Antje-Marianne KOLDE, Catherine FIDANZA

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Résumé

La tra­duc­tion d’un texte d’une langue dans une autre se décom­po­sant selon Jakobson en deux phases, la tra­duc­tion inter­lin­guale et la tra­duc­tion intra­lin­guale, nous nous inté­res­sons dans cet article à la deuxième phase. Entre écri­ture de la récep­tion et écri­ture de la varia­tion d’un texte antique, elle offre une excel­lente occa­sion pour les élèves de construire et de mobi­li­ser leurs com­pé­tences scrip­tu­rales. Dans cet article, nous pré­sen­tons un dis­po­si­tif didac­tique que nous avons expé­ri­men­té avec des élèves de 15 à 17 ans dans le cadre d’un pro­jet de lec­ture por­tant sur les Fables de Phèdre, à Neuchâtel, en Suisse.

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Texte intégral

Introduction

Même si de nom­breuses acti­vi­tés à par­tir d’un texte autres que la tra­duc­tion sont réa­li­sées par les élèves en classe de latin, celle-ci n’en demeure pas moins la prin­ci­pale, consti­tuant par ailleurs un des objec­tifs de l’enseignement de cette langue en Suisse romande, quel que soit le niveau sco­laire consi­dé­ré. Aussi notre com­mu­ni­ca­tion traite-t-elle de cette acti­vi­té, qui est deve­nue au fil du temps l’apanage de l’enseignement des deux langues anciennes ensei­gnées à l’école, le latin et le grec. Nous ne consi­dé­re­rons cepen­dant pas la tra­duc­tion dans son inté­gra­li­té, mais nous nous foca­li­se­rons sur ce que l’on peut consi­dé­rer comme sa deuxième phase. Après avoir pré­sen­té le cadre théo­rique de la tra­duc­tion, nous décri­rons notre dis­po­si­tif didac­tique cen­tré sur cette deuxième phase pro­po­sant une mise en pra­tique des constats préa­la­ble­ment dres­sés. Nous ter­mi­ne­rons par un rapide bilan de ce dis­po­si­tif.

La traduction, pratique de lecture — et d’écriture ?

Quand on réflé­chit sur la tra­duc­tion, il est impos­sible de ne pas convo­quer la dis­tinc­tion que Jakobson¹ éta­blit entre la tra­duc­tion inter­lin­guale (on trans­pose un texte d’une langue source dans une langue cible), la tra­duc­tion intra­lin­guale (on refor­mule un texte dans la même langue, géné­ra­le­ment en res­pec­tant davan­tage les par­ti­cu­la­ri­tés de cette langue) et la tra­duc­tion inter­sé­mio­tique (on refor­mule dans un autre sys­tème de signes que la langue, par exemple la musique ou le des­sin). Même si dans le cadre de pro­jets spé­ci­fiques, il arrive que les élèves réa­lisent des tra­duc­tions inter­sé­mio­tiques², ils pra­tiquent (ou devraient pra­ti­quer) géné­ra­le­ment d’abord une tra­duc­tion inter­lin­guale pas­sant du latin au fran­çais, puis une tra­duc­tion intra­lin­guale, adap­tant leur pre­mière tra­duc­tion au sys­tème lin­guis­tique fran­çais. Or, comme le sou­ligne Jakobson, une équi­va­lence com­plète entre une langue source et une langue cible dans le cadre d’une tra­duc­tion inter­lin­guale ne peut exis­ter. Cela est dû au fait que toute « langue contient la socié­té, on ne peut pas décrire la socié­té ni les repré­sen­ta­tions qui la gou­vernent hors des réa­li­sa­tions lin­guis­tiques » (Benveniste³) – autre­ment dit, aucune culture ou socié­té ne peut tra­duire avec exac­ti­tude dans sa propre langue les réa­li­tés d’une autre socié­té ou culture ; plus les deux socié­tés ou cultures sont dis­tantes l’une de l’autre dans l’espace ou dans le temps, plus ce manque d’exactitude s’accroît. C’est jus­te­ment par là que la lec­ture de tout texte en langue étran­gère, moderne ou ancienne, et sur­tout sa tra­duc­tion per­mettent aux élèves de ren­con­trer l’Autre et de construire leur propre iden­ti­té en explo­rant les pos­si­bi­li­tés de la langue cible – dans notre cas, le fran­çais, langue de sco­la­ri­sa­tion – à expri­mer le mes­sage for­mu­lé dans la langue source – ici, le latin⁴. La tra­duc­tion que les élèves donnent d’un texte latin, expri­mant dans leur sys­tème lin­guis­tique ce qui a été pen­sé dans un autre sys­tème et revê­tant des réa­li­tés antiques de termes dési­gnant des réa­li­tés actuelles, appar­tient à la caté­go­rie de textes dési­gnée sous le terme d’« écri­ture de la récep­tion [qui] réunit une grande diver­si­té de pro­duc­tions écrites qui ont en com­mun de conser­ver la mémoire d’une lec­ture de texte lit­té­raire. Elle est la trace d’une lec­ture, la mani­fes­ta­tion d’une ren­contre avec un texte et de façon exten­sive avec toute créa­tion artis­tique, indif­fé­rem­ment du sup­port » (Le Goff & Larrivé⁵).

