Antje-Marianne KOLDE, Catherine FIDANZA

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Résumé

Les clés que la lec­ture lit­té­raire sen­sible four­nit aux élèves pour res­sen­tir — et tra­duire — les émo­tions qu’exprime un texte poé­tique touchent essen­tiel­le­ment l’ouïe ; com­ment asso­cier la vue ? Est-ce que le recours à des images, fixes ou mobiles, pour­rait appor­ter un sou­tien effi­cace ? Voilà la ques­tion à l’origine du dis­po­si­tif didac­tique que nous pré­sen­tons dans cet article, après l’avoir expé­ri­men­té avec des élèves de latin âgés de 15 à 17 ans dans le cadre d’un pro­jet de lec­ture por­tant sur l’Énéide de Virgile, à Neuchâtel, en Suisse.

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Texte intégral

Au vers 81 du pre­mier chant de l’Énéide, d’un coup de son sceptre sur la mon­tagne creuse, Éole, sur l’ordre de Junon, libère les vents. Pendant presque qua­rante vers, Virgile décrit la tem­pête qui s’abat sur la flotte d’Énée, jusqu’à ce que Neptune, en colère, ordonne aux vents de retour­ner dans leur grotte, per­met­tant à Énée d’accoster, avec seule­ment sept bateaux, sur la côte libyenne. Cette tem­pête revêt une impor­tance toute par­ti­cu­lière dans la trame de l’Énéide : alors qu’Énée et ses com­pa­gnons sont sur le point d’atteindre l’Italie et d’y accom­plir leur mis­sion, elle les détourne vers Carthage et la reine Didon, pro­vo­quant une ren­contre lourde de consé­quences pour la ville que fon­de­ra un des­cen­dant d’Énée en Italie.

Le tableau que Virgile peint de cette tem­pête, véri­table péri­pé­tie pour les Troyens si proches de conclure leur périple, se prête par­ti­cu­liè­re­ment bien à un tra­vail tex­tuel visant à fami­lia­ri­ser les élèves avec la lec­ture sen­sible d’un texte lit­té­raire antique et à les faire réflé­chir à sa for­mu­la­tion en fran­çais. C’était l’objectif d’une expé­rience réa­li­sée en fin d’année sco­laire 2023 à Neuchâtel, en Suisse, et que relate cet article, après avoir pré­ci­sé le cadre théo­rique sur lequel cette expé­rience s’est construite. La der­nière par­tie pré­sen­te­ra deux pro­duc­tions d’élèves dont l’analyse per­met­tra d’examiner la per­ti­nence du scé­na­rio didac­tique ayant sous-ten­du la séquence.

Cadre théorique

Notre cadre théo­rique, que les para­graphes sui­vants déve­loppent, s’appuie essen­tiel­le­ment sur le concept de la lec­ture comme une acti­vi­té que faci­litent diverses stra­té­gies : nous en rete­nons deux, à savoir la lec­ture métho­dique et la lec­ture lit­té­raire sen­sible.

Dans leur ouvrage inti­tu­lé Pour une lec­ture lit­té­raire, Dufays et alii rap­pellent que la lec­ture d’un texte n’est pas une acti­vi­té pas­sive, mais active, et que, pour son accom­plis­se­ment, trois dimen­sions com­plé­men­taires inter­agissent, à savoir la dimen­sion intel­lec­tuelle-ration­nelle, la dimen­sion ima­gi­na­tive-affec­tive et la dimen­sion phy­sio­lo­gique¹. Ce concept, for­mu­lé dans le cadre de l’enseignement de la lit­té­ra­ture fran­çaise en milieu fran­co­phone, s’applique à la lec­ture de tout texte lit­té­raire (ou non lit­té­raire), quelle que soit la langue dans laquelle il a été rédi­gé, et cela, même si l’enseignement tra­di­tion­nel de ladite langue tend à pri­vi­lé­gier l’une ou l’autre dimen­sion au détri­ment de telle ou telle autre. Ainsi, dans l’enseignement du latin, force est de consta­ter que la plu­part des manuels et des démarches didac­tiques pré­co­ni­sés en milieu fran­co­phone pri­vi­lé­gient la pre­mière dimen­sion par le biais de la mobi­li­sa­tion de connais­sances lin­guis­tiques et his­to­riques. La deuxième dimen­sion n’est que rare­ment convo­quée, sans doute en rai­son du fos­sé chro­no­lo­gique et anthro­po­lo­gique entre le texte antique et les lec­teurs d’aujourd’hui. Quant à la troi­sième, elle est géné­ra­le­ment consi­dé­rée comme acquise, du moment où les lec­teurs savent lire. Mais ce n’est pas si simple. De fait, comme l’a démon­tré la psy­cho­lo­gie cog­ni­tive, un méca­nisme déter­mi­nant dans la lec­ture, consi­dé­ré comme « de bas niveau », semble être la capa­ci­té à recon­naître des mots : « l’efficacité de la recon­nais­sance des mots, c’est-à-dire pour l’essentiel la vitesse de cette recon­nais­sance, consti­tue une condi­tion néces­saire pour que des pro­ces­sus de plus haut niveau puissent être mis en œuvre par le lec­teur² » ; or, cette recon­nais­sance est sou­vent ralen­tie lors de la lec­ture en langue seconde, notam­ment par des connais­sances lexi­cales et mor­pho­syn­taxiques insuf­fi­santes³. Et c’est bien ce qui se passe pour nombre de lec­teurs fran­co­phones lorsqu’ils sont face à un texte latin : tant le voca­bu­laire peu ou pas connu que la mor­pho­lo­gie nomi­nale et ver­bale et l’ordre des mots très libre entravent ce méca­nisme de base.

Considérant donc que l’interaction de ces trois dimen­sions est consti­tu­tive de l’acte de lec­ture, il convient d’habituer les élèves à les mobi­li­ser de façon conco­mi­tante et dans une dyna­mique de construc­tion per­ma­nente. Dans cet objec­tif, les deux stra­té­gies que sont la lec­ture métho­dique et la lec­ture lit­té­raire sen­sible peuvent s’avérer pré­cieuses.

