Bis repetita
Éditorial
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Texte intégral
À l’heure où paraît le deuxième numéro de notre revue, une comédie bon enfant, intitulée Bis repetita, est diffusée sur les écrans des salles obscures. Quid ad rem, me direz-vous ? Un titre en latin ne prouve en rien qu’il y soit question des langues anciennes. Clint Eastwood a bien intitulé l’un de ses films Invictus, non ? Certes, mais le film d’Émilie Noblet met bien en scène une ‘prof’ de Lettres classiques, désabusée par la désaffection des élèves pour l’option de latin et dépitée à l’idée de voir bientôt fermer celle-ci en raison des faibles effectifs. Quant à ses cinq latinistes, ils ne manifestent ni motivation ni entrain pour se lancer dans la découverte des déclinaisons et des conjugaisons latines. La comédie naît de l’arrivée, dans cette arène aussi désespérée que désespérante, d’un jeune thésard idéaliste, totalement dévoué aux langues anciennes et persuadé qu’elles sauveront le monde.
Cette fable est à l’image, hélas, de l’état des langues anciennes et de leur enseignement en France : d’un côté, des enseignants et enseignantes de latin et de grec passionnés qui s’engagent et inventent sans cesse de nouvelles approches pédagogiques ; de l’autre, une société qui ferme les yeux sur l’apport des langues anciennes dans la formation des futurs citoyens et citoyennes, et un tarissement des élèves dans les cours de LCA. Ce n’est pas une fatalité, c’est seulement la résultante d’un demi-siècle d’abandon de la culture classique par les décideurs politiques. Les raisons en sont bien plus idéologiques que pragmatiques : matière élitiste, vieilleries d’un autre âge, langue des curés… Ce n’est pas une fatalité, non ! Et si quelqu’un de ces décideurs, a le courage de se pencher un jour, sans a priori, sur ce que le latin et le grec apportent réellement, en termes de compétences utiles et transférables, à la formation de notre jeunesse, il s’étonnera qu’on ait laissé depuis si longtemps ces langues moribondes. Je ne demande pas qu’on me croie sur paroles, mais sur pièces. La preuve du bénéfice que serait l’accès pour tous aux langues anciennes, on la trouve tout au long des articles qui composent ce numéro.
Le contraste est frappant lorsqu’on compare, comme le fait Philippe Cibois dans l’article liminaire, la situation des langues anciennes dans notre système éducatif et dans ceux de nos voisins européens, selon que le latin et le grec y figurent au titre du cursus principal, d’options obligatoires parmi le choix de seconde langue, ou d’options facultatives. En France, la distinction entre langues « vivantes » et langues « anciennes » prive ces dernières d’un statut de discipline à part entière et les cantonne – à l’exception du confidentiel enseignement de spécialité LCA au lycée – dans celui d’options de second rang, très fortement concurrencées par d’autres options supposées « utilitaires » à court terme. Cela n’empêche pas que nombre d’enseignantes et d’enseignants du secondaire ou du supérieur s’appuient sur les langues modernes pour dynamiser leur cours de langues anciennes. Combien de fois un mot latin qui n’a pas laissé de trace en français ne s’éclaire-t-il pas à la lumière d’un mot catalan ou italien ? Et à l’inverse, combien de fois un mot italien ou espagnol ne devient-il pas familier lorsqu’on en retrouve la racine latine ? Que dire enfin de la proximité entre grec moderne et grec ancien ? Ce constat de l’interdépendance des langues européennes et de leur relation étroite avec les langues anciennes nous a naturellement conduits à consacrer le dossier principal de ce deuxième numéro de la Revue de pédagogie des langues anciennes aux « langues anciennes et langues vivantes en contact », dans le cadre de leurs didactiques propres. Le dossier regroupe six contributions qui illustrent à la fois la manière dont les langues anciennes apparaissent comme de précieux outils au service des langues modernes et l’apport possible des langues vivantes dans la didactique des langues anciennes.