L’écriture de la récep­tion qu’est chaque tra­duc­tion consti­tue une pro­duc­tion unique propre à chaque élève, lui-même tri­bu­taire de nom­breux fac­teurs tels, bien sûr, ses connais­sances de la langue source et des faits de culture décrits et, plus lar­ge­ment, son uni­vers réfé­ren­tiel, mais aus­si ses com­pé­tences de lec­ture appli­quées au texte antique en latin tout comme la nature de sa lec­ture – lit­té­raire et/ou sen­sible par exemple – et ses com­pé­tences d’écriture. Pour réa­li­ser l’écriture de la récep­tion qu’est la tra­duc­tion d’un texte, les élèves doivent donc adop­ter simul­ta­né­ment deux pos­tures, celle de lec­teurs du texte à tra­duire et celle de scrip­teurs du texte de la récep­tion. L’une étant certes indis­so­ciable de l’autre – on lit un texte que l’on va réécrire – nous nous foca­li­se­rons néan­moins dans cet article sur l’écriture et non sur la lec­ture⁶. Plus pré­ci­sé­ment encore, nous nous inté­res­se­rons moins au pas­sage de la langue source à la langue cible, en d’autres termes à la tra­duc­tion inter­lin­guale, qu’à la tra­duc­tion intra­lin­guale, qui vise « non plus la com­pré­hen­sion du sens, mais sa rédac­tion en fran­çais ; la fina­li­té n’est plus la langue source, mais la langue cible » comme le rap­pelle Anne Armand⁷. Autrement dit, on se concen­tre­ra ici sur ce que l’on pour­rait aus­si dési­gner par le terme de « mise en fran­çais », ce pro­ces­sus au cours duquel les élèves, sujets-lec­teurs du texte latin et sujets-scrip­teurs de leur tra­duc­tion « mettent en langue fran­çaise » le texte latin tel qu’ils le com­prennent. On obser­ve­ra donc leur scrip­tion qui mobi­lise leurs com­pé­tences scrip­tu­rales et convoque leur créa­ti­vi­té.

Comment sou­te­nir les élèves dans la construc­tion de leurs com­pé­tences scrip­tu­rales en tra­duc­tion inter­lin­guale ? Comment les pous­ser à oser la créa­ti­vi­té et les rendre (un peu plus) auto­nomes ? Dans cette pers­pec­tive, il nous a sem­blé pro­met­teur de ten­ter avec eux des écri­tures de la varia­tion, « un pro­ces­sus de réécri­ture d’un état tex­tuel par son auteur » : « L’opération de réécri­ture, unique ou plu­rielle, est par défi­ni­tion arti­cu­lée à un pro­jet de connais­sance lit­té­raire et à des lec­tures de textes lit­té­raires. Elle […] s’inscrit dans une durée qui la dis­tingue réso­lu­ment d’une acti­vi­té ponc­tuelle de cor­rec­tion d’une pro­duc­tion écrite. » (Le Goff & Larrivé⁸).

L’expérience

Le cadre

L’expérience a été réa­li­sée au mois de décembre 2021 au Lycée Denis-de-Rougemont à Neuchâtel, en Suisse, avec dix-neuf élèves, appar­te­nant à deux degrés sco­laires dif­fé­rents : dix d’entre eux, âgés de 15 ou 16 ans, sont en pre­mière année du lycée ; neuf, âgés de 16 ou 17 ans, en deuxième année – ils obtiennent leur diplôme de matu­ri­té, l’équivalent du bac fran­çais, au terme de la troi­sième année. Au lycée, ils ont quatre périodes heb­do­ma­daires de latin ; durant trois périodes, les élèves des deux degrés sont mélan­gés et durant une période, ils sont sépa­rés par degrés. Pendant les trois années de l’école secon­daire – qui équi­vaut au col­lège fran­çais – ils ont sui­vi une ini­tia­tion au latin et au grec à rai­son d’une période heb­do­ma­daire pen­dant deux ans, puis, durant la troi­sième année, un ensei­gne­ment des deux langues anciennes de quatre périodes heb­do­ma­daires : deux périodes pour chaque langue. Autrement dit, leurs connais­sances et com­pé­tences sont encore assez faibles à l’entrée au lycée⁹.

L’enseignement dis­pen­sé à l’école secon­daire suit le Plan d’études romand, le PER, qui indique que la visée prio­ri­taire de l’enseignement du latin, à savoir « accé­der aux prin­ci­pales sources de la pen­sée occi­den­tale par l’étude de langues et de civi­li­sa­tions antiques dans une pers­pec­tive d’enrichissement des réfé­rences cultu­relles et de la langue fran­çaise¹⁰ », doit être atteinte par le biais de six com­po­santes : les deux pre­mières se foca­lisent sur l’acquisition de la langue latine des points de vue du voca­bu­laire et de la mor­pho­syn­taxe, les deux sui­vantes sur la tra­duc­tion et la lec­ture de textes antiques, les deux der­nières sur l’utilisation de res­sources docu­men­taires de diverse nature et sur l’observation de l’héritage gré­co-romain dans le monde actuel et la vie quo­ti­dienne. La tra­duc­tion appa­raît donc dans la com­po­sante 3 : « […] en tra­dui­sant des textes et en pre­nant les déci­sions néces­saires à une lec­ture cohé­rente ». Comment convient-il de com­prendre ce verbe « tra­duire » ? Les attentes fon­da­men­tales pré­cisent que l’élève « res­ti­tue le sens pré­cis du texte 1. en res­pec­tant la cohé­rence des évé­ne­ments, des lieux, des per­son­nages, 2. en res­pec­tant la concor­dance des modes et des temps fran­çais, 3. en choi­sis­sant, en fonc­tion du contexte, un niveau de langue, des mots idoines et les déter­mi­nants cor­rects, 4. en s’affranchissant d’une tra­duc­tion lit­té­rale, 5. en res­pec­tant l’orthographe et la ponc­tua­tion¹¹ ». Comme on le voit, si le « sens pré­cis du texte » latin doit être res­ti­tué, les divers points énu­mé­rés, orien­tés sur la langue cible, relèvent de la tra­duc­tion intra­lin­guale. L’enseignement du latin au lycée se situe dans la conti­nui­té du PER et compte par­mi ses objec­tifs la tra­duc­tion et l’accroissement de la maî­trise du fran­çais.

