David LOAEC

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Résumé

Pour per­mettre aux élèves lati­nistes d’appréhender la langue latine dans toutes ses dimen­sions, la tra­duc­tion est une pra­tique néces­saire à la fois de la langue latine vers la langue fran­çaise et inver­se­ment. Cette acti­vi­té per­met de mettre en place une réflexion plus appro­fon­die sur les sys­tèmes des deux langues. Dans ce but, une expé­rience a été menée deux fois à vingt ans d’intervalle : tra­duire en latin des chan­sons contem­po­raines, en anglais et en fran­çais. Ce tra­vail, mené par groupes, a per­mis de mettre en évi­dence plu­sieurs avan­tages de la tra­duc­tion de textes que les élèves peuvent choi­sir d’après leurs affi­ni­tés propres : moti­va­tion, impli­ca­tion, recherche en auto­no­mie, mais sur­tout créa­tion lin­guis­tique et appro­pria­tion du lexique. En revanche, les béné­fices concer­nant l’aspect gram­ma­ti­cal sont plus contras­tés, mais peuvent ser­vir d’autant plus uti­le­ment au diag­nos­tic des carences des élèves dans ce domaine.

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Texte intégral

Faire mani­pu­ler les langues anciennes en cours de Langue et Culture de l’Antiquité au lycée est un défi de tous les jours, ou plu­tôt, avec un peu de chance, un défi de trois heures par semaine. Cet exer­cice tourne géné­ra­le­ment autour de la com­pré­hen­sion, de la tra­duc­tion et des exer­cices d’application. Or, pour faire en sorte que les élèves mani­pulent réel­le­ment la langue qu’ils sont cen­sés apprendre, il faut d’abord leur sor­tir de la tête les pré­ju­gés qu’ils apportent sou­vent avec eux dans la classe : le latin et le grec sont des langues dif­fi­ciles, ennuyeuses, incom­pré­hen­sibles et pour tout dire éli­tistes. La preuve : on ne leur pro­pose que des textes authen­tiques, c’est-à-dire des textes hyper­lit­té­raires tous plus com­pli­qués les uns que les autres, Tite-Live et Cicéron en tête, sans par­ler de Lucain ou de Sénèque. Pourtant, il n’est pas impos­sible de leur faire écrire latin, ou grec, et de leur y faire prendre plai­sir. Certains tiennent un jour­nal de bonnes nou­velles en latin, parlent latin au quo­ti­dien, font de l’e‑twinning en grec, etc. Pendant plu­sieurs années, le cours de latin de Landerneau a été ani­mé de musique et de chan­sons, en latin. Non pas de comp­tines ou de musique recom­po­sée « à l’antique », mais de suc­cès des trente ou qua­rante der­nières années, par­mi les­quels des « poin­tures » comme Whitney Houston, Tryo, Jean-Louis Aubert, Roch Voisine et tous ceux vers qui se por­taient les goûts des élèves à l’époque de cette expé­ri­men­ta­tion. Nous allons donc essayer de mon­trer com­ment un sup­port comme la chan­son, peu importe sa langue d’origine, peut s’avérer un point de départ pro­met­teur pour faire prendre la plume aux élèves et les faire mani­pu­ler une langue ancienne.

Comprendre les textes avant de les traduire

Comme dans tout tra­vail de tra­duc­tion, les objec­tifs de l’exercice se comptent au nombre de quatre : com­prendre, inter­pré­ter, choi­sir le plus impor­tant, trans­mettre. Il s’agit donc de per­mettre aux élèves de se mettre dans une pos­ture réflexive sur un texte qu’ils n’ont pas l’habitude de consi­dé­rer comme un vec­teur de sens, mais comme un vec­teur de plai­sir, sou­vent peu signi­fiant. Dans le cor­pus pro­po­sé par les élèves se trouvent lors du pre­mier test du pro­jet au début des années 2000 « I will always love you », inter­pré­té par Whitney Houston, « Tant pis », par Roch Voisine – ce qui ne nous rajeu­nit pas –, « Zombie », des Cranberries, « Tomber » de Gérald de Palmas et le pam­phlet éco­lo « Respire » de Mickey 3D, que nous trai­te­rons en détail en tant qu’étude de cas.

Du point de vue de la com­pré­hen­sion, en effet, les chan­sons en anglais, comme la reprise par Whitney Houston d’un suc­cès de Dolly Parton datant de 1974, sont en géné­ral consi­dé­rées comme des mor­ceaux de diver­tis­se­ment, sans réel sens que le vague sen­ti­men­ta­lisme qui se dégage du refrain. Le reste des paroles demeure, après véri­fi­ca­tion auprès des élèves, très mys­té­rieux, et prin­ci­pa­le­ment extra­po­lé d’après le contexte du film Bodyguard où elle appa­raît. La chan­son « Zombie », des Cranberries, est davan­tage encore imper­méable à la com­pré­hen­sion, étant don­né le peu de connais­sance des élèves à pro­pos du contexte de pro­duc­tion et des réfé­rences convo­quées dans la chan­son, de façon sou­vent allu­sive, sans par­ler de la voix haut per­chée de la chan­teuse, qui appa­raît sou­vent comme un frein à la com­pré­hen­sion. Beaucoup d’élèves s’imaginent d’ailleurs qu’elle traite lit­té­ra­le­ment de zom­bies, alors qu’il s’agit d’une dénon­cia­tion de l’état de guerre per­ma­nent en Irlande du Nord dans les années 1990 et d’une évo­ca­tion des enfants qui en sont vic­times.

C’est donc l’occasion rêvée d’un tra­vail inter­dis­ci­pli­naire entre les LCA et les langues vivantes : bien que les objec­tifs pour ces der­nières soient plu­tôt orien­tés en ce moment vers des aspects com­mu­ni­ca­tion­nels, des exer­cices de com­pré­hen­sion et de tra­duc­tion pure peuvent leur être pro­po­sés ponc­tuel­le­ment. C’est l’affaire d’une heure ou deux d’un tra­vail diver­tis­sant qui peut don­ner lieu à une inter­ac­tion avec le groupe de LCA, ou mieux, son impli­ca­tion totale quand le groupe n’est pas dis­sé­mi­né dans plu­sieurs classes, mais concen­tré dans une seule. Quoi qu’il en soit, lors de la mise en place de cet exer­cice, nous avions direc­te­ment tra­duit le texte en cours de Latin, étant don­né que les chan­sons anglaises du cor­pus étaient rela­ti­ve­ment courtes, et que le niveau des élèves était en seconde très suf­fi­sant pour ne pas com­mettre de contre­sens ou d’abus d’interprétation du texte ori­gi­nal. Les connais­sances lin­guis­tiques du pro­fes­seur de LCA peuvent aus­si ser­vir, au besoin, de garde-fou.