La lec­ture métho­dique, aujourd’hui bien ancrée en France, mais encore émer­gente dans l’enseignement en Suisse romande, a été déve­lop­pée en France dans le cadre de la didac­tique de la lit­té­ra­ture, à la fin des années 1980, puis adap­tée à l’enseignement-apprentissage des langues secondes⁴ et anciennes⁵ ; elle a comme objec­tif de per­mettre l’appréhension et la com­pré­hen­sion d’un texte, lit­té­raire ou non, par le biais de plu­sieurs étapes qui, dans un mou­ve­ment cen­tri­pète, per­mettent d’en construire le sens. Observant en pre­mier le para­texte, c’est-à-dire des élé­ments exté­rieurs au texte mais liés à lui et sus­cep­tibles de four­nir des indices per­met­tant de for­mu­ler des hypo­thèses sur son conte­nu, le lec­teur pro­gresse ensuite dans sa com­pré­hen­sion de plus en plus fine grâce à sa lec­ture com­plète, à son balayage en vue de répondre aux ques­tions de la grille (faus­se­ment) attri­buée à Quintilien⁶ (Quis ? Quid ? Ubi ? Quibus auxi­liis ? Cur ? Quomodo ? Quando ?), au repé­rage de ce qui relève de la pro­to­ty­pie du texte (nar­ra­tif, des­crip­tif, argu­men­ta­tif, expli­ca­tif, dia­lo­gal) et de la gram­maire tex­tuelle, et, fina­le­ment, à l’analyse de faits de langue ou de forme. À cha­cune de ces étapes, l’un ou l’autre élé­ment peut faire écho à un texte figu­rant dans la biblio­thèque inté­rieure de l’apprenant, qui peut — ou doit — alors mobi­li­ser les connais­sances et com­pé­tences anté­rieures, éla­bo­rées notam­ment lors de la lec­ture de textes en d’autres langues. Les com­pé­tences lec­to­rales construites au fil des lec­tures sont en effet trans­fé­rables d’une langue à l’autre. Dans la stra­té­gie lec­to­rale qu’est la lec­ture métho­dique, une impor­tance pri­mor­diale revient à la pre­mière étape, aus­si appe­lée pré­lec­ture⁷ : située en amont de la lec­ture pro­pre­ment dite, elle per­met de « favo­ri­ser une lec­ture active ou inter­ac­tive, créer un hori­zon d’attente que la lec­ture com­ble­ra évi­dem­ment, émettre des hypo­thèses de sens que la lec­ture confir­me­ra ou rejet­te­ra, et enfin ini­tier la com­pré­hen­sion glo­bale⁸ ». Des élé­ments para­tex­tuels fré­quem­ment convo­qués consistent dans le titre du livre, sa page de cou­ver­ture, l’image qui l’orne fré­quem­ment, la qua­trième de cou­ver­ture, autant d’éléments qui manquent pour les textes anciens (le titre est sou­vent pos­té­rieur) et que la didac­ti­sa­tion du texte peut, ou plu­tôt doit, sup­pléer. Les images se révèlent alors par­ti­cu­liè­re­ment pré­cieuses. Qu’elles soient contem­po­raines au texte ou pos­té­rieures, elles sont à même de don­ner des indices sur son conte­nu, mais aus­si sur les émo­tions qui l’habitent. Doter un texte antique d’images contem­po­raines aux élèves, fixes ou mobiles, a l’immense avan­tage de com­bler ce fos­sé chro­no­lo­gique et cultu­rel sépa­rant le texte des élèves, de l’introduire dans des sphères qui leur sont fami­lières et, par ce biais, de l’actualiser en quelque sorte à leurs yeux si bien qu’ils se sentent concer­nés par lui et peuvent se dire « De te fabu­la nar­ra­tur⁹ ».

En Suisse romande, la tra­duc­tion d’un texte latin en fran­çais est géné­ra­le­ment le but ultime du cours de latin (cf. infra). Aussi les élèves ont-ils ten­dance à ato­mi­ser d’emblée le texte, le consi­dé­rant comme une suite de mots sur les­quels ils se foca­lisent pour en ana­ly­ser la mor­pho­syn­taxe et les tra­duire. Ils en perdent de vue le texte qu’ils ont devant eux et qui, consti­tuant le contexte des groupes de mots qu’ils ont déli­mi­tés, les relie entre eux. Le recours à la lec­ture métho­dique comme pre­mière approche du texte dans son ensemble conduit donc à son appré­hen­sion et à sa com­pré­hen­sion glo­bales et devrait, par consé­quent, en rendre la tra­duc­tion plus aisée.

Outre cette démarche, qui consti­tue une aide pré­cieuse à la lec­ture de tout texte, cou­rant aus­si bien que lit­té­raire, la deuxième stra­té­gie que nous pro­po­sons aux élèves de mobi­li­ser concerne plus spé­ci­fi­que­ment les textes lit­té­raires, puisqu’elle consiste dans la lec­ture lit­té­raire sen­sible. Les dimen­sions 1 et 2 de l’acte de lire, tel qu’il a été modé­li­sé par Dufays et al., à savoir la dimen­sion intel­lec­tuelle-ration­nelle et la dimen­sion ima­gi­na­tive-affec­tive, déclinent à leur manière la dicho­to­mie pla­to­ni­cienne entre l’intelligible et le sen­sible, si l’on retient comme défi­ni­tion de l’intelligible « ce qui peut être per­çu par l’intellect », et qui est donc ana­ly­sé d’emblée, et comme défi­ni­tion du sen­sible « ce qui peut être per­çu par les sens », en d’autres termes, ce qui est res­sen­ti dans un pre­mier temps et peut être ana­ly­sé dans un second. S’il s’agit d’un texte lit­té­raire, on pour­rait son­ger, pour la pre­mière paire com­po­sée de la dimen­sion intel­lec­tuelle-ration­nelle et de l’intelligible, à des formes ver­bales ou lexi­cales, à l’évocation de per­son­nages ou faits his­to­riques ou mytho­lo­giques, et, pour la seconde paire com­po­sée de la dimen­sion ima­gi­na­tive-affec­tive et du sen­sible, aux effets, sen­sa­tions, émo­tions et images per­çus essen­tiel­le­ment par le biais de la lec­ture orale¹⁰ et géné­rés par les sons et les rythmes des mots uti­li­sés, leur poly­sé­mie, leur asso­cia­tion et leur mise en réseaux. En atti­rant l’attention des élèves sur ces dimen­sions esthé­tiques des textes dans le sens éty­mo­lo­gique du terme, qui en déter­minent éga­le­ment la dimen­sion poé­tique, on les conduit, d’une part, à convo­quer davan­tage la deuxième dimen­sion, l’imaginative-affective, et, de l’autre, à lais­ser de la place à la sub­jec­ti­vi­té du sujet-lec­teur, la sen­si­bi­li­té des uns et des autres aux phé­no­mènes sonores, pour ne citer que cet exemple, pou­vant varier.