Les élèves sont donc habi­tués aux deux acti­vi­tés que sont les tra­duc­tions inter­lin­guale et intra­lin­guale. Celles-ci étant habi­tuel­le­ment exer­cées à la suite l’une de l’autre, nous avons déci­dé, dans un sou­ci de décom­po­si­tion didac­tique, de construire un scé­na­rio qui les sépare.

Notre expé­rience prend place dans le cadre d’un pro­jet de lec­ture com­mun aux dix-neuf élèves et trai­tant des fables de Phèdre. Les élèves découvrent cet auteur lors d’une pre­mière séquence de trois périodes, appuyée sur un dia­po­ra­ma. Leur ensei­gnante, Catherine Fidanza, pré­sente briè­ve­ment la vie du poète et le situe par rap­port à d’autres fabu­listes antiques, à savoir Ésope, Babrius et Avianus. Suivent des expli­ca­tions rela­tives à la forme des poèmes de Phèdre, des sénaires iam­biques. Pour illus­trer la per­ti­nence de ces nou­velles connais­sances et com­pé­tences pro­cé­du­rales, l’enseignante lit à haute voix le pro­logue du pre­mier livre¹², pro­je­té en latin au vidéo­pro­jec­teur, en res­pec­tant tant le rythme du sénaire iam­bique que les accents des mots. Après une mise en com­mun des obser­va­tions des uns et des autres sus­ci­tées par le jeu entre le rythme et les accents des mots, étayée par sur une dia­po­si­tive sur laquelle les syl­labes accen­tuées sont mises en évi­dence, et abou­tis­sant au repé­rage de plu­sieurs mots que cette ora­li­sa­tion res­pec­tueuse de la scan­sion accen­tuée a sou­li­gnés, les élèves sont invi­tés à pro­cé­der à plu­sieurs repé­rages : noms et mots trans­pa­rents, verbes au pré­sent et au par­fait, élé­ments struc­tu­rants. Ces diverses acti­vi­tés visent toutes le même but : per­mettre aux élèves d’appréhender petit à petit la thé­ma­tique et la struc­ture du texte. Vient alors la phase de la tra­duc­tion inter­lin­guale à laquelle les élèves pro­cèdent par groupe de deux ou trois, à l’aide d’un voca­bu­laire affi­ché sur une dia­po­si­tive à droite du texte. Sur la dia­po­si­tive sui­vante, deux tra­duc­tions se trouvent à la droite du texte latin. La pre­mière, inti­tu­lée « Traduction lit­té­rale », est réa­li­sée par Catherine Fidanza : très proche du texte latin, elle per­met aux élèves de cor­ri­ger leur tra­duc­tion. La seconde, inti­tu­lée « Traduction élé­gante », est celle des Auteurs latins expli­qués d’après une méthode nou­velle par deux tra­duc­tions fran­çaises, publiée en 1846 chez Hachette (Paris) et extraite du site Gallica​.bnf​.fr. Les élèves lisent les deux tra­duc­tions, les com­parent sous la conduite de leur ensei­gnante et arrivent aux conclu­sions sui­vantes : les deux tra­duc­tions se dis­tinguent par le choix du voca­bu­laire et la syn­taxe ; alors que la pre­mière aide à la com­pré­hen­sion du texte latin, la seconde est plus créa­tive et éloi­gnée du texte ori­gi­nal. C’est sur cette dif­fé­rence entre « tra­duc­tion de tra­vail », ou inter­lin­guale, et tra­duc­tion « élé­gante », ou intra­lin­guale, que s’achève cette pre­mière séquence consa­crée à Phèdre.

Le cœur de l’expérience

C’est ici que se place notre dis­po­si­tif didac­tique, en pro­lon­ge­ment de cette pre­mière expé­rience de tra­duc­tion et avant les expo­sés qui per­met­tront aux élèves de pré­sen­ter, en duos ou indi­vi­duel­le­ment, des fables dis­tri­buées par thé­ma­tiques. Ce dis­po­si­tif occupe une séquence de six périodes ; les élèves sont répar­tis en groupes for­més par l’enseignante, réunis­sant chaque fois au mini­mum un élève de pre­mière année et un élève de deuxième année ; trois groupes de trois élèves et cinq groupes de deux élèves sont ain­si for­més.

Au début de la pre­mière période, les élèves reçoivent un petit dos­sier leur pré­sen­tant dans un enca­dré d’une part les consignes pour la nou­velle acti­vi­té, d’autre part le texte de base des exer­cices de style de Queneau. Voici les consignes :

1. Traduire le texte latin.
2. Comparer avec la tra­duc­tion de tra­vail.
3. Compléter (en fran­çais) les deux lacunes de texte de Phèdre.
4. Récrire le texte dans un des neuf styles pro­po­sés après l’encadré.