Les chan­sons en fran­çais ont, de leur côté, moins besoin d’une phase de com­pré­hen­sion directe, mais quand on inter­roge les élèves, il s’avère qu’ils n’ont pas réel­le­ment cher­ché à per­cer le sens pro­fond des paroles, puisqu’ils s’attachent sur­tout au refrain et à quelques for­mu­la­tions choc. En fin de compte, « Tant pis » et « Tomber » sont deux his­toires de rup­ture, et « Respire », réqui­si­toire expli­ci­te­ment éco­lo­giste, ne pose aucun pro­blème de contexte, de sous-texte ou de cryp­to­lo­gie avan­cée.

C’est sur­tout le texte des Cranberries qui donne du fil à retordre, tant sa for­mu­la­tion ellip­tique par­tage les cri­tiques anglo­phones, qui ne tombent pas d’accord eux-mêmes sur le sens à don­ner aux paroles, sur­tout au mot « zom­bie », qui reste nébu­leux¹. La phase d’interprétation passe très vite, car elle repose sur les acquis de fran­çais, ou, en classe de seconde, sur l’apprentissage de la méthode du com­men­taire. En revanche, la trans­mis­sion, c’est-à-dire l’opération qui consiste à choi­sir le sens à mettre en évi­dence, est beau­coup plus riche.

Outils et découvertes

Même si les chan­sons s’appuient sur des textes assez expli­cites, on ne peut pas les tra­duire en ayant sim­ple­ment recours aux glos­saires habi­tuels, voire au voca­bu­laire mémo­ri­sé durant les trois ans de Latin au col­lège, à rai­son de deux ou trois heures par semaine sur trois ans. Les élèves étant sur­tout habi­tués à appli­quer leurs connais­sances lexi­cales et gram­ma­ti­cales du latin vers le fran­çais, et non l’inverse, ils sont peu pré­pa­rés à faire du thème, même à par­tir d’un texte simple. Ils ont donc besoin d’outils, si pos­sible très acces­sibles. La meilleure façon réside à mon avis dans un tra­vail en salle infor­ma­tique, sauf si le col­lège ou le lycée de la classe est assis sur une mine de Quicherat. On pour­ra pen­ser à quelques res­sources en ligne : sur le site Lexilogos², il est pos­sible de trou­ver un nombre impres­sion­nant de liens inté­res­sants au mot clef « latin » : le Gaffiot³, le Quicherat⁴, le Decahors, le Goelzer⁵, etc. Ces res­sources sont dis­po­nibles tan­tôt par l’intermédiaire d’une case d’entrée asso­ciée au choix d’un dic­tion­naire, tan­tôt sous la forme d’un PDF simple ou navi­gable. Avec un peu de patience, de méthode et d’entrainement, les élèves prennent la main très faci­le­ment sur la somme d’informations – et de pages ! – à leur dis­po­si­tion, avec une pré­di­lec­tion pour les moteurs de recherche directs comme fr​.glosbe​.com ou grand​-dic​tion​naire​-latin​.com. Le site « Google tra­duc­tion » donne sou­vent de mau­vais résul­tats pour le latin. Pour ma part, je pré­fère uti­li­ser dico​la​tin​.com, qui cumule de façon très pra­tique les recherches latin-fran­çais et fran­çais-latin, même si son usage est limi­té en nombre de recherches.

On peut trou­ver aus­si assez faci­le­ment quelques idées dans le Lexicon recen­tis lati­ni­ta­tis édi­té par les édi­tions du Vatican⁶, dont une page est acces­sible en ligne⁷. Toutefois, ses entrées sont en ita­lien et sous forme de liste : aucune recherche dyna­mique n’est pos­sible ! Le prin­ci­pal écueil que l’on ren­contre avec ce glos­saire, à part sa langue d’origine, est qu’il fonc­tionne beau­coup sur le mode expli­ca­tif de la péri­phrase. Par exemple, le mot blitz, pour Blitzkrieg, est ren­du par incur­sio ful­mi­nea, non sans une image inté­res­sante, les blue jeans par bra­cae lin­teae cae­ru­leae ou encore over­dose par immó­di­ca medi­ca­men­ti stu­pe­factī­vi iniéc­tio ! Ce mode de fonc­tion­ne­ment, qui s’explique par le fait que les pro­po­si­tions des experts ne subissent pas le crible impla­cable de la com­mu­ni­ca­tion, de l’usage et encore moins du temps, rend l’utilisation des mots nou­veaux lourde et mal­ai­sée. La lon­gueur des néo­lo­gismes latins dis­suade tout emploi cou­rant et, plus encore, poé­tique ; il ne sau­rait pas non plus être ques­tion d’essayer de les faire coïn­ci­der avec une mélo­die pré­vue pour une autre langue. Après tout, si le Vatican s’autorise des néo­lo­gismes, autant les fabri­quer soi-même : ils n’en auront pas moins de légi­ti­mi­té. Il est bien sûr éga­le­ment pos­sible de lan­cer les élèves sur les pistes pro­po­sées par la fon­da­tion belge Fundatio Melissa⁸.

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Avant de se plon­ger plus avant dans les cas concrets, il est d’ores et déjà pos­sible de mettre en évi­dence les points cru­ciaux qui manquent aux élèves, et qui par consé­quent nous ren­seignent sur les prio­ri­tés à adop­ter dans nos pro­gres­sions gram­ma­ti­cales pen­sées pour la ver­sion. En effet, pour que les élèves s’approprient le plus faci­le­ment pos­sible la phrase latine, ils ont besoin des repères les plus simples et les plus faci­le­ment trans­po­sables du fran­çais en latin. La ques­tion des pro­noms ana­pho­riques pose sou­vent pro­blème, car ils mélangent les fonc­tions et les valeurs de is, ea, id, hic, haec, hoc et ille, illa, illud, quand ils les connaissent. Une solu­tion facile à mettre en œuvre consiste à les inci­ter d’abord à uti­li­ser le plus cou­rant, ou celui qui leur vient auto­ma­ti­que­ment à l’esprit. Selon les classes, il s’agit tan­tôt de is, ea, id, tan­tôt de hic, haec, hoc, rare­ment, curieu­se­ment, d’ille, illa, illud, mal­gré sa plus grande proxi­mi­té avec le fran­çais. Une fois la pre­mière ver­sion de la tra­duc­tion à peu près abou­tie, il suf­fi­ra de mener une réflexion plus appro­fon­die sur la valeur du démons­tra­tif ou de l’anaphorique sur laquelle ils veulent insis­ter.