En d’autres termes, cha­cune de ces deux stra­té­gies per­met de déve­lop­per et de mobi­li­ser les trois dimen­sions consti­tu­tives de l’acte de lec­ture : la lec­ture métho­dique, construi­sant le sens du texte par l’observation du para­texte d’abord, puis du texte lui-même, l’investissant de plus en plus pro­fon­dé­ment, relève de la dimen­sion intel­lec­tuelle-ration­nelle en convo­quant et aug­men­tant des connais­sances lin­guis­tiques et cultu­relles, de la dimen­sion ima­gi­na­tive-affec­tive en recou­rant géné­ra­le­ment à des images et en construi­sant le sens à par­tir d’hypothèses for­mu­lées, puis tes­tées à cha­cune des étapes qui la com­posent, et, fina­le­ment, de la dimen­sion phy­sio­lo­gique, en aigui­sant la recon­nais­sance de mots. La lec­ture lit­té­raire sen­sible, quant à elle, par l’attention qu’elle porte à la forme des mots, déve­loppe et exploite essen­tiel­le­ment la dimen­sion ima­gi­na­tive-affec­tive et la dimen­sion phy­sio­lo­gique. Toutes deux, dans le pro­ces­sus de construc­tion de sens, convoquent « le modèle ono­ma­sio­lo­gique (dit du sens à la forme) plus ren­table semble-t-il pour la construc­tion de la signi­fi­ca­tion d’un mes­sage que le modèle séma­sio­lo­gique (de la forme au sens)¹¹ ».

Comment s’assurer, cepen­dant, de l’acquisition durable, de la sédi­men­ta­tion, des com­pé­tences lec­to­rales et lin­guis­tiques acquises et affi­nées notam­ment par le biais de la lec­ture lit­té­raire sen­sible, quelle que soit la langue ? Les plans d’études¹² du latin pres­crivent la tra­duc­tion de textes fabri­qués ou d’auteurs dans la langue de sco­la­ri­sa­tion, le fran­çais, comme acti­vi­té prin­ci­pale et objec­tif pre­mier de l’enseignement-apprentissage de cette langue. Sans vou­loir entrer dans le débat sur la per­ti­nence de la tra­duc­tion¹³ pour éva­luer les connais­sances de latin des élèves, nous pro­po­sons une autre acti­vi­té au terme du par­cours décrit dans la suite de cette contri­bu­tion : une fois que le texte ne recèle plus de zone d’ombre pour eux, que les faits de langue et de culture latines sont maî­tri­sés au moyen de diverses acti­vi­tés et docu­ments, dont une tra­duc­tion de tra­vail com­po­sée par nos soins, nous deman­dons aux élèves de réécrire en fran­çais quelques vers choi­sis pour leur conte­nu per­cu­tant, et cela en y inté­grant des pro­cé­dés lit­té­raires qu’ils ont décou­verts par l’intermédiaire de la lec­ture lit­té­raire sen­sible ; ils trans­forment ain­si leur geste d’observation en un geste d’agir lit­té­raire — trans­fé­rable d’une langue à l’autre au même titre que toute com­pé­tence lec­to­rale, en par­ti­cu­lier la com­pé­tence de lec­ture lit­té­raire sen­sible.

Expérience

Contexte et élèves

L’expérience dont traite cette contri­bu­tion a conclu une séquence didac­tique plus large, consa­crée à l’Énéide de Virgile et menée durant l’année 2022–2023 avec des élèves du lycée Denis-de-Rougemont à Neuchâtel. Âgés de 15 à 17 ans, ces jeunes lati­nistes, qui étaient en deuxième ou troi­sième année d’apprentissage du latin, se sont appro­prié l’épopée latine autant par la lec­ture du texte en fran­çais que par des expo­sés et la tra­duc­tion com­men­tée d’extraits choi­sis en latin. À l’issue de ce par­cours annuel, ils se sont vu pro­po­ser une séquence conclu­sive de deux périodes consé­cu­tives de 45 minutes dont le scé­na­rio visait, on l’a dit, un triple objec­tif : pre­miè­re­ment, les fami­lia­ri­ser avec la lec­ture lit­té­raire sen­sible d’un texte latin ; en deuxième lieu, leur mon­trer qu’il s’agit là d’une com­pé­tence trans­fé­rable à des textes écrits dans d’autres langues ; fina­le­ment, leur faire conver­tir leur com­pé­tence lec­to­rale en com­pé­tence scrip­tu­rale. Dans ce but, nous les avons fait tra­vailler sur deux extraits tirés de la scène de la tem­pête ouvrant l’Énéide, résu­mée dans l’introduction de cet article, et sur deux extraits paral­lèles tirés d’une scène ana­logue issue d’une œuvre actuelle, le pre­mier tome de La tra­ver­sée des temps d’É.-E. Schmitt, Paradis per­dus (2021 ; p. 442–516), dans laquelle un héros futur fon­da­teur est confron­té à une ter­rible tem­pête. Le choix de cet auteur en paral­lèle avec Virgile se jus­ti­fie plei­ne­ment par les aspects épiques et poé­tiques de son écri­ture. Il convient de pré­ci­ser que, dans cette expé­rience, le texte de Virgile a été trai­té sur un pied d’égalité chro­no­lo­gique et géné­rique avec celui de Schmitt : si, pour les deux textes, il a été tenu compte du temps éloi­gné et mytho­lo­gique des récits, situés tous deux dans dans l’illo tem­pore de Mircea Eliade, aucune atten­tion n’a été accor­dée à la dif­fé­rence de genre lit­té­raire ni à l’écart chro­no­lo­gique et cultu­rel entre le moment de la com­po­si­tion du texte et celui des élèves, impor­tant dans le cas de l’Énéide, minime dans celui de Schmitt. Autrement dit, on a renon­cé, pour cette étape-là, à toute lec­ture de Virgile rele­vant de l’anthropologie his­to­rique.

Scénario didactique

Pour ouvrir la séquence et en guise de pré­lec­ture, nous avons pro­je­té une image fixe : une plaque d’émail sur cuivre illus­trant une édi­tion stras­bour­geoise de l’Énéide de 1502 (22,2 × 20,1 cm) et conser­vée au musée du Louvre (image 1) ; on y aper­çoit au pre­mier plan, sur une mer agi­tée, quatre navires avec des marins ; le nom de l’un d’eux est indi­qué : Eneas ; au deuxième plan se trouvent, dans l’eau, Neptune et, sur une île, Éole et Junon, tous trois iden­ti­fiés par leur nom ; entre Neptune et le couple for­mé par Éole et Junon sont figu­rés les vents qui soufflent. Les élèves ont été invi­tés à regar­der cette image et à la décrire pour infé­rer le sujet des extraits sur les­quels ils allaient devoir tra­vailler. Dans une mise en com­mun libre, ils ont par­ta­gé leurs obser­va­tions : ils ont iden­ti­fié¹⁴ sans peine la situa­tion — une tem­pête — et les per­son­nages repré­sen­tés ain­si que leur déses­poir, en s’appuyant sur leur pos­ture et leur atti­tude ; s’ils ont bien éta­bli un lien entre la tem­pête et Neptune et entre Éole et les vents, il a fal­lu les aider un peu au sujet du rôle de Junon.