Durant la suite de cette pre­mière période, ils découvrent le texte, la fable 14 du pre­mier livre¹³, affi­ché au vidéo­pro­jec­teur. Après l’avoir appré­hen­dé en repé­rant un champ lexi­cal, puis d’autres mots trans­pa­rents ou connus, ils en com­mencent la tra­duc­tion inter­lin­guale à l’aide du voca­bu­laire qui leur est four­ni. Ils la finissent lors de la deuxième période, qui est éga­le­ment dévo­lue à la cor­rec­tion, consis­tant dans la mise en com­mun des diverses pro­po­si­tions sur la base du texte latin pro­je­té : chaque groupe par­tage sa tra­duc­tion à tour de rôle et les autres la dis­cutent. À l’issue de cette phase, Catherine Fidanza leur dis­tri­bue une tra­duc­tion de tra­vail, de sa plume¹⁴. Lors de la troi­sième période, les élèves découvrent les textes de Queneau : le texte de base, situé sous les consignes dans l’encadré sur la pre­mière page du petit dos­sier dis­tri­bué lors de la pre­mière période, et les textes de neuf styles dif­fé­rents : le récit, les ono­ma­to­pées, l’analyse logique, les alexan­drins, le style ampou­lé, le style vul­gaire, l’interrogatoire, le tan­ka et la comé­die. Une dia­po­si­tive leur livre, de plus, un poème de Queneau rela­tif à l’art poé­tique¹⁵. Après avoir com­plé­té en fran­çais les deux lacunes du texte de Phèdre¹⁶ et choi­si le style de Queneau dans lequel ils veulent réécrire le texte de Phèdre¹⁷, les élèves se mettent au tra­vail, qu’ils pour­suivent durant la qua­trième période. Pendant la cin­quième, ils finissent la rédac­tion de leur texte, pro­cèdent aux cor­rec­tions deman­dées par leur ensei­gnante (ortho­graphe, tour­nure fran­çaise, mot man­quant) et réagissent à ses pro­po­si­tions de refor­mu­la­tion ou d’ajout (concer­nant la logique du texte, un pas­sage man­quant ou décou­lant d’une incom­pré­hen­sion). Au début de la sixième et der­nière période, les élèves reçoivent un petit fas­ci­cule relié conte­nant les diverses pro­duc­tions écrites. Les élèves de chaque groupe lisent leur(s) texte(s) à voix haute ; des consignes affi­chées au vidéo­pro­jec­teur invitent les autres à for­mu­ler « des com­men­taires (bien­veillants) : dans quelle mesure le style choi­si a‑t-il été mis en œuvre et a‑t-il mis en valeur le sens du texte latin ? ».

Bilan conclusif

L’expérience est cen­trée sur ce que l’on peut consi­dé­rer comme la seconde phase de la tra­duc­tion telle qu’elle est pra­ti­quée en cours de latin, c’est-à-dire la tra­duc­tion intra­lin­guale – ou refor­mu­la­tion de la tra­duc­tion lit­té­rale du latin en fran­çais, qui cor­res­pond, elle, à la tra­duc­tion inter­lin­guale. Il nous semble, en effet, impor­tant d’un point de vue didac­tique de décom­po­ser l’acte de tra­duc­tion dans ces deux phases et de per­mettre aux élèves de construire et de sta­bi­li­ser des com­pé­tences propres à cha­cune d’elles. La tra­duc­tion intra­lin­guale cor­res­pond à une écri­ture de la récep­tion qui, par consé­quent, mobi­lise des com­pé­tences scrip­tu­rales. En pra­ti­quant la refor­mu­la­tion de la tra­duc­tion lit­té­rale du texte latin, sous la contrainte d’un type par­ti­cu­lier d’écriture qui sti­mule leur créa­ti­vi­té, les élèves expé­ri­mentent les écri­tures de la varia­tion et déve­loppent de ce fait leurs com­pé­tences scrip­tu­rales.

La réécri­ture d’un texte réa­li­sée dans le cadre de cette approche « ne pour­suit pas sim­ple­ment un pro­jet de per­fec­tion­ne­ment du texte, mais vise à diver­si­fier les modes d’expression d’un dire, lequel peut alors s’enrichir, se modi­fier, por­ter des signi­fi­ca­tions nou­velles » (Le Goff & Larrivé¹⁸). Pour que les élèves diver­si­fient leurs modes d’expression, ils sont invi­tés à lire de nou­veaux textes et « le ou les texte(s) qui [leur] sont pro­po­sés sont appe­lés à entrer en réso­nance avec [leur] écrit ; des indices de fami­lia­ri­té créent une pas­se­relle entre [leur] texte et celui qu’il[s] découvre[nt]. Ou, à l’inverse, le ou les texte(s) se pré­sentent sous une forme radi­ca­le­ment nou­velle, intro­dui­sant une pro­prié­té tex­tuelle qui jusqu’alors n’avait pas été envi­sa­gée dans les pro­duc­tions écrites des élèves »¹⁹.

Comme texte déclen­cheur de l’écriture de la varia­tion, le choix des Exercices de style de R. Queneau nous paraît per­ti­nent en ce qu’il s’agit de textes courts, au conte­nu assez banal pour per­mettre au lec­teur de se foca­li­ser sur le style, illus­trant de nom­breux styles qui se dis­tinguent par des mar­queurs forts. Parmi la petite cen­taine des styles de Queneau, nous en avons choi­si neuf dont nous pen­sons qu’ils sont suf­fi­sam­ment fami­liers aux élèves pour qu’ils puissent se les appro­prier faci­le­ment. À notre grande sur­prise, l’un, le plus fré­quent sans doute, le récit, n’a pas trou­vé pre­neur ; un autre, les alexan­drins, a été illus­tré deux fois et un autre encore, le tan­ka²⁰, trois fois. Un groupe d’élèves a même inven­té un style qui n’existe pas chez Queneau, le « rem­pla­ce­ment aléa­toire d’adjectifs »²¹.

L’objectif de notre dis­po­si­tif est de sou­te­nir les élèves dans la construc­tion de leurs com­pé­tences scrip­tu­rales en tra­duc­tion inter­lin­guale, de les pous­ser à oser la créa­ti­vi­té et les rendre (un peu plus) auto­nomes. À nos yeux, cet objec­tif est atteint, et cela pour trois rai­sons.