Par exemple, pen­dant la tra­duc­tion de « I will always love you », le vers 5 « bit­ters­weet memo­ries / that’s all I’m taking with me » donne un pre­mier jet qui res­semble à « memo­rias dul­ca­ma­riores / solum mecum aufe­ro ». Mais l’enjambement et la for­mule empha­tique « that’s all I’m » rendent néces­saire une reprise ana­pho­rique qui garde une proxi­mi­té avec le texte ori­gi­nal. Par consé­quent, les élèves ont choi­si d’ajouter has en début de vers, c’est-à-dire le démons­tra­tif de pre­mière per­sonne qui montre le lien entre le locu­teur et les sou­ve­nirs évo­qués : dul­ca­ma­riores memo­rias / has solum mecum aufe­ro. Ainsi la deuxième ver­sion est-elle gram­ma­ti­ca­le­ment plus claire, mais aus­si plus proche de la sen­si­bi­li­té de la chan­son.

Le deuxième point concerne la mani­pu­la­tion des temps et des modes, sans sur­prise, notam­ment les nuances du sub­jonc­tif, et sur­tout du condi­tion­nel, qui confine sou­vent au casse-tête en latin. Malgré un tableau de conju­gai­son, les élèves ont sou­vent du mal à mobi­li­ser leurs connais­sances, et à recons­truire un temps latin cohé­rent. Autant ils peuvent être per­for­mants en ver­sion, et ana­ly­ser très rapi­de­ment une forme ver­bale, autant le che­min inverse est labo­rieux et donne nais­sance à des monstres assez bizarres. Tous les pro­fes­seurs de langues anciennes ont sué sang et eau devant des formes ver­bales com­plexes lors de thèmes, il n’est donc pas éton­nant que les élèves ren­contrent les mêmes pro­blèmes. À mon sens, pour évi­ter de les décou­ra­ger, il est néces­saire de leur four­nir un tableau de conju­gai­son, de pré­fé­rence au for­mat papier, pour évi­ter les navi­ga­tions pesantes entre les dif­fé­rentes fenêtres déjà ouvertes sur leur écran d’ordinateur.

Enfin, les élèves ont aus­si ten­dance, comme on peut faci­le­ment le com­prendre en par­lant par exemple avec des pro­fes­seurs d’espagnol, à conju­guer les verbes en pre­mier recours au pré­sent, au pre­mier groupe et à la troi­sième per­sonne du sin­gu­lier, ce qui donne sou­vent des sur­prises dans une phrase. En effet, vu la fré­quence de ces verbes et sur­tout la sim­pli­ci­té de leur construc­tion, il est clair que les élèves les pri­vi­lé­gient. De même, à l’heure actuelle, tous les nou­veaux verbes que l’on crée en fran­çais sont des verbes du pre­mier groupe. Il convient donc de s’attendre à ce réflexe avant de com­men­cer le pro­jet, afin d’établir une stra­té­gie capable de le faire chan­ger. Il est par exemple pos­sible de créer une roue de conju­gai­son, avec trois disques concen­triques : le pre­mier conte­nant les cinq radi­caux de conju­gai­son, le deuxième les suf­fixes tem­po­rels et le der­nier les dési­nences per­son­nelles, de façon à ce que les élèves mani­pulent au sens propre la conju­gai­son et n’en res­tent pas à la lec­ture d’un tableau fixe. Une autre solu­tion est d’accepter dans un pre­mier temps les hypo­thèses for­mu­lées par les élèves, avant d’en faire une reprise col­lec­tive spé­cia­le­ment consa­crée aux verbes : en cor­ri­geant toutes les char­nières sujet-verbe une par une, il y a de grandes chances que la com­pré­hen­sion du sys­tème s’améliore, à condi­tion que la chan­son soit courte, sous peine d’écraser les élèves sous une répé­ti­tion fas­ti­dieuse.

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Par ailleurs, il faut rendre jus­tice au tra­vail des élèves en ce qui concerne leur rap­port à la créa­tion lexi­cale. En effet, beau­coup d’expressions que l’on trouve dans les chan­sons modernes n’ont aucun équi­valent dans la langue latine, sur­tout les expres­sions ima­gées ; c’était donc un défi pour eux de créer des mots qui puissent retrans­crire des réa­li­tés incon­nues des Anciens. Par exemple, l’utilisation d’une forme impa­ri­syl­la­bique pour tra­duire le mot zom­bie, qui se prê­tait mal à une péri­phrase mais qui est de toute façon com­prise de tous : la forme zombs, is, m. est inté­res­sante à plu­sieurs titres, mais a l’avantage de mettre en pra­tique l’idée que les formes qui se ter­minent en double consonne (ps, bs, x) sont des formes de nomi­na­tif, et que les autres cas se déve­loppent sur le radi­cal du géni­tif.

Sans en faire un inven­taire exhaus­tif, il serait juste de rele­ver quelques trou­vailles : la tra­duc­tion de « bombe » par telum fla­grans, par exemple, montre un pas­sage par l’explication de la fonc­tion d’une bombe : être lan­cé comme un trait (telum) et explo­ser (fla­grare). Puisque les Anciens ne connais­sant pas les sub­stances explo­sives, fla­grare (« brû­ler ») est inté­res­sant. Dans cette chan­son des Cranberries, le mot « tank » pose le même genre de pro­blème, réso­lu par la péri­phrase « char de guerre » et résu­mé en bel­li­car­rus, forme sou­dée équi­va­lant à un seul mot en anglais, et non bel­li car­rus, qui aurait été pos­sible, mais moins sug­ges­tif. Enfin, les « guns » sont tra­duits par une image trans­pa­rente : cata­pul­ta flam­mi­fe­ra. Là encore, flam­mi­fer est pris dans le sens lit­té­ral et presque éty­mo­lo­gique de « qui porte le feu » et non d’« enflam­mé », car après tout, les armes à feu dégagent des flammes et cata­pultent bien leurs muni­tions. Dans la tra­duc­tion de « Tomber », de G. de Palmas, l’expression « là n’est pas la ques­tion » est tra­duite par « de hoc non deli­be­ran­dum­st » avec une crase qui per­met de gagner une syl­labe et d’expliquer le fonc­tion­ne­ment d’est après necesse, par exemple ; le verbe « effleu­rer » devient « paene tan­gere ». Ce ne sont là que quelques exemples par­lants de ce que les élèves peuvent pro­duire comme inven­tion lexi­cale quand ils sont lais­sés libres de leur choix et qu’ils décident de décor­ti­quer dans une pre­mière étape le sens, la fonc­tion, l’aspect, la forme, les effets de la notion ou de l’objet qui n’existent pas en latin.

