sco­laire (fin de l’équivalent de la grande sec­tion ; fin CP ; fin CE1) et montre com­ment il est pos­sible de cor­ré­ler l’accompagnement paren­tal (soit aide à l’apprentissage du déchif­frage ; soit lec­ture de récits ; soit les deux ; soit aucun des deux) à ces per­for­mances. À la fin du CP, les enfants dont les parents déclarent appor­ter une aide au niveau du déchif­frage, ont des résul­tats bien meilleurs en lec­ture-déchif­frage et légè­re­ment meilleurs en com­pré­hen­sion de textes que les enfants dont les parents déclarent lire des récits. À la fin du CE1, la ten­dance s’inverse dras­ti­que­ment et les enfants du groupe 2 obtiennent de bien meilleurs résul­tats que ceux du groupe 1 et en lec­ture-déchif­frage et en lec­ture-com­pré­hen­sion. ↩︎
26. Cunningham et Stanovich, 1997. ↩︎
27. Par exemple, Fayol & Gaonac’h, 2003. ↩︎
28. Notamment Cannelas-Trevisi & Schneuwly, 2009. ↩︎
29. Foucambert, 2009. ↩︎
30. Marmy Cusin, 2021. ↩︎
31. François, 1983. ↩︎
32. Maury-Lascoux, 2016. ↩︎
33. Par exemple, Aubry et Martinot, 2019. ↩︎
34. Lambelet & Mauron, 2016. ↩︎
35. Pour un exemple de fiche péda­go­gique : https://​peda​go​gie​.ac​-stras​bourg​.fr/​l​e​t​t​r​e​s​/​l​a​n​g​u​e​s​-​e​t​-​c​u​l​t​u​r​e​s​-​d​e​-​l​a​n​t​i​q​u​i​t​e​/​r​e​s​s​o​u​r​c​e​s​-​g​e​n​e​r​a​l​e​s​/​g​r​o​u​p​e​-​d​e​-​t​r​a​v​a​i​l​-​l​c​a​-​f​r​a​n​c​a​i​s​-​e​t​-​lv/. ↩︎
36. Vous trou­ve­rez en annexe le pro­to­cole auquel nous avons sou­mis les 77 élèves. ↩︎
37. Note de ser­vice du 22 mars 2022 por­tant créa­tion du « par­cours Mare Nostrum dans les classes du col­lège (5^e-3^e) et du lycée (2^de – T^le) », publiée au BOEN n° 12 du 24 mars 2022. ↩︎
38. Définis par les arrê­tés du 17–1‑2019 publiés au BO spé­cial n° 1 du 22 jan­vier 2019. ↩︎
39. Reuter, 1992. ↩︎

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Annexe

Protocole d’évaluation diagnostique interclasse

I. Exercice de vocabulaire

Proposer un ou deux synonyme(s) pour cha­cun des six mots sou­li­gnés ci-des­sous.

Victor HUGO, « Le Rhin », 1845

Vers le nord, la bruyère abou­tis­sait à une forêt. Pas une chau­mière, pas une hutte de bûche­ron. Une soli­tude pro­fonde.

Comme je me pro­me­nais sur cette croupe, j’aperçus à quelques pas d’un sen­tier à peine dis­tinct, sous des buis­sons héris­sés (à pro­pos de buis­sons, le mot hor­ri­dus manque dans notre langue ; il dit moins qu’hor­rible et plus que héris­sé), j’aperçus, dis-je, une espèce de trou vers lequel je me diri­geai.

C’était une assez grande fosse car­rée, pro­fonde de dix ou douze pieds, large de huit ou neuf, dans laquelle s’affaissaient des ronces rou­geâtres, et où les rayons de la lune entraient par les cre­vasses de la brous­saille. Je dis­tin­guais vague­ment au fond un pavage à larges dalles miné par les pluies, et sur les quatre parois une puis­sante maçon­ne­rie de pierres énormes, deve­nue informe et hideuse sous les herbes et les mousses. Il me sem­blait voir sur le pavé quelques sculp­tures frustes mêlées à des décombres, et par­mi ces décombres un gros bloc arron­di, gros­siè­re­ment éva­sé, per­cé à son milieu d’un petit trou car­ré, qui pou­vait être un autel cel­tique ou un cha­pi­teau du sixième siècle.

Du reste, aucun degré pour des­cendre dans l’excavation.

Ce n’était peut-être qu’une simple citerne, mais je vous assure que l’heure, le lieu, la lune, les ronces et les choses confuses entre­vues au fond, don­naient je ne sais quoi de for­mi­dable et de sau­vage à cette mys­té­rieuse chambre sans esca­lier, enfon­cée dans la terre, avec le ciel pour pla­fond.

Qu’était-ce que cette fosse sin­gu­lière ? Vous me connais­sez, je m’obstine, je cherche, je veux en savoir sur cette cave plus que la lune et le désert ne m’en disent ; j’écarte les ronces avec ma canne, je m’accroche à des sar­ments que je prends à poi­gnées, et je me penche sur cette ombre.