Le pre­mier extrait¹⁶ (Virgile, Énéide, I, 81–91) était au centre de la deuxième acti­vi­té, puisque nous leur avons lu deux fois le texte latin à haute voix, en tenant compte aus­si bien du rythme des vers que des accents propres des mots — le jeu entre ces deux élé­ments per­met au poète de mettre des mots en évi­dence et d’établir des liens entre eux. Grâce à l’observation préa­lable de l’image, les élèves avaient une idée du conte­nu du texte. La consigne leur deman­dait de rele­ver les mots qu’ils recon­nais­saient — il est à noter qu’ils n’avaient pas le texte sous les yeux, ce qui les foca­li­sait vrai­ment sur l’écoute. À nou­veau dans le cadre d’une mise en com­mun libre, ils ont don­né les mots qu’ils avaient recon­nus — autant des mots iso­lés, comme atra (v. 89), Africus (v. 86), stri­dor (v. 87), que des groupes de mots, par­fois assez longs, comme Eurusque Notusque (v. 85), inse­qui­tur cla­mor (v. 87), vol­vunt ad lito­ra fluc­tus (v. 86), mon­tem / impu­lit in latus (v. 81–82), incu­buere mari totumqu(e) a sedi­bus imis (v. 84), subi­to nubes cae­lumque diemque (v. 88), prae­sen­temque viris inten­tant omnia mor­tem (v. 91). Pour quelles rai­sons ont-ils rele­vé ces termes ou groupes de termes plu­tôt que d’autres ? Sans doute parce qu’ils étaient mis en évi­dence par des pro­cé­dés rele­vant du sen­sible, sur­tout de l’audible : atra, v. 89 : avant une ponc­tua­tion forte, mar­quée par un court arrêt dans la lec­ture ; Africus, v. 86 : dac­tyle avant trois spon­dées ; stri­dor, v. 87 : mot immé­dia­te­ment com­pré­hen­sible ; Eurusque Notusque, v. 85 : homo­pho­nie, répé­ti­tion du ­que ; ins­qui­tur cla­mor, v. 87 : un dac­tyle sui­vi d’un spon­dée, ­se­en hété­ro­dy­nie¹⁷ ; vol­vunt ad lito­ra fluc­tus, v. 86 : tout le second hémis­tiche, suite de longues inter­rom­pues par un dac­tyle, vol­ en hété­ro­dy­nie ; cla­morque virum stri­dorque ruden­tem, v. 88 : deux mots immé­dia­te­ment com­pré­hen­sibles — cla­mor et stri­dor — et répé­ti­tion du ­que ; mon­tem impu­lit in latus, v. 81–82 : enjam­be­ment mar­qué dans la lec­ture par une liai­son appuyée, spon­dée sui­vi de deux dac­tyles, la­ en hété­ro­dy­nie ; incu­buere mari totumqu(e) a sedi­bus imis, v. 84 : tout un vers, deux dac­tyles sui­vis de deux spon­dées, ma­en hété­ro­dy­nie ; subi­to nubes cae­lumque diemque, v. 88 : un dac­tyle sui­vi de deux spon­dées, su­ et nu­en hété­ro­dy­nie ; prae­sen­temque viris inten­tant omnia mor­tem, v. 91 : tout un vers, alter­nance entre spon­dées et dac­tyles, ­tem­ et vi­ en hété­ro­dy­nie. La confron­ta­tion de ces termes et groupes de termes avec les obser­va­tions de la plaque d’émail a per­mis d’infirmer, de confir­mer ou d’affirmer les hypo­thèses pré­cé­dem­ment émises.

Pour la troi­sième acti­vi­té, nous leur avons dis­tri­bué le texte doté d’une tra­duc­tion de tra­vail de notre plume, qu’ils ont été invi­tés à lire afin de connaître le conte­nu du texte et pou­voir désor­mais se concen­trer sur la forme. Nous leur avons rapi­de­ment mon­tré quelques pro­cé­dés uti­li­sés par Virgile pour mettre en évi­dence des mots et, de ce fait, des émo­tions, à savoir, par exemple, des alli­té­ra­tions repro­dui­sant les sons dus aux coups du sceptre d’Éole (v. 81 : c­) ou aux vents (v. 82 et 86 : v­) — deux phé­no­mènes sonores et donc per­cep­tibles pen­dant l’écoute, des hyper­bates, mon­trant l’étendue des élé­ments décrits (v. 81 : cavum… mon­tem ; v. 86 : vas­tos… fluc­tus ; v. 91 : prae­sen­tem… mor­tem), des poly­syn­dètes insis­tant sur l’ampleur du phé­no­mène décrit (v. 85 : Eurusque Notusque ; v. 87 : cla­morque virum stri­dorque ruden­tem ; v. 88 : cae­lumque diemque) et donc per­cep­tibles pen­dant l’écoute par la répé­ti­tion du -que, les places de choix dans le vers (pre­mier mot, à la césure, der­nier mot — presque chaque vers en offre un exemple) ; les enjam­be­ments (v. 82–83 : ven­ti… ruunt… et per­flant ; v. 85–86 : ruunt – creber[que]… Africus), mimant, par le dépas­se­ment des limites du vers, l’extraordinaire vio­lence de la tem­pête et per­cep­tibles pen­dant l’écoute par la liai­son des deux vers, et le champ lexi­cal de la vio­lence et de la fureur qui par­court le texte à tra­vers un cer­tain nombre de mots (v. 82 : impu­lit, agmine ; v. 83 : ruunt, per­flant ; v. 84 : incu­buere ; v. 85 : ruunt cre­berque pro­cel­lis ; v. 86 : vas­tos vol­vunt fluc­tus ; v. 87 : tout le vers ; v. 88 : eri­piunt subi­to nubes ; v. 89 : nox incu­bat atra ; v. 90 : into­nuere, cre­bris igni­bus ; v. 91 : prae­sen­tem mor­tem). À l’issue de ces repé­rages, les élèves ont été ren­dus atten­tifs au fait qu’ils allaient pou­voir réin­ves­tir ces connais­sances, par­fois nou­velles, dans les acti­vi­tés sui­vantes.

En intro­duc­tion à la qua­trième acti­vi­té, nous leur avons briè­ve­ment pré­sen­té É.-E. Schmitt et sa série La tra­ver­sée des temps. Nous avons dis­tri­bué aux élèves l’extrait cor­res­pon­dant¹⁸ et l’avons lu à haute voix, puis nous leur avons deman­dé de répondre aux deux ques­tions notées en des­sous du texte18. Par oral et en com­mun, les élèves ont rele­vé les élé­ments sui­vants : le silence, le vent et la vague sont pré­sen­tés comme des per­son­nages réels, les élé­ments sont per­son­ni­fiés ; le silence est petit à petit rem­pla­cé par le vent ; les adjec­tifs employés forment des cres­cen­dos, tout comme l’accumulation de termes et l’apparition, à la fin de l’extrait, de la vague.