Étude de cas

Pour entrer un peu plus dans les détails, voi­ci une étude de cas por­tant sur « Respire » de Mickey 3D, paru en 2003 et tiré de l’album Tu vas pas mou­rir de rire, dont les paroles et la musique ont été com­po­sées par Mickaël Furnon et Aurélien Joanin.

Texte et traduction

1 Approche-toi petit, écoute-moi gamin Je vais te racon­ter l’histoire de l’être humain Au début y avait rien, au début c’était bien La nature avan­çait, y avait pas de che­min 5 Puis l’homme a débar­qué avec ses gros sou­liers Des coups d’pieds dans la gueule pour se faire res­pec­ter Des routes à sens unique il s’est mis à tra­cer Les flèches dans la plaine se sont mul­ti­pliées Et tous les élé­ments se sont vus maî­tri­sés 10 En deux temps trois mou­ve­ments l’histoire était pliée C’est pas demain la veille qu’on fera marche arrière On a même com­men­cé à pol­luer les déserts  Il faut que tu res­pires, et ça c’est rien de le dire Tu vas pas mou­rir de rire, et c’est pas rien de le dire Il faut que tu res­pires, c’est demain que tout empire 15 Tu vas pas mou­rir de rire, et c’est pas rien de le dire   D’ici quelques années on aura bouf­fé la feuille Et tes petits-enfants ils n’auront plus qu’un œil En plein milieu du front ils te deman­de­ront Pourquoi toi t’en as deux, tu pas­se­ras pour un con 20 Ils te diront « com­ment t’as pu lais­ser faire ça ? » T’auras beau te défendre leur expli­quer tout bas C’est pas ma faute à moi, c’est la faute aux anciens Mais y aura plus per­sonne pour te laver les mains Tu leur racon­te­ras l’époque où tu pou­vais 25 Manger des fruits dans l’herbe allon­gé dans les prés Y avait des ani­maux par­tout dans la forêt Au début du prin­temps, les oiseaux reve­naient Refrain   Le pire dans cette his­toire c’est qu’on est des esclaves Quelque part assas­sins, ici bien inca­pables 30 De regar­der les arbres sans se sen­tir cou­pables À moi­tié défro­qués, cent pour cent misé­rables Alors voi­là, petit, l’histoire de l’être humain C’est pas joli joli, et j’connais pas la fin T’es pas né dans un chou mais plu­tôt dans un trou 35 Qu’on rem­plit tous les jours comme une fosse à purin Refrain

1 Appropinque fili, audi me pusio ! nam tibi nar­ra­bo his­to­riam homi­num Principio nil erat, prin­ci­pio bene erat Natura pro­gre­de­ba­tur sed nul­lum iter erat 5 tunc homines adve­ne­runt cum car­ba­ti­nis amplis Ferientes pedi­bus ora ut reve­ren­tiam cap­tarent Vias unum cur­sum tenentes pate­fa­cere coe­pe­runt sagit­tae in pla­no mul­ti­pli­ca­tae sunt Et omnia ele­men­ta ab istis rec­ta sunt 10 Celerrime citis­si­meque spes occi­sa est Nec cras neque umquam retro vade­mus. Deserta etiam pol­luere coe­pi­mus.   Tibi res­pi­ran­dum­st, haud dif­fi­ci­lest illud dicere Non riden­do morie­ris, dif­fi­ci­lest illud dicere Tibi res­pi­ran­dum­st, cras omnia pejo­ra fiunt 15 Non riden­do morie­ris, dif­fi­ci­lest illud dicere  Nonnullis annis per­icu­lis eva­dere non pote­ri­mus Et nepotes tui sin­gu­los ocu­los habe­bunt ipsa media in fronte. Et tibi roga­bunt cur tu duos habeas tam­quam hebes vide­be­ris, 20 tibi dicent : quo­mo­do potuis­ti istos sinere hoc facere ? Conaberis vane te defen­dere et ima voce expla­nare tibi non fuisse culpam sed majo­ri­bus, sed nemo ade­rit manus tuas ad lavan­das Tempora nar­ra­bis qui­bus pote­ras 25 gra­mi­ni­bus jacens fruges in pra­tis edere, Animalia fuisse ubique in sil­vis Ac prin­ci­pio veris aves rur­sus volasse       Haec pejo­ra in ista his­to­ria, ut ser­vi sumus Aliquo loco sica­rii, sed hic non pos­su­mus 30 arbores adspi­cere nec nos qua­si nocentes sen­tire Non plene offi­cio func­ti sumus, miser­ri­mi Haec est, filiole, his­to­ria homi­num Nec bel­la nec bona, nes­cio hujus finem Non in caule natus es sed potius in fos­sa 35 Quae quo­ti­die imple­tur tam­quam ster­cu­li­num

Analyse

(Les points de gram­maire néces­saires sont annon­cés par l’abréviation  Gr .)