La pre­mière est la mobi­li­sa­tion de com­pé­tences scrip­tu­rales et de la créa­ti­vi­té dont font preuve les écrits des élèves. À titre d’exemple, et en plus du style inven­té dont il a été ques­tion, on peut citer la façon dont a été ren­due la péri­pé­tie, c’est-à-dire le moment où le roi décide de tes­ter le cor­don­nier, et cela dans les trois écrits rele­vant du même style, le tan­ka²² ; tan­ka 1 : « un roi qui n’était pas dupe / le trom­peur fut trom­pé », tan­ka 2 : « sou­ve­rain malin / aveu du mal­heu­reux » ; tan­ka 3 : « le roi fait sem­blant de tes­ter le faux remède / le cor­don­nier avoue sa faute ».

Ensuite, les com­men­taires for­mu­lés par les uns et les autres lors de l’évaluation par les pairs durant la der­nière période vont dans le même sens. Les remarques, toutes bien­veillantes, por­tant sur l’adéquation entre style illus­tré et voca­bu­laire, syn­taxe, expres­sions employées et ton ain­si géné­ré témoignent de la sédi­men­ta­tion des com­pé­tences scrip­tu­rales : désor­mais, les élèves sont capables de les mobi­li­ser non seule­ment pour écrire un texte, mais aus­si sur un plan méta, pour éva­luer les textes créés par leurs cama­rades²³.

La moti­va­tion des élèves, fina­le­ment, qui se fait jour à tra­vers leur enga­ge­ment au fil des périodes, l’invention d’un nou­veau style, l’illustration, par la plu­part des groupes, de deux ou trois styles, le niveau des remarques lors de l’évaluation par les pairs, montre que lorsqu’ils sont sou­te­nus par un dis­po­si­tif qui leur laisse une cer­taine liber­té, ils sont prêts à l’investir, se lais­sant gagner par « une dyna­mique qui fait de l’écriture une aven­ture, une aven­ture dans la langue et dans l’expérience du sujet qui écrit » (Le Goff & Larrivé²⁴).

Voilà quelques remarques que l’on peut faire sur les écri­tures de la récep­tion et de la varia­tion, qui en appellent cer­tai­ne­ment d’autres. N’oublions cepen­dant pas que cette séquence didac­tique a eu lieu en classe de latin. Et deman­dons-nous, pour finir, si l’activité pro­po­sée aux élèves se jus­ti­fie ou si elle n’est pas trop décon­nec­tée des objec­tifs pre­miers de l’enseignement du latin. Pour répondre à cette objec­tion, rap­pe­lons tout sim­ple­ment que lors de la scrip­tion des écri­tures de la varia­tion aus­si bien que lors de l’évaluation par les pairs, le retour sur le texte latin, son conte­nu, son ton et sa forme a été per­ma­nent, comme on peut le mon­trer par rap­port à ces deux moments. Pour la scrip­tion des écri­tures de la varia­tion, pre­nons l’exemple du texte illus­trant le style ampou­lé²⁵ et com­pa­rons le pre­mier para­graphe aux vers 1–4 de la fable de Phèdre. La pro­duc­tion des élèves se dis­tingue certes du texte latin : elle est plus longue et rédi­gée en prose, elle modi­fie l’ordre des évé­ne­ments et en ampli­fie cer­tains, comme l’installation du cor­don­nier dans un nou­vel endroit et son nou­veau métier. Mais une lec­ture atten­tive voit maintes fois le texte latin affleu­rer : au niveau de la construc­tion de la pre­mière ligne²⁶, de sons²⁷, du sens pré­cis de mots²⁸ ou encore de la com­po­si­tion de mots²⁹. Ces exemples peuvent se répé­ter tout au long de cette pro­duc­tion-là comme des autres textes. Quant à l’évaluation par les pairs, nous lais­sons la parole à deux élèves, qui syn­thé­tisent à pro­pos du pre­mier tan­ka³⁰ l’objectif de notre dis­po­si­tif, à savoir la tra­duc­tion intra­lin­guale en tant qu’activité d’écriture : « l’expression moderne d’un “virage pro­fes­sion­nel” est très bien trou­vée car elle sou­ligne le lien entre la moder­ni­té et l’Antiquité en ren­dant actuel ce que vit le cor­don­nier ».

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Bibliographie

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Le Goff François & et Larrivé Véronique, Le temps de l’écriture : Écritures de la varia­tion, écri­tures de la récep­tion, Grenoble, UGA Éditions, 2018.

Plan d’études romand (2010−2016), 2010, dis­po­nible en ligne sur http://​vwww​.plan​de​tudes​.ch/​f​r​/​l​a​tin (consul­té le 08/06/2022).

Spaëth Valérie, Le concept de « langue-culture » et ses enjeux contem­po­rains dans l’enseignement/apprentissage des langues, 2014a, dis­po­nible en ligne sur https://​hal​-univ​-paris3​.archives​-ouvertes​.fr/​h​a​l​-​0​1​4​2​3​7​2​5​/​d​o​c​u​m​ent (consul­té le 08/06/2022).

Spaëth Valérie, « La ques­tion de l’Autre en didac­tique des langues », Glottopol : Revue de socio­lin­guis­tique en ligne, n° 23, 2014b, p. 160–171, dis­po­nible en ligne sur http://​glot​to​pol​.univ​-rouen​.fr/​t​e​l​e​c​h​a​r​g​e​r​/​n​u​m​e​r​o​_​2​3​/​g​p​l​2​3​_​0​8​s​p​a​e​t​h​.​pdf (consul­té le 08/06/2022).