Le même sché­ma a été repro­duit pour le second extrait de texte.

Ainsi, la cin­quième acti­vi­té a consis­té dans la pré­lec­ture appuyée sur une image, plus pré­ci­sé­ment sur trois images : en pre­mier, la fameuse pho­to que prit Matthieu Rivrin d’une vague de la tem­pête Justine qui défer­la en 2021 sur les côtes du Finistère et dans laquelle semble appa­raître un visage¹⁹ — que beau­coup inter­pré­tèrent comme celui du dieu des mers ; ensuite, une image mobile, extraite du film En pleine tem­pête (The Perfect Storm), sor­ti en 2000, réa­li­sé par Wolfgang Petersen, et mon­trant le bateau de pêche en plein oura­gan aux prises avec une vague mons­trueuse qui l’avale²⁰ ; fina­le­ment, à nou­veau une image fixe, à savoir une illus­tra­tion des­si­née par Anthony Jean, inti­tu­lée « Le Courroux de Poséidon » et tirée d’une édi­tion de l’Odyssée parue en 2014²¹ : au pre­mier plan, on voit un bateau à voile sur le flanc d’une vague prête à défer­ler ; au second plan se dresse un mur d’eau ; les che­vaux du qua­drige de Poséidon sur­gissent de l’écume ; quant au dieu, il trône au som­met du mur, en colère, ten­dant sa main gauche vers le bateau et tenant de sa droite son tri­dent. Les élèves décri­virent ces images et en infé­rèrent faci­le­ment la thé­ma­tique prin­ci­pale de l’extrait sui­vant : une vague ter­rible et le nau­frage du navire.

Suivit la sixième acti­vi­té, à savoir la lec­ture ora­li­sée de l’extrait en ques­tion, les v. 102–123 du pre­mier chant de l’Énéide²². Au cours de deux lec­tures, les élèves rele­vèrent à nou­veau un cer­tain nombre de mots, davan­tage grou­pés : Aquilone (v. 102) ; ad side­ra tol­lit (v. 103) ; in gur­gite vas­to (v. 118) ; tris Notus (v. 108)… tris Eurus (v. 110) ; vicit hiems (v. 122) ; vol­vi­tur in caput (v. 116) ; arma virum (v. 119) ; ter­ram inter fluc­tus ape­rit (v. 107) ; Troia gaza per undas (v. 119) ; inimic(um) imbrem (v. 123). Ici aus­si, les élèves les ont sans doute per­çus parce qu’ils étaient mis en évi­dence par plu­sieurs pro­cé­dés rele­vant du sen­sible, sur­tout de l’audible : Aquilone, v. 102 : dac­tyle après deux spon­dées ; in gur­gite vas­to, v. 118 : pieds 5–6, seul dac­tyle du vers ; ad side­ra tol­lit, v. 103 : avant une ponc­tua­tion forte, mar­quée par un court arrêt dans la lec­ture ; tris Notus, v. 108, après un arrêt dans la lec­ture, dû au point du vers pré­cé­dent, No­ en hété­ro­dy­nie ; tris Eurus, v. 110 : un dac­tyle après deux spon­dées et tris en hété­ro­dy­nie ; vicit hiems, v. 122 : avant une ponc­tua­tion forte, hi- en hété­ro­dy­nie ; vol­vi­tur in caput, v. 116 : deux dac­tyles avant deux spon­dées, ca­ en hété­ro­dy­nie ; arma virum, v. 119 : rémi­nis­cence du début de l’Énéide, vi­ en hété­ro­dy­nie ; ter­ram inter fluc­tus ape­rit, v. 107 : pre­mier hémis­tiche et un pied du second, deux spon­dées sui­vis d’un dac­tyle, a­ en hété­ro­dy­nie ; Troia gaza per undas, v. 119 : tout le second hémis­tiche, dac­tyle après deux spon­dées ; inimic(um) imbrem v. 123 : asso­nance en ­i, im- en hété­ro­dy­nie, deux brèves sui­vies de deux longues. À nou­veau, la confron­ta­tion de ces groupes de mots avec les obser­va­tions des trois images a per­mis d’infirmer, de confir­mer ou d’affirmer les hypo­thèses pré­cé­dem­ment émises.

Pour la sep­tième acti­vi­té, comme pour la troi­sième, nous leur avons dis­tri­bué le texte doté d’une tra­duc­tion de tra­vail de notre plume, qu’ils ont été invi­tés à lire afin de connaître le conte­nu du texte et pou­voir désor­mais se concen­trer sur la forme. Et ce fut à eux de cher­cher les pro­cé­dés par les­quels Virgile avait mis des élé­ments en évi­dence. Ils en ont trou­vé plu­sieurs et en auraient trou­vé plus s’ils en avaient eu le temps : trois alli­té­ra­tions (v. 102 : f­ ; v. 117 : vor­ ; v. 122 : la­) et des asso­nances (v. 123 en -i) mimant le bruit fait par la tem­pête ; des hyper­bates (v. 102 : iac­tan­ti… Aquilone ; stri­dens… pro­cel­la) qui, en chiasme, des­sinent l’enchevêtrement des élé­ments dû à la tem­pête ; des enjam­be­ments (v. 104–105 : pro­ra… dat ; v. 106–107 : unda… ape­rit ; v. 115–116 : magis­ter… vol­vi­tur), illus­trant le débor­de­ment de la tem­pête et per­cep­tibles pen­dant l’écoute par la liai­son des deux vers ; l’utilisation de groupes syn­taxiques courts, expri­mant l’urgence ; la méta­phore de la mon­tagne pour sou­li­gner la gran­deur de la vague (v. 105) ; les champs lexi­caux de la tem­pête, de la vio­lence, de la fureur, de l’eau.

Comme pré­cé­dem­ment, la lec­ture et l’analyse de l’extrait de Virgile furent sui­vies par la lec­ture d’un extrait tiré du même roman d’É.-E. Schmitt et qui leur avait été dis­tri­bué²³. Tous ensemble, les élèves ont répon­du aux ques­tions de cette hui­tième acti­vi­té, en rele­vant les figures de style sui­vantes : la per­son­ni­fi­ca­tion, notam­ment de la mort, pour accroître l’émotion, l’accumulation des termes qui opère une gra­da­tion, les jeux de sono­ri­tés, les méta­phores — autant de pro­cé­dés uti­li­sés par des poètes, comme Virgile, et qui rendent très poé­tique ce texte en prose.