• v. 1 : La pre­mière strophe com­mence par deux impé­ra­tifs dont les verbes ne sont pas dif­fi­ciles à trou­ver ; en revanche, les élèves ont ten­dance à rame­ner tous les impé­ra­tifs à la pre­mière décli­nai­son (*appro­pin­qua, *audia).  Gr  Cela néces­site une rapide révi­sion des modèles d’impératif.
• v. 2–3 : L’asyndète du deuxième vers est res­ti­tuée par nam pour des rai­sons de com­pré­hen­sion. Évidemment, on ne se sou­cie pas des quan­ti­tés ni de la métrique, seule­ment du rythme. Pour la même rai­son, on place bene avant erat pour pro­fi­ter de l’élision du deuxième « e » bref.
• v. 4 : Le vers résiste à une tra­duc­tion simple et les élèves pro­posent un déponent très long.  Gr  Le déponent pose pro­blème et néces­site une mise au point.
• v. 5 : Le vers sui­vant impose l’utilisation d’un plu­riel à la place du sin­gu­lier géné­ral « l’homme », et la tour­nure idio­ma­tique « avec ses gros sou­liers » pose pro­blème. Sans réfé­rence claire, les élèves trouvent car­ba­ti­na dans le dic­tion­naire. L’utilisation d’amplus, à la limite de la redon­dance, s’explique par une tra­duc­tion mot à mot. Un Romain aurait sûre­ment eu du mal à com­prendre la for­mu­la­tion.
• v. 6 : Nouvelle asyn­dète qui frise l’anacoluthe ; les élèves pré­fèrent un par­ti­cipe pré­sent appo­sé à homines. Une rela­tive de type « qui ferie­bant » était plus dif­fi­cile à construire du fait de l’éloignement de homines au vers pré­cé­dent.  Gr  Concordance des temps (cap­tarent).
• v. 8 : Les élèves com­mencent à tra­duire plus faci­le­ment du fran­çais au latin, mais pré­fèrent un voca­bu­laire qui entre­tienne un lien direct avec le fran­çais, d’où le pla­no d’un latin ver­na­cu­laire plu­tôt qu’un cam­po plus clas­sique. Cela les libère sans leur impo­ser une contrainte lexi­cale sup­plé­men­taire : ils peuvent ain­si pro­po­ser, à par­tir du fran­çais, des mots qui ont l’air latin puis les véri­fier, avant d’éventuellement les incor­po­rer à la ver­sion défi­ni­tive.
• v. 9 : La forme de par­fait pas­sif résiste à l’intuition : il faut insis­ter pour qu’ils n’écrivent pas rec­ta fue­runt. « Ab istis » vient de la néces­si­té de savoir qui « maî­trise », et du choix d’ajouter une nuance péjo­ra­tive qui cor­res­pond au ton de réqui­si­toire de la chan­son.
• v. 10 : Deux expres­sions idio­ma­tiques dans le même vers, qui néces­sitent une pause inter­pré­ta­tive. Reformuler « en deux temps trois mou­ve­ments » en « très vite et très rapi­de­ment » ne pose pas de pro­blème ; en revanche, « l’histoire était pliée » est dif­fi­cile à rendre. Les élèves pro­posent, par extra­po­la­tion, « l’espoir était mort », d’où la tra­duc­tion.
• v. 11 : La tra­duc­tion d’« on fera marche arrière » s’appuie sur l’exemple cano­nique « vade retro Satanas ». Il faut d’abord pas­ser par cras num­quam retro vade­mus pour ensuite res­ti­tuer une poly­syn­dète, qui donne nec cras nec umquam.  Gr La sépa­ra­tion entre umquam et l’adverbe de néga­tion nec est à expli­quer, ain­si que l’usage de rem­pla­cer nec par neque devant une voyelle.
• v. 13–16 : Le refrain ne pose pas de pro­blème du moment que les élèves connaissent « delen­da est Carthago ». Le rythme dicte la crase entre dif­fi­cile et est.  Gr  En revanche, le tibi néces­site une révi­sion du datif.
• v. 14 : Le pro­blème posé par l’expression « mou­rir de rire » est réso­lue par l’exemple « come­dia cas­ti­gat riden­do mores ».
• v. 17 : Le deuxième cou­plet s’ouvre sur une nou­velle expres­sion idio­ma­tique dont le sens n’est pas très clair, mais qui est inter­pré­tée par « nous ne pour­rons pas évi­ter les dan­gers ».
• v. 19 : L’expression « en plein milieu » donne l’occasion d’étudier les pro­lepses, dont les élèves sont friands, parce qu’elles per­mettent de faire du style à peu de frais.
• v. 20 : « Videberis » est un nou­veau déponent qui vient alour­dir le vers. Il était ten­tant de trou­ver un mot qui tra­duise « con », mais le dic­tion­naire n’en donne pas, au grand dam des élèves, qui se rabattent sur hebes.
• v. 22–23 : Application des pro­po­si­tions infi­ni­tives, même futur déponent que mori et vide­ri, réuti­li­sa­tion de culpa et de majores vus dans mea maxi­ma culpa et mos majo­rum.
• v. 24 : Complément de but avec ad + forme en -ndus, a, um, et réuti­li­sa­tion de la pro­lepse pour amé­lio­rer le style.
• v. 29 : Le der­nier cou­plet com­mence par une cor­ré­la­tion entre haec… et un ut expli­ca­tif assez peu clas­sique et une confu­sion entre le com­pa­ra­tif et le super­la­tif.
• v. 31 : « Sans se sen­tir cou­pable » abou­tit à une for­mu­la­tion dif­fi­cile à com­prendre, de même que l’expression « à moi­tié défro­qués » qui laisse les élèves per­plexes. Ils pro­posent mal­gré tout « nous n’avons pas rem­pli notre fonc­tion », à défaut de com­prendre réel­le­ment les inten­tions du texte fran­çais : défro­qués au sens reli­gieux ? Sans pan­ta­lon ? Les deux ?
• v. 32 : « Cent pour cent », trop long, est rem­pla­cé par un super­la­tif inten­sif qui fait bien l’affaire.
• v. 34 : Expression idio­ma­tique ren­due par une alliance assez satis­fai­sante entre « beau » et « bon ». En revanche, au lieu d’écrire cujus nes­cio finem, ils pré­fèrent nes­cio hujus finem.
• v. 36 : La tra­duc­tion de « on » passe faci­le­ment par le pas­sif, en revanche la « fosse à purin » est une décou­verte, y com­pris pour le pro­fes­seur !

Bilan

Quel bilan d’étape peut-on tirer de cette pre­mière expé­rience ? Premièrement, que les prin­ci­pales dif­fi­cul­tés viennent d’expressions idio­ma­tiques peu claires qui résistent à la trans­po­si­tion en latin. Deuxièmement, que les notions de gram­maire à revoir sont assez peu nom­breuses et qu’elles sont par­fois réso­lues par le recours à des exemples cano­niques : delen­da est Carthago, come­dia cas­ti­gat riden­do mores, mos majo­rum, mea culpa, vade retro Satana sont des expres­sions connues de tous, et très utiles pour faire appli­quer une règle gram­ma­ti­cale.

Vingt ans après

Vingt ans après les pre­mières expé­ri­men­ta­tions sur des chefs d’œuvre de Roch Voisine et Mickey 3D, nous avons réité­ré l’expérience avec, cette fois-ci, un groupe d’élèves de ter­mi­nale, qui a choi­si de tra­duire les œuvres « Tout va bien » d’Orelsan et « Emmenez-moi » de Charles Aznavour. Ils ont sui­vi le même che­mi­ne­ment que leurs pré­dé­ces­seurs⁹ : une heure de com­pré­hen­sion et de mise en com­mun du voca­bu­laire, au terme de laquelle ils ont tra­duit le refrain de façon très gui­dée par le pro­fes­seur. Par la suite, deux heures ont été consa­crées à la tra­duc­tion des strophes, en groupes for­més de deux ou trois élèves, et créés spon­ta­né­ment par affi­ni­tés. C’était un cal­cul non pas péda­go­gique, mais de visi­bi­li­té. Évidemment, les bons élèves ont ten­dance à tra­vailler ensemble, et ceux qui ont plus de dif­fi­cul­tés se retrouvent aus­si par affi­ni­té. Cela a le mérite de mettre en évi­dence cer­taines dif­fi­cul­tés qui seraient mas­quées dans un tra­vail en groupes hété­ro­gènes : pour les besoins de la démons­tra­tion, ces groupes ont été lais­sés tels quels, mais cela n’empêche pas de tirer au sort les groupes pour une autre ses­sion.

