Benoît JEANJEAN

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Texte intégral

Avant donc que d’é​crire, appre­nez à pen­ser.
Selon que notre idée est plus ou moins obs­cure,
L’expression la suit, ou moins nette, ou plus pure.
Ce que l’on conçoit bien s’é​nonce clai­re­ment,
Et les mots pour le dire arrivent aisé­ment.

(Art poé­tique, I, 150–154.)

Par ces vers de son Art poé­tiquedemeu­rés célèbres, Boileau sou­li­gnait le lien étroit qui existe entre maî­trise du lexique et clar­té de la pen­sée. Mais ce pri­mat de la pen­sée sur la parole pré­sup­pose que l’on dis­pose des outils lexi­caux qui per­mettent à la pen­sée de se déployer plei­ne­ment. Celle-ci ne repose-t-elle pas d’a​bord sur l’a​dé​qua​tion entre les concepts et les mots qui les recouvrent ? Les mots sont le sup­port de la pen­sée et leur més­usage, comme leur mécon­nais­sance, la condamne à res­ter confuse et brouillonne.

Imaginons un Boileau de notre temps, dis­pen­sant ses conseils aux appren­tis poètes, mais un Boileau aus­si dému­ni des mots justes que peuvent l’être par­fois aujourd’​hui nos col­lé­giens et nos col­lé­giennes, nos lycéennes et nos lycéens, nos étu­diants et nos étu­diantes, et par­fois même nos jour­na­listes :

Pour tout dis­cours écrire sans pro­vo­quer le rire,
Il faut de son sujet les contours cir­con­cire,
Choisir avec grand soin les mots que l’on convole,
Ne pas se gam­ber­ger d’im​pré​cises paroles,
Ne pas per­pé­tuer de crime séman­tique
Ne pas per­pé­tuer de crime séman­tique
Toujours se défi­ler du vocable erra­tique
Traquer l’ac​cep​ta​tion impropre et erro­née
Dire enfin clai­re­ment sans jamais clai­ron­ner¹!

Un dis­cours aus­si approxi­ma­tif et qui se cache sous les dehors d’une syn­taxe — et ici d’une pro­so­die — appa­rem­ment maî­tri­sée n’est pas rare et inter­roge sur la pos­si­bi­li­té réelle d’une pleine com­pré­hen­sion mutuelle au sein même de notre propre langue. Une telle com­pré­hen­sion n’est pas un simple enjeu cultu­rel. C’est un enjeu édu­ca­tif et, par consé­quent, poli­tique, tant il est vrai que, par­mi les pays de l’OCDE, la France est celui où la com­pré­hen­sion de l’é​crit par les élèves tes­tés dans le cadre du pro­gramme PISA est le plus direc­te­ment cor­ré­lée au niveau socio-éco­no­mique et cultu­rel des familles². Le fran­çais, langue de culture aus­si bien que de com­mu­ni­ca­tion, consti­tue le pre­mier vec­teur de la cohé­sion de notre nation et l’é​cole répu­bli­caine a fait de sa maî­trise par­ta­gée l’un de ses prin­ci­paux objec­tifs, au prix même de la mise en péril de la sur­vie des langues régio­nales. Et pour­tant, force est de consta­ter que la maî­trise du lexique, base de la com­pré­hen­sion de l’é​crit, est loin d’être réel­le­ment acquise pour beau­coup d’é​lèves à l’is​sue du col­lège³.

Le constat ne se limite pas au col­lège ou au lycée. Récemment, en pre­mière année de licence de lettres clas­siques, à l’u​ni​ver​si​té de Brest, pré­sen­tant l’é​vo​lu​tion du latin bel­lum gerere vers le fran­çais « guerre » et « guer­royer », j’ai pu consta­ter qu’un tiers envi­ron des étu­diants, grands débu­tants en latin, igno­raient tota­le­ment le voca­bu­laire fran­çais savant tiré du latin bel­lumet s’a​vé​raient inca­pables de défi­nir immé­dia­te­ment le sens des mots « bel­li­queux », « bel­li­ciste » et « bel­li­gé­rants » dont le der­nier, au moins, appa­raît régu­liè­re­ment dans l’ac​tua​li​té.