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Notes

1. Roman Jakobson, « On lin­guis­tic aspects of trans­la­tion », dans R. A. Brower (éd.), On trans­la­tion, Cambridge, Harvard uni­ver­si­ty press, 1959, p. 232. ↩︎
2. Voir Antje-Marianne Kolde, « Réception de la lit­té­ra­ture grecque ou latine en classe de langues anciennes : la ques­tion de la lec­ture-inter­pré­ta­tion », Pegasus-Onlinezeitschrift, XVIII, 2019, p. 37–52. ↩︎
3. Émile Benveniste, Dernières leçons : Collège de France, 1968 et 1969, Paris, Le Seuil, 2012 p. 79. ↩︎
4. Voir notam­ment Valérie Spaëth, Le concept de « langue-culture » et ses enjeux contem­po­rains dans l’enseignement/apprentissage des langues, 2014a, et « La ques­tion de l’Autre en didac­tique des langues », Glottopol : Revue de socio­lin­guis­tique en ligne, n° 23, 2014b, p. 160–171, ain­si que Antje-Marianne Kolde, « L’autre antique et la construc­tion de soi », dans A. Schneider et M. Jeannin (éd.), Littérature de l’altérité, alté­ri­tés de la lit­té­ra­ture : moi, nous, les autres, le monde, Namur, Presses uni­ver­si­taires de Namur, 2020, p. 133–148. ↩︎
5. François Le Goff & Véronique Larrivé 2018, Le temps de l’écriture : Écritures de la varia­tion, écri­tures de la récep­tion, Grenoble, UGA Éditions, 2018, p. 13. ↩︎
6. Pour une réflexion por­tant sur la lec­ture sen­sible de textes latins, voir Antje-Marianne Kolde & Catherine Fidanza « Comment (res)sentir un texte latin ? Le gore dans les tra­gé­dies de Sénèque », dans N. Brillant Rannou, M. Sauvaire, & Fr. Le Goff, (éd.), Expérience et par­tage du sen­sible dans l’enseignement de la lit­té­ra­ture : Actes des XX^es Rencontres des cher­cheurs et cher­cheuses en didac­tique de la lit­té­ra­ture, 2021. ↩︎
7. Anne Armand, Didactique des langues anciennes, Paris, Bernard Lacoste, 1997, p. 76. Anne Armand éta­blit une dif­fé­rence entre la tra­duc­tion et la ver­sion : « Traduire, c’est expri­mer dans la langue cible ce que l’on a com­pris de la langue source, en res­pec­tant le dérou­le­ment de la phrase latine. Rédiger une “ver­sion”, c’est, de plus, ten­ter de res­ti­tuer le mou­ve­ment de la phrase […] et de res­pec­ter le sys­tème des deux langues […] sans faire d’anachronisme ni d’erreur de registre dans le choix du voca­bu­laire » (p. 75–76). Dans la typo­lo­gie de Jakobson, ce qu’Armand appelle la tra­duc­tion se recouvre avec la tra­duc­tion inter­lin­guale et ce qu’elle appelle la ver­sion relève de la tra­duc­tion intra­lin­guale, en obéis­sant néan­moins à des règles très strictes lais­sant par là peu de place à la créa­ti­vi­té des élèves. ↩︎
8. Le Goff & Larrivé 2018, p. 13. ↩︎
9. En Suisse, l’éducation est du res­sort de chaque can­ton. Même si divers concor­dats visent à har­mo­ni­ser de nom­breux points dans les dif­fé­rentes régions lin­guis­tiques (Suisse romande, Suisse alé­ma­nique et Tessin) au niveau de l’école obli­ga­toire, chaque can­ton conserve une part d’autonomie qui lui per­met de gérer comme il l’entend les dis­ci­plines sco­laires qui ne sont pas ensei­gnées dans tous les can­tons d’une même région lin­guis­tique au niveau de l’école obli­ga­toire et qui consti­tuent donc des spé­ci­fi­ci­tés can­to­nales – en Suisse romande, le latin et le grec en sont. Il s’ensuit que le nombre d’années de leur appren­tis­sage et leur dota­tion horaire varient de can­ton en can­ton, à condi­tion qu’ils y soient ensei­gnés. Au niveau de l’école post­obli­ga­toire, cor­res­pon­dant au lycée fran­çais, d’une durée de trois ou quatre ans selon le can­ton, la dota­tion horaire d’une dis­ci­pline sco­laire est iden­tique au sein d’une même région lin­guis­tique. ↩︎
10. Plan d’études romand (2010−2016), 2010, p. 114. ↩︎
11. PER, p. 120–121. ↩︎
12. 1 Æsopus auc­tor quam mate­riam rep­pe­rit / 2 Hanc ego poli­vi ver­si­bus sena­riis. / 3 Duplex libel­li dos est : quod risum movet, / 4 Et quod pru­den­ti vitam consi­lio monet. / 5 Calumniari si quis autem volue­rit, / 6 Quod arbores loquan­tur, non tan­tum feræ, / 7 Fictis joca­ri nos memi­ne­rit fabu­lis. (Source : The Latin Library.) Traduction lit­té­rale (ou inter­lin­guale) de Catherine Fidanza : « Cette matière qu’Ésope auteur a trou­vée, je l’ai polie en vers sénaires. Le mérite de ce petit livre est double : en ce qu’il pro­voque le rire, en ce qu’il dirige la vie par un conseil pru­dent. Mais si quelqu’un veut m’accuser à tort, du fait que même les arbres parlent et non seule­ment les bêtes sau­vages, qu’il se sou­vienne que nous plai­san­tons dans des his­toires ima­gi­nées. » Traduction élé­gante (ou intra­lin­guale) des Auteurs latins expli­qués d’après une méthode nou­velle par deux tra­duc­tions fran­çaises, publiée en 1846 chez Hachette (Paris) : « J’ai prê­té le charme du mètre iam­bique à la matière inven­tée par Ésope. Ce petit livre a un double avan­tage : il excite la gaie­té et, par de sages conseils, apprend aux hommes à se conduire. Si un lec­teur mal­veillant veut me repro­cher d’avoir fait par­ler non seule­ment les ani­maux, mais même les arbres, qu’il se sou­vienne que c’est dans des fables que je me suis per­mis ces jeux. » ↩︎
13. Voir l’annexe 1. ↩︎
14. Voir l’annexe 2. ↩︎
15. « Bien pla­cés bien choi­sis / quelques mots font une poé­sie / les mots il suf­fit qu’on les aime / pour écrire un poème / on sait pas tou­jours ce qu’on dit / lorsque naît la poé­sie / faut ensuite recher­cher le thème / pour inti­tu­ler le poème / mais d’autres fois on pleure on rit / en écri­vant la poé­sie / ça a tou­jours kék­chose d’extrême / un poème » in Pour un art poé­tique recueilli dans L’instant fatal, 1948. ↩︎
16. Combler les lacunes en fran­çais aide les élèves à adop­ter la pos­ture de sujets-scrip­teurs d’une fic­tion cohé­rente et leur per­met d’oser la créa­ti­vi­té. ↩︎
17. Les styles rete­nus par les élèves n’ont pas fait l’objet d’une ana­lyse en classe : les élèves ont rele­vé des cri­tères qui leur sem­blaient per­ti­nents pour les appli­quer ensuite. Il est par consé­quent pos­sible que leurs pro­duc­tions n’illustrent pas par­fai­te­ment un style. C’est le cas notam­ment des tan­kas ; voir l’annexe 4. ↩︎
18. Le Goff & Larrivé 2018, p. 19. ↩︎
19. Le Goff & Larrivé 2018, p. 32. ↩︎
20. Voir l’annexe 4. ↩︎
21. Voir l’annexe 3. ↩︎
22. Voir l’annexe 4. ↩︎
23. Nous don­nons un exemple à la fin de l’article. ↩︎
24. Le Goff & Larrivé 2018, p. 26. ↩︎
25. Voir l’annexe 5. ↩︎
26. Annexe 5 : Malus cum sutor inopia deper­di­tus // « Alors qu’un piètre save­tier, érein­té par les affres de l’indigence » ; le groupe sujet aug­men­té d’une appo­si­tion reprend la forme latine. ↩︎
27. Annexe 5 : Sutor // « save­tier » ; inopia // « indi­gence ». ↩︎
28. Annexe 5 : Le pré­fixe de- de deper­di­tus mar­quant l’intensité est ren­du par les deux termes « érein­té » et « affres ». ↩︎
29. Annexe 5 : Le terme anti­do­tum est repris par « alexi­phar­maque », éga­le­ment un terme com­po­sé de deux mots, syno­nymes des termes for­mant anti­do­tum. ↩︎
30. Annexe 4, 1. ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : Texte latin (Phaedrus 1, 14)