Posologie et précautions d’emploi

Le tra­vail semble pou­voir être fait en quatre heures pour tous les groupes à condi­tion que le texte tienne dans les normes des chan­sons de trois ou quatre minutes : plus la chan­son est courte, plus les for­mu­la­tions pro­blé­ma­tiques sont rares, et plus la varié­té du pro­pos est mince. Pour plus de sécu­ri­té, et pour évi­ter de com­pro­mettre la fraî­cheur intel­lec­tuelle des élèves avant d’autres cours, tant l’exercice consomme de res­sources cog­ni­tives, il semble plus rai­son­nable de tabler sur cinq à six heures pour une chan­son com­plexe comme celles de Mickey 3D ou de Charles Aznavour. Vaut-il mieux quatre heures d’affilée, deux fois deux heures ou trois fois une ? Nous n’avons tes­té qu’une solu­tion, qui ne se révèle pas plei­ne­ment satis­fai­sante : un tra­vail de deux heures de suite un ven­dre­di après-midi : les élèves sont asphyxiés intel­lec­tuel­le­ment au bout d’une heure d’un tra­vail intense dic­té par leur immer­sion dans le pro­jet. Même après une pause consé­quente, le tra­vail de la deuxième heure n’est jamais ni aus­si intense, ni d’aussi bon niveau. Les col­lègues des cours sui­vants, en revanche, notent une sen­sible baisse de ren­de­ment, et sont en géné­ral très sur­pris d’apprendre à quoi elle est due.

Bilans d’étape après trois et cinq heures de travail

Voici ce que l’on obtient de la part de quatre groupes dif­fé­rents sur la chan­son d’Aznavour citée ci-des­sus, après trois heures de tra­vail, puis au terme de l’activité en groupes, après cinq heures. Les noms des groupes sont ceux choi­sis par les élèves eux-mêmes.

Productions des groupes 1 et 2

Version ori­gi­nale	Groupe 1 (ARLADE)	Groupe 2 (IRISOLCLEM)
Vers les docks Où le poids et l’ennui Me courbent le dos Ils arrivent le ventre alour­di De fruits, les bateaux  Ils viennent du bout du monde Apportant avec eux Des idées vaga­bondes Aux reflets de ciels bleus De mirages  Traînant un par­fum poi­vré De pays incon­nus Et d’éternels étés Où l’on vit presque nu Sur les plages  Moi qui n’ai connu toute ma vie Que le ciel du nord J’aimerais débar­bouiller ce gris En virant de bord  Emmenez-moi au bout de la terre Emmenez-moi au pays des mer­veilles Il me semble que la misère Serait moins pénible au soleil  Dans les bars à la tom­bée du jour Avec les marins Quand on parle de filles et d’amour Un verre à la main  Je perds la notion des choses Et sou­dain ma pen­sée M’enlève et me dépose Un mer­veilleux été Sur la grève  Où je vois ten­dant les bras L’amour qui comme un fou Court au-devant de moi Et je me pends au cou De mon rêve  Quand les bars ferment, Que les marins Rejoignent leur bord Moi je rêve encore jusqu’au matin Debout sur le port  Emmenez-moi au bout de la terre Emmenez-moi au pays des mer­veilles Il me semble que la misère Serait moins pénible au soleil  Un beau jour sur un rafiot cra­quant De la coque au pont Pour par­tir je travaillerai(s) dans La soute à char­bon  Prenant la route qui mène À mes rêves d’enfant Sur des îles loin­taines Où rien n’est impor­tant Que de vivre  Où les filles alan­guies Vous ravissent le cœur En tres­sant m’a‑t-on dit De ces col­liers de fleurs Qui enivrent  Je fuirai(s) lais­sant là mon pas­sé Sans aucun remords Sans bagage et le cœur libé­ré En chan­tant très fort  Refrain	Ad cre­pi­dines quo pon­dus et odium me cur­vant dor­sum adve­niunt ven­te­ri­bus gra­va­tis fruc­ti­bus naves   veniunt ab fine ter­rae affe­rentes se cum ideam vaga­bon­dam reper­cus­si­bus cae­lum cae­ru­leum som­nium   tra­hentes odo­rem pipe­ra­tum ter­raes inco­gnites ac aestes sem­pi­ternes ubi vivunt paene nudi super lita   ego qui cogno­vi tota vita solum cae­lum sep­tem­trio ama­rem deter­gere is cine­reus vario litus — 3 heures abdu­cite me ad finem ter­rae abdu­cite me ad ter­ram mira­cu­lo­sam mihi vide­tur eges­ta­tem fore minus one­ro­sam in sole   In taver­nis fine dies Cum nau­tis Quando ora­tiunt pue­lae et amor Poculum manus   Perdo notio res Ac subi­tus cogi­ta­tio Me Tollit ac depo­nit Miraculosa aes­ta Super litus     Ubi video ten­den­tem brac­chia Amorem qui cum amens Currit ante me Ac pen­deo     Cum cau­po­nae clau­dunt, nau­tae iun­gunt latus ego cogi­to amplius usque mane erec­tus super por­tu   abdu­cite me ad finem ter­rae abdu­cite me ad ter­ram mira­cu­lo­sam mihi vide­tur eges­ta­tem fore minus one­ro­sam in sole   venus­to die super navi­cu­la cre­pante ab alveo ad pon­tem Ut exi­rem labo­ra­rem in cela car­bo­ni   sec­tans viam quae ducit ad som­nia pue­rilla Ubi nihil exsis­tit magnus quod vivere   ubi puel­lae lan­gui­da­lae delec­tis cor­dem dic­tum est mihi nec­tentes moni­la flo­rum quae inebriant   fugam relin­quens prae­te­ri­tum sine ulla culpa sine impe­di­men­to et corde libe­ro canens for­tis­sime.	Ad cre­pi­dines ubi pon­dus et tae­dium flec­tunt me dor­sum adve­niunt ven­tri­bus gra­va­tis fruc­ti­bus naves   Veniunt ab fine ter­rae Apportans cum ii Ideis vaga­bun­dis Caelus cae­ru­leus ludi­brii   tra­hentes aro­ma­ta pipe­ra­ta ter­rae inco­gni­tae et aeter­na­rum aes­ta­tum homines vivunt qua­si nudus in litus   ego qui novi pende vita cae­lus sep­tem­trio ama­rem deter­gere is pul­lus ver­so­ren­tens oram             in taber­nis occa­su diei cum nau­tis quan­do homines dicunt de puel­lis et amore cum pocu­lo in manu   per­do noti­tiae rerum et subi­tus mea cogi­ta­tio adi­mo me et depo­no me — 3 heures  mira­cu­lo­rum aes­tias in are­na   video brac­chia ten­den­tem amo­rem qui quo­mo­do insa­nus cur­rit ob me et pen­do me cer­vix meus som­nium   Quando taber­nis clau­dunt, cum nau­tis petunt eorum labrum ego som­nio in lucem erec­tus in por­tus   Adducite me ad finem ter­rae Adducite me ad ter­ram mira­cu­lo­sam Mihi vide­tur eges­ta­tem fore Minus one­ro­sam in Sole   Uno venus­to die in navi­gio cre­pi­to Per alveum ad tabu­la­tum Ut exi­rem ego labo­ra­rem in labro car­bo­nis   Sectans viam quam ducit Per som­nium par­vu­li Ex insu­lis lon­gin­quis Quo nihil non est gra­vis Cum vivet   Quo puel­lae lan­gui­du­lae Vobis rapiunt cor­dem Dictum est mihi nec­tentes Manilia flo­rum Quae inebriant   Ego fuge­rem relin­quens ibi meum prae­te­ri­tum Sine ullo culpa Sine inpe­di­men­tis et corde libe­ra­to Canerem maxime ingens