Le premier constat est que les élèves latinistes et hellénistes, même débutants, sont mieux armés pour interpréter finement les textes littéraires dans leur propre langue nationale. L’attention au détail, la connaissance d’un lexique enrichi par le recours aux racines grecques et latines, la prise en compte des structures syntaxiques, la reconnaissance des éléments culturels patrimoniaux contribuent largement à leur faire éviter contresens grossiers et interprétations anachroniques. La confrontation proposée par Sabine Rodriguez-Grapperon et Valérie Leterq entre deux groupes d’élèves d’un même lycée de Dijon – l’un composé de latinistes et d’hellénistes, l’autre d’élèves ne suivant pas ces options – permet d’étayer ce constat de manière fine et nuancée.
Mais si les langues anciennes favorisent une meilleure compréhension du français, elles sont aussi utiles à l’apprentissage et à la maîtrise des langues vivantes. On le constate en particulier dans le domaine de l’intercompréhension des langues romanes, comme le montre l’étude menée par Typhaine Manzato dans deux lycées, l’un français, l’autre italien, où les élèves apprennent, dans le cadre de parcours spécifiques, la langue de l’autre pays. D’après les témoignages des élèves eux-mêmes, les stratégies de compréhension du français déployées par les jeunes italiens – familiers avec le latin qu’ils suivent comme enseignement obligatoire au sein du liceo classico – s’appuient presque systématiquement sur des éléments lexicaux ou morpho-syntaxiques du latin, alors que celles de leurs homologues français pour comprendre l’italien y recourent beaucoup moins souvent, malgré la proximité souvent immédiate entre les deux langues.
Cette étonnante impasse sur le latin, plus marquée en France qu’en Italie, se retrouve dans les méthodes d’intercompréhension linguistique où le latin, pourtant présenté comme la matrice des langues romanes, est rarement sollicité, comme le montre la contribution consacrée par Pauline Prudor à la place du latin dans l’intercompréhension des langues romanes. Après y avoir analysé les démarches didactiques mises en œuvre dans le domaine du plurilinguisme et de l’intercompréhension linguistique – avec notamment les méthodes Eurom5 et EuroComRom –, celle-ci invite à une utilisation plus systématique du latin dans ces approches. Elle propose également, à titre de prolongement, plusieurs exemples d’exploitation de l’intercompréhension linguistique au profit de l’enseignement du latin au niveau du collège.
Cette dernière proposition montre que le bénéfice que les langues vivantes peuvent retirer des langues anciennes est réversible et que l’enseignement de celles-ci reçoit un surcroît de sens lorsqu’il prend appui sur les langues modernes. La contribution deSamuel Tursin présente ainsi six activités exploitables au collège où, dès les premiers apprentissages en latin, il est possible de lier, au-delà du seul français, le latin aux autres langues romanes, et de contribuer à développer chez les élèves les prémices d’une conscience linguistique.
À la différence des langues anciennes, les langues vivantes font l’objet d’évaluations régulières au cours de la vie scolaire, comme de la vie professionnelle. Ces évaluations, largement fondées sur le degré de compréhension de la langue écrite et orale, peuvent servir, comme le propose Philippos Karaferias, de modèle dans le domaine du grec ancien, pour établir une proposition d’évaluation qui privilégierait l’appréhension du sens global avant l’analyse de détail des subtilités morphologico-syntaxiques.
Un dernier exemple des services réciproques que peuvent se rendre les didactiques respectives des langues vivantes et des langues anciennes, nous est donné par l’ultime contribution de notre dossier. Adrien Bresson et Blandine Demotz, enseignant de latin et une enseignante d’anglais, y présentent le projet, mené en classe préparatoire, pour croiser les stratégies des étudiants dans la pratique de la version de langue ancienne et de langue vivante. Il apparaît de façon particulièrement nette que la part de l’intuition et de la compréhension globale est très importante dans la traduction d’un texte anglais, quand elle est presque absente de celle d’un texte latin : les mêmes étudiants peuvent rendre dans un français naturel un texte anglais dont ils négligent les constructions et les subtilités littéraires, alors qu’ils manifestent des scrupules, face à un texte latin, à s’éloigner d’un mot à mot nécessairement maladroit, parce que celui-ci leur a déjà coûté de gros efforts d’analyse. La prise de conscience de ces différences d’approches et de résultats permet d’introduire à la fois plus de souplesse et de spontanéité dans la traduction du latin, et plus de rigueur grammaticale dans celle de l’anglais.