1 Malus cum sutor inopia deper­di­tus
2 medi­ci­nam igno­to facere coe­pis­set loco
3 et ven­di­ta­ret fal­so anti­do­tum nomine,
4 ver­bo­sis adqui­si­vit sibi famam stro­phis.
5 Hic cum iace­ret mor­bo confec­tus gra­vi
 …
6 rex urbis, eius expe­rien­di gra­tia
7 scy­phum popos­cit : fusa dein simu­lans aqua
8 illius se mis­cere anti­do­to toxi­cum,
9 com­bi­bere ius­sit ipsum, posi­to prae­mio.
10 Timore mor­tis ille tum confes­sus est,
11 non artis ulla medi­cum se pru­den­tia,
12 verum stu­pore vul­gi, fac­tum nobi­lem.
13 Rex advo­ca­ta contione …
 … haec edi­dit :
14 « Quantae puta­tis esse vos demen­tiae,
15 qui capi­ta ves­tra non dubi­ta­tis cre­dere,
16 cui cal­cean­dos nemo com­mi­sit pedes ? »
17 Hoc per­ti­nere vere ad illos dixe­rim,
18 quo­rum stul­ti­tia quaes­tus impu­den­tiae est.

(Le texte contient deux lacunes ; source : The Latin Library.)

Annexe 2 : Traduction de travail, de Catherine Fidanza

Alors qu’un mau­vais cor­don­nier, anéan­ti par le dénue­ment,
avait com­men­cé à faire une potion dans un lieu [où il était] incon­nu
et qu’il ven­dait cet anti­dote au nom trom­peur,
il acquit pour lui la renom­mée par des ruses ver­beuses.
Comme en ce lieu gisait, ter­ras­sé par une mala­die grave,
…
le roi de la ville, pour le tes­ter,
récla­ma une coupe : ensuite, [y] ayant ver­sé de l’eau, simu­lant
qu’il [le roi] mélan­geait un poi­son à l’antidote du cor­don­nier,
il ordon­na qu’il boive tout lui-même, après avoir pro­po­sé une récom­pense.
Celui-là [le cor­don­nier], par crainte de la mort, alors avoua
que ce n’était pas par quelque savoir-faire de l’art des méde­cins,
mais par la stu­pi­di­té de la foule qu’il était deve­nu connu.
Ayant convo­qué une assem­blée, …
 … le roi fit entendre ces paroles :
« De quelle grande folie pen­sez-vous être [atteints],
vous qui n’hésitez pas à confier vos têtes
[à un homme] auquel per­sonne n’a confié ses pieds à chaus­ser ? »
Je dirais en véri­té que ceci [= cette fable] concerne ceux
dont la sot­tise est un pro­fit pour l’impudence/profite aux impu­dents.