Productions des groupes 3 et 4

Version ori­gi­nale	Groupe 3 (THARNOL)	Groupe 4 (TOMATÉ)
Vers les docks Où le poids et l’ennui Me courbent le dos Ils arrivent le ventre alour­di De fruits, les bateaux   Ils viennent du bout du monde Apportant avec eux Des idées vaga­bondes Aux reflets de ciels bleus De mirages   Traînant un par­fum poi­vré De pays incon­nus Et d’éternels étés Où l’on vit presque nu Sur les plages   Moi qui n’ai connu toute ma vie Que le ciel du nord J’aimerais débar­bouiller ce gris En virant de bord   Emmenez-moi au bout de la terre Emmenez-moi au pays des mer­veilles Il me semble que la misère Serait moins pénible au soleil   Dans les bars à la tom­bée du jour Avec les marins Quand on parle de filles et d’amour Un verre à la main   Je perds la notion des choses Et sou­dain ma pen­sée M’enlève et me dépose Un mer­veilleux été Sur la grève   Où je vois ten­dant les bras L’amour qui comme un fou Court au-devant de moi Et je me pends au cou De mon rêve   Quand les bars ferment, Que les marins Rejoignent leur bord Moi je rêve encore jusqu’au matin Debout sur le port   Emmenez-moi au bout de la terre Emmenez-moi au pays des mer­veilles Il me semble que la misère Serait moins pénible au soleil   Un beau jour sur un rafiot cra­quant De la coque au pont Pour par­tir je travaillerai(s) dans La soute à char­bon   Prenant la route qui mène À mes rêves d’enfant Sur des îles loin­taines Où rien n’est impor­tant Que de vivre   Où les filles alan­guies Vous ravissent le cœur En tres­sant m’a‑t-on dit De ces col­liers de fleurs Qui enivrent   Je fuirai(s) lais­sant là mon pas­sé Sans aucun remords Sans bagage et le cœur libé­ré En chan­tant très fort   Emmenez-moi au bout de la terre Emmenez-moi au pays des mer­veilles Il me semble que la misère Serait moins pénible au soleil	Ad por­tus quō pon­dus et aver­sio me cur­vant dor­sum pervĕ­hi­runt ventĕr gră­vis fructŭs nāvĭgĭum   Venirent extre­mi­tas orbis Apporto cum hi Ideas vaga­bon­dus Repercusus cae­lum cærŭlĕus Miraes   Veho odor piper Pātrĭa ignō­tus Et æter­nus æstas  Quo vic­tus pene nudite In litus   Ego qui ne passŭs bonum tōtus vīta  quod si cae­lum sep­tem­trio præfĕr­rem collŭere eae cĭnĕrĕa indĕ ver­sor de direc­tio­nem — 3 heures  abdu­co ego extre­mi­tas ter­rae abdu­co ego Pātrĭa mīrācŭ­lum vide­turque quod si illuc mŏlestĭa res minus lobo­rio­sus solis   in cau­po­na ad crĕ­puscŭ­lum cum locu­tio filia et amor pōcŭ­lum in măni­bus amit­to nōtĭtĭam tem­po­ris   subi­tus adi­mit et me depo­nit mīrĭfĭ­ca æstae  in līto quo video ten­do brā­chĭum    qui ut demens cur­rit ante  Et cir­ca col­lum pen­det De som­nio meo   Claustra clau­dunt, Nautae Extende in ore eorum Ego usque ad mane som­nia Stans in por­tu   Suscipe me usque ad extre­mum ter­rae ut mihi in ter­ra mira­bi­li Mihi vide­tur illa mise­ria Minus dolet in sole   Pulchra die in rudens tub Ex pup­pi ut ornare Ut relin­que­ret opus in De cal­cu­lus muni­tum   Accepta via quae ducit Ad adu­les­cen­tia mea som­nia De lon­gin­quis insu­lis ubi nihil inter­est Quam vivere   Quo lan­gui­dae Delectas corum A extrin­se­cus nun­tia­ve­runt mihi Horum flo­ris moni­lia qui inebriare   Fugirem meam prae­te­ri­tam ibi Sine ulla pae­ni­ten­tia Sine sar­ci­nis et corum dimi­sit Cantus magna   Suscipe me usque ad extre­mum ter­rae ut mihi in Terra Mirabili	Ad cre­pi­dines quo pon­dus et fas­ti­dium cur­vant me dor­sum acce­dunt ven­tri­bus pon­de­rus naves fruc­tus   veniunt ab fine orbis appor­tantes cum illis ideas vaga­bun­deas reper­cus­suum cae­lo­rum cae­ru­lo­rum ludi­brio­rum   tra­hens aro­mem pipe­ra­tum ter­ra­rum inco­gni­ta­rum et aeter­na­rum aes­ta­tum unde vivit qua­si nudus lite   Ego qui cogno­vi tota vita Solum cae­lum sep­ten­trio­na­lem ama­rem abs­ter­gere cine­rea Viarians rec­tiem — 3 heures  Adducite me ad finem ter­rae Adducite me ad ter­ram mira­cu­lo­sam Mihi vide­tur eges­ta­tem fore Minus one­ro­sam in sole   In Tabernis ad cre­pus­cu­lo Cum nau­tis Quando loqui­tur de puel­lis et amore Poculo in manu   Perdo notio­nem rerum Et subi­to cogi­ta­tio Me Rapit et me depo­nit Aestatem mira­bi­lem in litore   Unde video ten­dens brac­chium Amor qui sicut demen­tem Currit ante me Et Pendeo me col­lo Somnii meii   Quando taber­nis clau­dunt, Quo nau­tis Iungunt ripam Me som­nio etiam mane Super Portu rec­tus   Adducite me ad finem ter­rae Adducite me ad ter­ram mira­cu­lo­sam Mihi vide­tur eges­ta­tem fore Minus one­ro­sam in sole   Opportuno die super nave cre­pante Ab alveo usque ad pon­tem Ut exi­rem labo­ra­rem in Cella car­bo­nis   Euntem viam qui ducit In som­nio pue­ri Super insu­lis lon­gin­quis Unde nihil gra­vis est Cum vivere   Unde puel­lae recum­bentes Vestrum rapiunt cor­dem Nectentes, Mihi dic­tum est, Monilia flo­ras Qui facere ebria   Fugerem reli­quens meum prae­te­ri­tum Sine ulla culpa Sine impe­di­men­to et corde libe­ra­to Cantans for­tis­sime