À ce dossier sur « les langues anciennes et vivantes en contact » s’ajoute, comme dans le premier numéro de la revue, un dossier de Varia qui offrent des approches très diverses, dont certaines prolongent les contributions sur les pratiques d’écritures qui constituaient le dossier principal du numéro 1.
La première de ces contributions, proposée par Marie Platon, porte sur la traduction des expressions imagées en langues anciennes et rejoint, à bien des égards, les constatations qui ont amené les collègues angliciste et latiniste, auteurs de la contribution précédente, à croiser les méthodes respectives de traduction de leurs étudiants. De fait, les expressions imagées du latin ne recoupent pas toujours celles du français et les étudiants – mais ceci serait également vrai de lycéens – perplexes devant le sens littéral obtenu s’interrogent sur le droit qu’ils ont de se démarquer du mot à mot. De même, confrontés au mot interminable et truculent inventé par Aristophane pour annoncer un menu plantureux dans L’Assemblée des femmes, ils hésitent à se hasarder hors d’une équivalence stricte des mots combinés par le comique grec. Mais dès lors qu’on les invite à une liberté créative qui respecte l’esprit et non plus la lettre, ils se montrent capables d’inventions pertinentes et efficaces.
De la même façon, Albane Karady propose la suite de ses « parcours d’écritures » à partir de l’épisode du loup-garou dans le Satiricon de Pétrone, destinés à des élèves de collège1. Elle les invite à présenter, sur une courte phrase dont le contexte a été étudié de près, une traduction gouvernée davantage par l’effet visé que par la littéralité. Les élèves sont incités à s’identifier aux personnages de la fiction pour mieux s’approprier leur niveau de langue et produire ainsi une traduction convaincante.
La troisième contribution des Varia se place dans une perspective comparatiste qui n’est pas sans parenté avec celle que le dossier principal invitait à mettre en œuvre entre langues anciennes et modernes. Il n’y est pas question directement de langue, mais d’alphabet, puisque Thibaud Nicolas nous fait part d’un dispositif pédagogique expérimenté en collège, à la fois dans une classe de 6e et dans une classe du dispositif ULIS, autour des systèmes d’écriture de l’Antiquité. Le dépaysement que constitue l’initiation à l’écriture cunéiforme et à l’alphabet grec permet aux élèves de dissocier langue et écriture et contribue à modifier leur rapport à l’écriture de leur propre langue.
La dernière contribution de ce numéro repose, elle aussi, sur une confrontation – celle du latin avec les domaines scientifiques des SVT et de la médecine – à travers laquelle David Loaec vise à démontrer aux élèves de lycée « l’utilité » d’apprendre le latin. De fait, la classification du vivant, établie par Linné au XVIIIe siècle, repose sur une nomenclature latine dont les règles n’interdisent nullement la fantaisie, comme le prouve, parmi les espèces récemment découvertes, la petite araignée appelée Apostichus Angelinajolieae. Les élèves découvrent et manipulent cette nomenclature en proposant des noms scientifiques pour des êtres imaginaires issus de la mythologie ou de l’univers de la fiction. Ils font ensuite part de leur découverte, en cours de SVT, à leurs condisciples non latinistes auxquels ils démontrent ainsi l’utilité du latin !
En refermant le présent numéro, nous avons le plaisir de constater la fidélité de plusieurs auteurs dont nous avons déjà publié un article dans le numéro précédent. Et puisque bis repetita placent, il nous reste à vous assurer, lecteurs, de notre fidélité et de notre engagement à continuer à diffuser les multiples approches didactiques déployées au service des langues anciennes.
Note
- Le premier volet de ces « parcours d’écritures » est à lire dans la Revue de pédagogie des langues anciennes, 01, 2022, p. 31–43. ↩︎
Auteur
Benoît Jeanjean, Université de Bretagne occidentale, UR 4249 HCTI (Héritages et Constructions dans le Texte et l’Image), Brest.
Pour citer cet éditorial
Benoît Jeanjean, « Bis repetita (éditorial) », Revue de pédagogie des langues anciennes, 2, 2023–2024, p. 5–9, mis en ligne le 12/04/2024.