En ce moment-là, j’entends une voix grave et cas­sée pro­non­cer dis­tinc­te­ment der­rière moi ce mot : Heidenloch.

Dans le peu d’allemand que je sais, je sais ce mot. Il signi­fie : trou des Païens.

Je me retourne.

Personne dans la bruyère ; le vent qui souffle et la lune qui éclaire. Rien de plus.

II. Grammaire

Lire la fable de La Fontaine et rem­plir le tableau : il s’agit de lis­ter tous les mots qui ren­voient au cygne d’une part et à l’oison d’autre part (toutes les cases doivent être rem­plies).

XII
LE CYGNE ET LE CUISINIER

       Dans une ménagerie
       De volatiles remplie 
       Vivaient le cygne et l’oison :
Celui-là destiné pour les regards du maître ;
Celui-ci, pour son goût : l’un qui se piquait d’être 
Commensal du jardin ; l’autre, de la maison. 
Des fossés du château faisant leurs galeries,
Tantôt on les eût vus côte à côte nager,
Tantôt courir sur l’onde, et tantôt se plonger,
Sans pouvoir satisfaire à leurs vaines envies. 
Un jour le cuisinier, ayant trop bu d’un coup,
Prit pour oison le cygne ; et, le tenant au cou,
Il allait l’égorger, puis le mettre en potage. 
L’oiseau, prêt à mourir, se plaint en son ramage. 
       Le cuisinier fut fort surpris,
       Et vit bien qu’il s’était mépris. 
Quoi ! je mettrais, dit-il, un tel chanteur en soupe !
Non, non, ne plaise aux dieux que jamais ma main coupe 
       La gorge à qui s’en sert si bien !

Ainsi dans les dangers qui nous suivent en croupe 
Le doux parler ne nuit de rien.

Jean de La Fontaine, Fables, livre III

Le cygne	L’oison

III. Compréhension de texte

Charles BAUDELAIRE, Les Fleurs du mal, 1857

Début du poème « Le voyage » :

À quels voya­geurs Baudelaire semble-t-il faire allu­sion ici ?

Pour l’enfant, amoureux de cartes et d’estampes,
L’univers est égal à son vaste appétit.
Ah ! que le monde est grand à la clarté des lampes !
Aux yeux du souvenir que le monde est petit !
Un matin nous partons, le cerveau plein de flamme,
Le cœur gros de rancune et de désirs amers,
Et nous allons, suivant le rythme de la lame,
Berçant notre infini sur le fini des mers :

Les uns, joyeux de fuir une patrie infâme ;
D’autres, l’horreur de leurs berceaux, et quelques-uns,
Astrologues noyés dans les yeux d’une femme,
La Circé tyrannique aux dangereux parfums.

Pour n’être pas changés en bêtes, ils s’enivrent
D’espace et de lumière et de cieux embrasés ;
La glace qui les mord, les soleils qui les cuivrent,
Effacent lentement la marque des baisers […]

Poème « La Beauté » :

Quelle image Baudelaire donne-t-il de la beau­té ici ? Comment semble-t-il la repré­sen­ter ?

Je suis belle, ô mortels ! comme un rêve de pierre,
Et mon sein, où chacun s’est meurtri tour à tour,
Est fait pour inspirer au poète un amour
Éternel et muet ainsi que la matière.

Je trône dans l’azur comme un sphinx incompris ;
J’unis un cœur de neige à la blancheur des cygnes ;
Je hais le mouvement qui déplace les lignes,
Et jamais je ne pleure et jamais je ne ris.

Les poètes, devant mes grandes attitudes,
Que j’ai l’air d’emprunter aux plus fiers monuments,
Consumeront leurs jours en d’austères études ;

Car j’ai, pour fasciner ces dociles amants,
De purs miroirs qui font toutes choses plus belles :
Mes yeux, mes larges yeux aux clartés éternelles !

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Autrices

Sabine Rodriguez-Grapperon, pro­fes­seure cer­ti­fiée de Lettres Modernes (lycée inter­na­tio­nal Charles-de-Gaulle, Dijon [Bourgogne]), doc­teure en Sciences de l’éducation (labo­ra­toire EDA, Université Paris-Descartes), for­ma­trice d’enseignants du 1^er degré.

Valérie Leterq, pro­fes­seure agré­gée de Lettres Classiques (lycée inter­na­tio­nal Charles-de-Gaulle, Dijon [Bourgogne]), doc­to­rante en Lettres Classiques (ED LECLA, Université UBFC).

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Pour citer cet article

Sabine Rodriguez-Grapperon & Valérie Leterq, « “Ulysse est un réfu­gié poli­tique, c’est Baudelaire qui l’a dit”, Ou com­ment les connais­sances lin­guis­tiques et les réfé­rences cultu­relles peuvent (peut-être) évi­ter aux élèves des contre­sens en compréhension/interprétation de textes », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 2, 2023–2024, p. 27–49, mis en ligne le 02/02/2024.