Il ne s’a​git pas ici d’être alar­miste et d’an​non​cer, sinon l’hy​po​thé​tique dis­pa­ri­tion pro­gres­sive, du moins l’ap​pau​vris​se​ment de notre langue com­mune, mais bien plu­tôt de pro­po­ser, à tra­vers le thème « lexique et langues anciennes » choi­si pour ce numé­ro, des pistes fruc­tueuses de réflexion, fon­dées sur des expé­riences prag­ma­tiques autant que sur une dis­tance cri­tique, pour une péda­go­gie de l’ap​pren​tis​sage du lexique fon­dée sur la rela­tion étroite qui unit le latin au fran­çais, et plus lar­ge­ment les langues anciennes aux langues vivantes. On com­pren­dra aisé­ment que, dans notre pers­pec­tive, l’u​ti​li​sa​tion des racines latines et grecques au ser­vice de l’ac​qui​si​tion et de la com­pré­hen­sion fine des mots du fran­çais, aus­si bien cou­rants que savants et scien­ti­fiques, ne peut être réser­vée à la mino­ri­té des élèves qui suivent les options de langues anciennes. Les choix poli­tiques, bud­gé­taires et édu­ca­tifs des cin­quante der­nières années ont conduit à mar­gi­na­li­ser l’en​sei​gne​ment des langues anciennes au point de les faire pas­ser pour des dis­ci­plines éli­tistes, alors même qu’elles peuvent jouer un rôle pivot dans la maî­trise pro­gres­sive du lexique par les enfants, par les ado­les­cents et ado­les­centes, et par les jeunes qui sont fré­quentent l’é​cole de la République, du pri­maire jus​qu’à l’u​ni​ver​si​té. En ce sens, si tant est qu’on les rende acces­sibles à tous et à toutes, ne serait-ce que dans leurs rudi­ments, elles consti­tuent un pro­di­gieux outil d’é​ga​li​té pour la maî­trise de notre langue et de toutes les langues vivantes euro­péennes, comme nous avons pu le mon­trer dans le pré­cé­dent numé­ro de notre revue qui pré­sente un dos­sier consa­cré aux « langues anciennes et langues vivantes en contact ».

Le pré­sent numé­ro pré­sente ain­si quatre contri­bu­tions qui montrent que l’u​ti​li​sa​tion des rela­tions des langues anciennes avec le fran­çais favo­rise consi­dé­ra­ble­ment l’ac​qui​si​tion et la maî­trise du lexique à la fois du fran­çais et de ces langues anciennes.

Dans sa contri­bu­tion ini­tiale, « L’enseignement du lexique ou l’his​toire d’un manque», Marielle Paul-Barbaexpose avec clar­té la façon dont l’é​la​bo​ra​tion de notre sys­tème sco­laire, depuis le XVIII^esiècle jus​qu’à aujourd’​hui, a conti­nuel­le­ment sépa­ré l’en​sei​gne​ment du fran­çais de celui des langues anciennes en réser­vant les secondes à l’é​lite sociale qui, seule, pour­sui­vait ses études au-delà du cer­ti­fi­cat d’é​tudes. Cette dis­tinc­tion entre un ensei­gne­ment pri­maire qui excluait tout recours au latin et un ensei­gne­ment secon­daire où les langues anciennes consti­tuaient l’es​sen​tiel de l’en​sei​gne​ment gram­ma­ti­cal, a conduit à une for­ma­tion dif­fé­rente des ins­ti­tu­teurs et des pro­fes­seurs de lettres qui est en grande par­tie à l’o​ri​gine de la sépa­ra­tion actuelle entre les cur­sus de lettres clas­siques et de lettres modernes. Or, le manque de connais­sance des racines latines du fran­çais par nombre d’en​sei​gnantes et d’en​sei​gnants qui n’y ont pas été for­més consti­tue un frein consi­dé­rable au déve­lop­pe­ment pour tous d’une véri­table péda­go­gie de l’ap​pren​tis​sage du lexique que l’au​trice appelle de ses vœux.

Maria Thermoupro­pose, quant à elle, une ana­lyse des per­for­mances lexi­cales des can­di­dats et can­di­dates à un concours annuel de ver­sion latine dans son article « Vers une com­pré­hen­sion contex­tua­li­sée du voca­bu­laire : ana­lyse des pro­duc­tions des can­di­dats au concours belge des Rencontres latines». Elle y montre com­ment l’ap​pa​reillage des textes à tra­duire per­met aux élèves qui y sont atten­tifs de choi­sir les tra­duc­tions les plus per­ti­nentes pour des termes poly­sé­miques en fonc­tion du contexte géné­ral où ils se ren­contrent. Elle sou­ligne éga­le­ment com­bien la culture antique et la connais­sance des faits his­to­riques contri­buent à écar­ter des tra­duc­tions aber­rantes. Elle montre encore com­bien l’u​sage du dic­tion­naire est sou­vent limi­té à la recherche immé­diate du sens au fur et à mesure de la tra­duc­tion et devrait faire l’ob​jet d’un véri­table appren­tis­sage en tant qu’ou​til de contrôle et d’af​fi​nage du sens a pos­te­rio­ri, après une pre­mière ébauche de tra­duc­tion. Elle signale enfin la dif­fi­cul­té des élèves à dis­tin­guer les registres de langue tant en latin… qu’en fran­çais !