Annexe 3 : Remplacement aléatoire d’adjectifs, d’Élonore, Clara et Samuel

Alors qu’un uni­axe cor­don­nier, anéan­ti par le dénue­ment, avait com­men­cé à faire une potion dans un lieu [où il était] ana­cho­ré­tique et qu’il ven­dait cet anti­dote au nom lipi­dique, il acquit pour lui la renom­mée par des ruses pilo­sé­ba­cées. Comme en ce lieu gisait, ter­ras­sé par une mala­die esthé­ti­sante, le fils du roi, ce der­nier décla­rant déte­nir l’antidote, le roi de la ville, pour le tes­ter, récla­ma une coupe : ensuite, [y] ayant ver­sé de l’eau, simu­lant qu’il [le roi] mélan­geait un poi­son à l’antidote du cor­don­nier, il ordon­na qu’il boive tout lui-même, après avoir pro­po­sé une récom­pense.

Celui-là [le cor­don­nier], par crainte de la mort, alors avoua que ce n’était pas par quelque savoir-faire de l’art des méde­cins, mais par la stu­pi­di­té de la foule qu’il était deve­nu juris­pru­den­tiel. Ayant convo­qué une assem­blée arbo­ri­cole éga­le­ment qui avait récla­mé l’antidote plas­ti­cien, le roi fit entendre ces paroles : « De quelle wisi­go­thique folie pen­sez-vous être [atteints], vous qui n’hésitez pas à confier vos têtes [à un homme] auquel per­sonne n’a confié ses pieds à chaus­ser ? »

Je dirais en véri­té que ceci [= cette fable] concerne ceux dont la sot­tise est un pro­fit pour l’impudence / pro­fite aux impu­dents.

Annexe 4 : Tankas

Comme nous l’avons pré­ci­sé (voir la n. 17 p. 135), les styles rete­nus par les élèves n’ont pas fait l’objet d’une ana­lyse en classe : les élèves ont rele­vé des cri­tères qui leur sem­blaient per­ti­nents pour les appli­quer ensuite. Pour les tan­kas, ils ont rete­nu les points sui­vants : briè­ve­té du texte, vers libres, obser­va­tion et consta­ta­tion de faits. La divi­sion clas­sique en ter­cet et dis­tique n’a été appli­quée que dans le pre­mier tan­ka, qui res­pecte aus­si le nombre de syl­labes (7−5−7−7−7) dans trois vers sur cinq. Le troi­sième tan­ka prend le plus de liber­té avec la forme, puisqu’il intro­duit des verbes ; il devient certes moins per­cu­tant, mais conserve néan­moins le ton de l’observation et de la consta­ta­tion.

Tanka de Céline et Syria

Un virage pro­fes­sion­nel
Entre exé­crables chaus­sures
Et breu­vage men­son­ger
Un roi qui n’était pas dupe
Le trom­peur fut trom­pé

Tanka de Charlotte et Matilde

Cordonnier pas chaus­sé
Potion que de nom
Râle de l’architecte royal
Souverain malin
Aveu du mal­heu­reux
Têtes tom­bées, pieds gar­dés

Tanka d’Éléonore

Un mau­vais cor­don­nier fait un faux anti­dote
Le fils du roi est malade
Le roi fait sem­blant de tes­ter le faux remède
Le cor­don­nier avoue sa faute
Le roi gronde l’assemblée de sa stu­pi­di­té
La sot­tise de cer­tains pro­fite aux impu­dents

Annexe 5 : Ampoulé, de Baptiste et Lisa

Alors qu’un piètre save­tier, érein­té par les affres de l’indigence, s’était atte­lé à concoc­ter un obs­cur breu­vage, il s’installa au sein d’une contrée où sa noto­rié­té était encore mécon­nue. En ce lieu, il fit com­merce de cet alexi­phar­maque à la dési­gna­tion chi­mé­rique, cou­vrant Asclépios d’opprobre, et acquit ain­si pour son propre chef un consi­dé­rable renom par des arti­fices rhé­to­riques et ver­beux.

Comme en cette loca­li­té gisait le monarque de la cité, atter­ré par les assauts d’un viru­lent mal et ayant ouï l’éloge des remèdes de l’arpète de Crépin, ce sou­ve­rain qué­man­da un calice de cette fameuse potion, puis, tout en y ins­til­lant de l’eau, fei­gnit d’incorporer un venin mor­ti­fère digne des drogues de Circé au contre­poi­son du cor­don­nier. Il som­ma alors l’ancien bot­tier d’avaler l’entièreté de la coupe, une contri­bu­tion ayant été pro­mise au cabo­tin. Ce der­nier, sous l’angoisse d’une épée de Damoclès fatale, confes­sa que ce n’était pas par quelques habi­le­tés des arcanes de la science de la gué­ri­son, mais par la cré­du­li­té des badauds que sa répu­ta­tion enfla aus­si pres­te­ment.

Ayant réuni un congrès consti­tué de la clien­tèle du médi­castre, le poten­tat pro­fé­ra cette admo­nes­ta­tion : « De quelle sévère démence esti­mez-vous être les mar­tyrs, vous qui aban­don­nez votre san­té sans bar­gui­gner à un homme auquel nul ne confiait ce que Jason avait éga­ré ? »

Je serai franc : cet apo­logue concerne ceux dont l’ineptie est le pain des escrocs.

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Autrices

Antje-Marianne Kolde, pro­fes­seure en didac­tique du latin et du grec (Haute école péda­go­gique du can­ton de Vaud, Lausanne), doc­teure en langue et lit­té­ra­ture grecques.

Catherine Fidanza, char­gée d’enseignement de la didac­tique du latin et pro­fes­seure en lycée (Lycée Denis-de-Rougemont, Neuchâtel, et Haute école péda­go­gique des can­tons de Berne, Jura et Neuchâtel, Bienne).

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Pour citer cet article

Antje-Marianne Kolde & Catherine Fidanza, « De Phèdre à Queneau, entre écri­ture de la récep­tion et écri­ture de la varia­tion », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 1, 2022, p. 129–143, mis en ligne le 06 sep­tembre 2022.