Pour la neu­vième et der­nière acti­vi­té, nous avons dis­tri­bué aux élèves une fiche²⁴ com­por­tant quatre vers par­ti­cu­liè­re­ment per­cu­tants, la tra­duc­tion fran­çaise des mots latins que nous avions jugés incon­nus d’eux et une consigne : « réécrire les vers 104 à 107 dans un style lit­té­raire », en s’inspirant des pro­cé­dés lit­té­raires uti­li­sés par Virgile et par É.-E. Schmitt pour mettre en évi­dence cer­tains élé­ments.

À l’issue de la séquence, les élèves ont été invi­tés à répondre à un ques­tion­naire de deux pages inti­tu­lé « Bilan ». Les items por­taient sur l’adéquation de l’activité à leur niveau, l’accessibilité des acti­vi­tés sur les élé­ments sty­lis­tiques chez Virgile et chez É.-E. Schmitt, le réin­ves­tis­se­ment dans la réécri­ture des savoirs et savoir-faire vus sur les textes ana­ly­sés, l’aide à la com­pré­hen­sion des textes four­nie par les images et le réin­ves­tis­se­ment de l’ensemble de l’activité dans d’autres cours.

Productions d’élèves

Sur les sept pro­duc­tions réa­li­sées en groupe de deux ou trois élèves, nous pro­po­sons d’en ana­ly­ser deux, à titre d’exemples.

Premier exemple : Elena et Samuel

Les rames se brisent ; la proue s’abandonne et offre son flanc à l’onde déchaî­née ; alors sur­git une lame gigan­tesque. La vague sus­pend ceux-ci à sa cime ; tan­dis que les flots s’ouvrent et dévoilent à ceux-là le fond où ils agitent rageu­se­ment le sable.

Le texte forme visuel­le­ment un bloc. Du point de vue de la syn­taxe, il est divi­sé en deux phrases, comme le texte latin, et chaque phrase en plu­sieurs pro­po­si­tions sépa­rées par une ponc­tua­tion forte, sauf à la fin, où une ponc­tua­tion forte a été rem­pla­cée par une subor­don­née ; en ana­ly­sant ce pas­sage vir­gi­lien, les élèves avaient rele­vé l’utilisation de phrases courtes pour sou­li­gner l’urgence. La modi­fi­ca­tion syn­taxique intro­duite à la fin est induite par un chan­ge­ment plus pro­fond : Elena et Samuel gardent le même sujet pour les deux der­nières pro­po­si­tions, « les flots », qui sont per­son­ni­fiés, selon un pro­cé­dé vu chez É.-E. Schmitt.

De ce pro­cé­dé-là relève aus­si le fait qu’à plu­sieurs reprises, Samuel et Elena ont uti­li­sé un verbe pro­no­mi­nal (« se brisent » ; « s’abandonne » ; « s’ouvrent ») pour tra­duire un verbe au pas­sif (fran­gun­tur) et deux verbes à l’actif ; de cette manière, les sujets (les rames, la proue et les flots) deviennent davan­tage actifs et ils sont per­son­ni­fiés. Alors que Virgile emploie quatre mots pour décrire la vague gigan­tesque (cumu­lo prae­rup­tus aquae mons), Elena et Samuel n’en uti­lisent que deux : « une lame gigan­tesque » ; ils renoncent certes à une méta­phore vir­gi­lienne, mais, en uti­li­sant le terme lame, ils la rem­placent par une autre, qui insiste sur le côté abrupt de cette vague, expri­mé par le terme latin prae­rup­tus ; de plus, leur for­mu­la­tion gagne en briè­ve­té per­cu­tante. Notons encore que cette pro­po­si­tion est mise en évi­dence éga­le­ment par la place qu’occupe le verbe « sur­git » : certes, Elena et Samuel ont conser­vé la place qu’occupe le verbe chez Virgile ; mais en fran­çais, par le fait d’être pré­po­sé à son sujet, un verbe est mis en évi­dence. Finalement, rele­vons encore une alli­té­ra­tion en /s/, met­tant en avant le dan­ger que courent les mate­lots (« sus­pend ceux-ci à sa cime »).

Deuxième exemple : Charlotte, Lisa et Kellie

Les rames bri­sées, la proue s’abandonne aux flots à qui elle offre son flanc. Soudain s’élève, se hisse, se dresse le dôme des ondes. Certains sont sus­pen­dus au som­met des houles, la mer se fend et montre à d’autres le che­min vers la Terre à tra­vers les vagues. Le flot enra­gé secoue le sable avec hargne.

Le texte forme éga­le­ment un bloc visuel­le­ment. Du point de vue de la syn­taxe, Charlotte, Lisa et Kellie ne gardent pas la struc­ture de pro­po­si­tions courtes en asyn­dète : elles la rem­placent au début par des pro­po­si­tions subor­don­nées (une pro­po­si­tion par­ti­ci­piale, puis une rela­tive) ; la pro­po­si­tion décri­vant l’arrivée de la grande vague devient une phrase auto­nome, ce qui la met en évi­dence par rap­port aux autres ; les trois pro­po­si­tions sui­vantes sont éga­le­ment réunies en une phrase com­po­sée de pro­po­si­tions soit jux­ta­po­sées, soit coor­don­nées par une conjonc­tion ; la der­nière pro­po­si­tion est à nou­veau éle­vée au rang de phrase auto­nome. En modi­fiant ain­si le rythme du texte, les trois élèves font res­sor­tir deux moments : l’arrivée de la vague et la vio­lence de la tem­pête, qui mêle deux élé­ments habi­tuel­le­ment sépa­rés, l’eau et le sable.

Ces deux moments sont mis en évi­dence par deux autres pro­cé­dés ins­pi­rés d’É.-E. Schmitt : d’une part, le tri­co­lon « s’élève, se hisse, se dresse », qui reprend l’accumulation rele­vée dans les extraits de cet auteur ; d’autre part, la per­son­ni­fi­ca­tion, que ce soit celle du « dôme des ondes », du « flot enra­gé » ou, dans la pro­po­si­tion pré­cé­dente, de la « Terre ». Mais Charlotte, Lisa et Kellie ont aus­si pui­sé des pro­cé­dés chez Virgile : une méta­phore pour décrire la vague, rem­pla­çant le mont par un dôme ; l’importance de la place du mot — les verbes « s’élève, se hisse, se dresse » sont pré­po­sés à leur sujet et le terme « hargne » est situé à la fin du texte ; le champ lexi­cal — la der­nière pro­po­si­tion contient deux mots rele­vant de celui de la fureur et de la vio­lence (« enra­gé », « hargne »). Finalement, on peut encore rele­ver deux alli­té­ra­tions, l’une en /s/ au même endroit qu’Elena et Samuel (« Certains sont sus­pen­dus au som­met »), mimant la situa­tion déses­pé­rée des mate­lots, l’autre en /v/ (vers la Terre à tra­vers les vagues »), mimant peut-être l’abandon sur le fond marin.