Après cette étude por­tant sur des élèves lati­nistes avan­cés, les deux contri­bu­tions sui­vantes pro­posent des expé­riences péda­go­giques met­tant en œuvre des moyens simples et ori­gi­naux pour favo­ri­ser l’ap​pren​tis​sage du lexique chez des élèves débu­tants.

Dans leur contri­bu­tion à deux voix, « Éty’pots», Victorine Ledetet Samuel Tursinpré­sentent un dis­po­si­tif ori­gi­nal de pots conte­nant, écrites sur des éti­quettes, de nom­breuses racines grecques et latines. Celles-ci sont des­ti­nées à aider les élèves, dans dif­fé­rents types d’exer​cices, à com­prendre la com­po­si­tion des mots en sépa­rant racine et affixes et à mémo­ri­ser une base solide de racines, issues des langues anciennes. Ils dis­posent ain­si de moyens effi­caces pour émettre des hypo­thèses sur le sens de mots nou­veaux. Le carac­tère sou­vent ludique des exer­cices qui jouent sur des fac­teurs de rapi­di­té et s’ap​pa​rentent par­fois à des devi­nettes contri­bue à une mémo­ri­sa­tion effec­tive et durable de ces racines par les élèves.

Après sa contri­bu­tion ini­tiale his­to­rique et cri­tique, Marielle Paul-Barbanous rend compte, avec « Un car­net de voca­bu­laire tri­lingue (latin-grec-fran­çais) pour la vie», d’un dis­po­si­tif péda­go­gique ins­crit dans la durée, puis​qu’il se déploie, pour ses élèves, sur les trois années du lycée. Le prin­cipe en est simple, puis​qu’il consiste à noter dans l’ordre alpha­bé­tique, sur un petit car­net de type réper­toire, des mots grecs ou latins avec leur sens — selon les normes de pré­sen­ta­tion des dic­tion­naires — et des mots fran­çais qui en dérivent. Les élèves s’em​parent alors du prin­cipe et notent, au hasard de leurs appren­tis­sages dans les autres cours, les mots nou­veaux qu’ils ren­contrent en lien avec les mots latins et grecs qu’ils y ont déjà ins­crits. Ce dis­po­si­tif, expé­ri­men­té au lycée, pour­rait être éten­du depuis le pri­maire jus​qu’à l’u​ni​ver​si​té, voire tout au long de la vie, ce qui per­met­trait à l’é​lève de prendre conscience de son enri­chis­se­ment per­son­nel à tra­vers l’ac​qui​si​tion d’un lexique tou­jours plus éten­du, et contri­bue­rait gran­de­ment à ren­for­cer sa confiance en lui.

S’il peut sem­bler aujourd’​hui, n’en déplaise à Boileau, que « les mots pour le dire » n’ar​rivent pas si aisé­ment… le tra­vail d’ac​qui​si​tion du lexique sur lequel se penche le pré­sent numé­ro en s’ap​puyant sur les liens étroits qui unissent langues anciennes et langue fran­çaise ouvre des pers­pec­tives sti­mu­lantes pour qui veut offrir aux citoyennes et aux citoyens de demain les moyens de trou­ver le mot propre, de bien conce­voir et d’é​non​cer aisé­ment ses idées, dans un exer­cice plein et libre de sa pen­sée.

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Notes

1. Toutes les confu­sions paro­ny­miques mises en œuvre dans ce petit pas­tiche sont issues de choses vues ou enten­dues dans les médias, voire ren­con­trées dans des thèses que j’ai été ame­né à lire. ↩︎
2. Voir la Note d’in​for​ma​tionn^o23.49 (décembre 2023) de la Direction de l’é​va​lua​tion, de la pros­pec­tive et de la per­for­mance, consul­tée le 2/11/2026, sur : https://​www​.edu​ca​tion​.gouv​.fr/pisa-2022-culture-scientifique-comprehension-de-l-ecrit-et-vie-de-l-eleve-380208. ↩︎
3. Le rap­port PISA de 2022 fait appa­raître clai­re­ment la très forte aug­men­ta­tion des élèves en dif­fi­cul­tés en com­pré­hen­sion de l’é​crit. Ceux-ci passent de 21 % à 27 % entre 2018 et 2022, alors que les élèves les plus per­for­mants passent, dans le même temps de 9 % à 7 % (cf. la Note d’in​for​ma​tionn^o23.49 de la Depp citée à la note pré­cé­dente). ↩︎

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Auteur

Benoît Jeanjean, Université de Bretagne occi­den­tale, UR 4249 HCTI (Héritages et Constructions dans le Texte et l’Image), Brest.

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Pour citer cet éditorial

Benoît Jeanjean, « Un mot pour un autre ? (édi­to­rial) », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 3, 2025, p. 5–9, mis en ligne le 23/11/2025.