Conclusion

Arrivées au terme de notre par­cours, il nous semble que notre ana­lyse des deux pro­duc­tions d’élèves a mon­tré qu’ils ont été très atten­tifs à réin­jec­ter dans leurs écri­tures de la récep­tion des pro­cé­dés lit­té­raires qu’ils avaient décou­verts²⁵ et iden­ti­fiés chez Virgile et É.-E. Schmitt. Citons de façon syn­thé­tique la syn­taxe (para­tac­tique vs hypo­tac­tique), le choix des mots (voca­bu­laire poé­tique, ima­gé, champ lexi­cal), l’ordre des mots (verbe pré­po­sé), la sty­lis­tique (ajout, réduc­tion, gra­da­tion, accu­mu­la­tion, sono­ri­tés, per­son­ni­fi­ca­tion). Comme ils ont pro­cé­dé à l’identification de ces figures lit­té­raires sur des textes écrits, on peut avan­cer qu’ils ont à cette fin mobi­li­sé la dimen­sion intel­lec­tuelle-ration­nelle de l’acte de lire et qu’ils ont agi de même lors de la créa­tion de leurs textes.

Qu’en est-il alors de la dimen­sion ima­gi­na­tive-affec­tive ? Nous avons vu qu’ils l’ont cer­tai­ne­ment mobi­li­sée lors de l’écoute des vers latins, puisqu’ils ont rele­vé à sa suite des termes et des groupes de termes mis en évi­dence par des pro­cé­dés sen­sibles, essen­tiel­le­ment audibles. Et lorsqu’ils ont iden­ti­fié des pro­cé­dés lit­té­raires, la nature sen­sible de l’un ou l’autre d’entre eux, tels les asso­nances, alli­té­ra­tions ou enjam­be­ments, a cer­tai­ne­ment aus­si été déter­mi­nante, même s’ils ont été repé­rés dans un pre­mier temps sur le texte écrit. Les deux pro­duc­tions d’élèves ana­ly­sées com­portent éga­le­ment des pro­cé­dés per­cep­tibles par les sens : les alli­té­ra­tions et, pour la seconde, le tri­co­lon. On peut donc sup­po­ser, nous semble-t-il, que, lors de la créa­tion de leurs textes, ils ont éga­le­ment mobi­li­sé la dimen­sion ima­gi­na­tive-affec­tive.

On peut fina­le­ment se deman­der si leur écri­ture ima­gée est due uni­que­ment au réin­ves­tis­se­ment, dans leur com­pé­tence scrip­tu­rale, des savoirs et savoir-faire iden­ti­fiés grâce à leur com­pé­tence lec­to­rale et, au ser­vice de celle-ci, à la mobi­li­sa­tion des dimen­sions intel­lec­tuelle-ration­nelle et ima­gi­na­tive-affec­tive, ou aus­si, du moins par­tiel­le­ment, à l’utilisation en pré­lec­ture des images, notam­ment de l’image mobile. De fait, par sa poly­sé­mie, sa por­tée esthé­tique, poli­tique, lin­guis­tique, émo­tion­nelle, l’image par­ti­cipe de l’« espace émo­tion­nel dans lequel s’accomplit l’apprentissage d’une langue²⁶ ». Les traces de l’expérience nous per­mettent en tout cas de le sup­po­ser. En effet, d’une part, lors de la pro­jec­tion du film, les élèves ont plu­sieurs fois expri­mé leur effroi lorsque la vague englou­tit le bateau ; lors de la dis­cus­sion qui a sui­vi la pro­jec­tion, plu­sieurs d’entre eux ont men­tion­né la taille de la vague²⁷. D’autre part, si nous n’avons pas deman­dé aux élèves ce qui a ins­pi­ré leur écri­ture, un des items du ques­tion­naire les inter­ro­geait sur ceci : « Les images pro­po­sées ont-elles appor­té une aide à la com­pré­hen­sion de tes textes ? Si oui, en quoi ? Si non, pour­quoi ? » À l’unanimité, les élèves ont répon­du par l’affirmative et plu­sieurs ont mis en avant l’aspect visuel qu’elles leur avaient appor­té : « ça apporte des images au texte, ça aide à s’imaginer la scène » (Lisa) ; « pour bien se repré­sen­ter ce qui se pas­sait dans le texte » (Charlotte) ; « com­pré­hen­sion de l’ambiance » (Elena) ; « c’était inté­res­sant d’observer des images en même temps que de com­prendre ses [sic] textes, car on pou­vait se faire une autre image que ce qu’on pen­sait de base » (Mathilde) ; « oui, car on a pu ima­gi­ner les textes de manière visuelle » (Elisa). Si donc les images ont pro­vo­qué des émo­tions, en tout cas l’image mobile, et qu’elles ont per­mis de visua­li­ser les élé­ments décrits par le texte, en quelque sorte de les rendre per­cep­tibles par une cer­taine vue, il est plus que pro­bable qu’elles aient éga­le­ment exer­cé un effet sur la créa­tion des textes.

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L’image mobile nous sem­blait en effet essen­tielle dans notre dis­po­si­tif didac­tique pour faire res­sen­tir aux élèves la vio­lence de la tem­pête qui détourne les Troyens vers l’Afrique — les tem­pêtes sur le lac de Neuchâtel, pour impres­sion­nantes qu’elles puissent être, ne sont, de loin, pas aus­si fortes —, pour la leur faire vivre en quelque sorte : comme nous l’avons vu, leurs réac­tions lors du vision­ne­ment ont été vives. Nous ne savions pas qu’à peine un mois plus tard, le 24 juillet 2023, une tor­nade allait s’abattre sur le haut du Canton, cau­sant un mort, endom­ma­geant des cen­taines de bâti­ments, arra­chant des mil­liers d’arbres. Est-ce que les élèves ont repen­sé à la vague vir­gi­lienne et aux Vents d’É.-E. Schmitt ? Est-ce que, en pen­sant à cette tem­pête de fic­tion, ils se sont dit « De te fabu­la nar­ra­tur²⁸ » ?

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Bibliographie

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Citton Yves, « À tra­vers la fic­tion : forces de l’image, de l’exemple et de la mer­veille », Vacarme,54, 2011, p. 16–19.

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Gruca Isabelle, « Le texte lit­té­raire en classe de langue : un par­cours métho­do­lo­gique pour la com­pré­hen­sion », Études de lettres [en ligne], 4, 2007, dis­po­nible en ligne sur http://​jour​nals​.ope​ne​di​tion​.org/​e​d​l​/​5​835 (consul­té le 11/05/2025).

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Notes

1. Dufays et alii 2015, p. 126. Les auteurs énu­mèrent ces trois dimen­sions dans cet ordre-là, qui peut sur­prendre dans la com­pré­hen­sion que nous en avons : on pour­rait consi­dé­rer que la dimen­sion phy­sio­lo­gique inter­vient en pre­mier (la dimen­sion intel­lec­tuelle-ration­nelle relève de la com­pré­hen­sion intel­lec­tuelle des faits de langue et de culture, la dimen­sion ima­gi­na­tive-créa­tive de la com­pré­hen­sion émo­tion­nelle du texte et la dimen­sion phy­sio­lo­gique de la com­pré­hen­sion des signes, lettres et autres carac­tères qui com­posent ledit texte). Nous conser­vons cepen­dant cet ordre, par déon­to­lo­gie intel­lec­tuelle. Sur le ter­rain, ces dimen­sions peuvent être abor­dées dans un ordre dif­fé­rent selon les cir­cons­tances et les besoins péda­go­giques, comme nous le ver­rons plus bas. ↩︎
2. Gaonac’h 2000, § 5 ; les pro­ces­sus « de haut niveau » impliquent les connais­sances géné­rales et tex­tuelles du lec­teur. ↩︎
3. Gaonac’h 2000, § 17–19. ↩︎
4. Gruca 2007. ↩︎
5. Armand 1997, p. 48–101 ; Ko 2000, p. 50–59 ; Auge 2013, p. 147–175. ↩︎
6. Cette méthode de ques­tion­ne­ment repose sur Aristote, Éthique à Nicomaque, III, 2, fr. 1111a 2–20. Relayée par les sco­las­tiques, elle est aujourd’hui cou­rante, notam­ment dans les agences de presse, et appli­quée, entre autres, lors des conduites de pro­jets — abré­gée en anglais Five W’s. ↩︎
7. Gruca 2007, p. 211–212. ↩︎
8. Gruca 2007, p. 212. ↩︎
9. Citton 2011, p. 17, et 2017, p. 396. ↩︎
10. N’oublions pas que la lec­ture orale est le mode de lec­ture de textes poé­tiques le plus répan­du à Rome, Parker 2009. ↩︎
11. Gruca 2007, p. 14. ↩︎
12. Les Plans d’études en Suisse sont l’équivalent des Programmes de l’Éducation natio­nale en France. ↩︎
13. Armand 1997, p. 49–65 ; Viré 2009. ↩︎
14. La séquence a été enre­gis­trée à l’aide d’un télé­phone mobile ; une pre­mière trans­crip­tion de l’enregistrement, réa­li­sée grâce à l’aide d’un logi­ciel (Whisper), a été entiè­re­ment réécou­tée, relue et cor­ri­gée par les auteures. Dans ces pages, nous nous appuyons sur ces traces, même quand nous ne les citons pas expli­ci­te­ment. ↩︎
15. Notice com­plète sur le site du musée : https://​col​lec​tions​.louvre​.fr/​a​r​k​:​/​5​3​3​5​5​/​c​l​0​1​0​0​9​9​606. ↩︎
16. Voir l’annexe 1. ↩︎
17. Une syl­labe dont l’accent tonique ne cor­res­pond pas à l’ictus, donc à la pre­mière longue de chaque mètre, est dite en hété­ro­dy­nie ; à l’inverse, lorsque accent et ictus cor­res­pondent, on parle d’homo­dy­nie. L’hétérodynie est un moyen de mise en évi­dence de mots dont dis­pose le poète. ↩︎
18. Voir l’annexe 2. ↩︎
19. https://​www​.mathieu​ri​vrin​.com/​-​/​g​a​l​l​e​r​i​e​s​/​d​e​r​n​i​e​r​s​-​r​e​p​o​r​t​a​g​e​s​/​t​e​m​p​e​t​e​-​j​u​s​t​i​n​e​-​3​0​0​1​2​0​2​1​/​-​/​m​e​d​i​a​s​/​0​5​8​e​f​9​e​6​-​0​d​9​d​-​4​3​5​6​-​a​6​3​0​-​d​5​c​b​7​a​c​0​4​2​b​c​-​t​e​m​p​e​t​e​-​j​u​s​t​i​n​e​-​e​n​-​b​r​e​t​a​g​n​e​-​3​0​-​j​a​n​v​i​e​r​-​2​021. ↩︎
20. https://​you​tu​.be/​W​9​T​d​w​5​n​G​4​d​Q​?​s​i​=​Y​g​W​D​D​8​V​t​l​y​r​Q​v​w6f. ↩︎
21. https://​www​.2dgal​le​ries​.com/​a​r​t​/​l​e​-​c​o​u​r​r​o​u​x​-​d​e​-​p​o​s​e​i​d​o​n​-​6​5​140. ↩︎
22. Voir l’annexe 3. ↩︎
23. Voir l’annexe 4. ↩︎
24. Voir l’annexe 5. ↩︎
25. Certains élèves les connais­saient déjà par­tiel­le­ment, comme ils le sou­lignent dans leurs réponses à l’item concer­né dans le ques­tion­naire final. ↩︎
26. Borgé 2017, p. 353. ↩︎
27. « Les vagues, elles sont tel­le­ment énormes. Je ne sais pas dans la réa­li­té qu’elles pour­raient être aus­si énormes. » « Enfin, j’arrive pas à les ima­gi­ner. » ↩︎
28. Citton 2011, p. 17, et 2017, p. 396. ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : Virgile, Énéide, I, 81–91

Annexe 2 : É.-E. Schmitt, La traversée des temps, Paradis perdus, Albin Michel, 2021, p. 440–441

Annexe 3 : Virgile, Énéide, I, 102–123

Annexe 4 : É.-E. Schmitt, Paradis perdus, p. 442 et 445

Annexe 5 : Activité de réécriture

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Autrices

Antje-Marianne Kolde, pro­fes­seure en didac­tique du latin et du grec à la Haute école péda­go­gique du can­ton de Vaud (Lausanne), doc­teure en langue et lit­té­ra­ture grecques.

Catherine Fidanza, char­gée d’enseignement en didac­tique du latin à la Haute école péda­go­gique des can­tons de Berne, Jura, Neuchâtel (Bienne) et pro­fes­seure au Lycée Denis-de-Rougemont (Neuchâtel).

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Pour citer cet article

Antje-Marianne Kolde & Catherine Fidanza, « La tem­pête en images (Virgile, Énéide, I, 81–94 et 102–123) », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, hors-série 1, 2025–2026, p. ***à venir***, mis en ligne le 26 février 2026.