Observations

On note plu­sieurs traits majeurs dans ce tra­vail au long cours : comme les élèves se sont grou­pés par affi­ni­tés, ils ont plus de chance de par­ta­ger les mêmes atouts et les mêmes fai­blesses. Le deuxième groupe avance plus rapi­de­ment que les trois autres, mais s’épuise intel­lec­tuel­le­ment sur la fin des trois heures de tra­vail. Les verbes ne sont plus conju­gués, et des mots incon­nus du dic­tion­naire font leur appa­ri­tion, comme pende qui se trouve inex­pli­ca­ble­ment à la place de « toute (ma vie) » (qua­trième strophe). De son côté, le groupe 3 par­tage le même inté­rêt pour l’histoire et la civi­li­sa­tion antiques, mais a du mal à se pas­sion­ner pour les aspects lin­guis­tiques du latin, ce qui se reflète dans la ver­sion pro­po­sée : les mots sont copiés-col­lés à par­tir du dic­tion­naire, comme le montre la pré­sence des quan­ti­tés voca­liques, sans sou­ci spé­ci­fique de décli­nai­son voire de conju­gai­son, ce qui donne une espèce de patch­work assez sym­pa­thique, mais fina­le­ment com­plè­te­ment sur­réa­liste. Ils m’assurent que ce n’est que le pre­mier jet, et que les conju­gai­sons seront réglées plus tard. Après tout, c’est une stra­té­gie comme une autre. Les groupes 1 et 4 fonc­tionnent assez bien, et font même des trou­vailles expres­sives, mais l’épuisement guette ; le haut niveau de com­plexi­té de la tâche deman­dée déjoue leur atten­tion, et les erreurs se glissent de plus en plus fré­quem­ment dans l’analyse du fran­çais et dans le ren­du flexion­nel du latin. Cela abou­tit à des formes impos­sibles à clas­ser dans aucune décli­nai­son, comme aestes sem­pi­ternes (au lieu d’aes­ta­tum sem­pi­ter­na­rum), ou encore aro­mem au lieu d’aro­ma ou mieux d’odores (pour « par­fum »). Il s’agit en fait plu­tôt d’une confu­sion dans les para­digmes, puisque les dési­nences sont valables, mais asso­ciées à des radi­caux d’une autre décli­nai­son.

Le tra­vail de tous les groupes semble un peu s’améliorer avec la pra­tique, même si l’on note tou­jours les mêmes tra­vers : ne pas conju­guer, ne pas décli­ner suf­fi­sam­ment. Le groupe 3, en revanche, est en totale rup­ture entre trois et cinq heures de tra­vail. Que s’est-il pas­sé ? On peut avan­cer, sans trop craindre de se trom­per, qu’il a eu recours au site Google tra­duc­tion : le tra­vail en entier est copié-col­lé à la fin des cinq heures. La cou­leur de fond grise (au niveau de la strophe 7), indique que le tra­vail est issu d’une même page web. De fait, en col­lant le texte de Charles Aznavour dans Google tra­duc­tion, on obtient au mot près la même pro­po­si­tion, majus­cules aber­rantes com­prises ! Ce réflexe d’aller au plus effi­cace, on l’observe aus­si beau­coup en langues vivantes, au prix d’un renon­ce­ment à tout recul cri­tique, car quand on fait appel à un tra­duc­teur auto­ma­tique, il est plus coû­teux de chas­ser les éven­tuelles erreurs que de faire le tra­vail deman­dé au départ ! Cela confirme l’hypothèse que le groupe était for­mé d’élèves plus moti­vés par la civi­li­sa­tion antique que par la langue latine.

Le pre­mier tra­vail per­met donc d’établir une typo­lo­gie assez pra­tique de ce que peut attendre le pro­fes­seur de LCA : un pano­ra­ma de groupes qui s’étalent entre ceux qui tra­vaillent sans s’investir en prio­ri­té dans la gram­maire, mais plu­tôt dans le lexique, et ceux qui regardent scru­pu­leu­se­ment leurs tableaux de décli­nai­son et de conju­gai­son. D’un point de vue dia­chro­nique, le point prin­ci­pal réside dans la baisse du ren­de­ment cog­ni­tif au cours du temps.

Fondu final

Étant don­né la lon­gueur du texte de Charles Aznavour, il aura au final fal­lu plus de six heures pour que les quatre groupes arrivent à pro­duire un texte rela­ti­ve­ment com­pré­hen­sible et cohé­rent en latin, et qu’ensemble ils choi­sissent la meilleure ver­sion de chaque vers par­mi les quatre textes pro­po­sés. Ainsi, « Emmenez-moi » devient « Adducite me » et les paroles défi­ni­tives res­semblent à ceci :

Version ori­gi­nale	Version com­po­site des élèves	Version témoin du pro­fes­seur
Vers les docks Où le poids et l’ennui Me courbent le dos Ils arrivent le ventre alour­di De fruits, les bateaux   Ils viennent du bout du monde Apportant avec eux Des idées vaga­bondes Aux reflets de ciels bleus De mirages   Traînant un par­fum poi­vré De pays incon­nus Et d’éternels étés Où l’on vit presque nu Sur les plages   Moi qui n’ai connu toute ma vie Que le ciel du nord J’aimerais débar­bouiller ce gris En virant de bord   Emmenez-moi au bout de la terre Emmenez-moi au pays des mer­veilles Il me semble que la misère Serait moins pénible au soleil Dans les bars à la tom­bée du jour Avec les marins Quand on parle de filles et d’amour Un verre à la main   Je perds la notion des choses Et sou­dain ma pen­sée M’enlève et me dépose Un mer­veilleux été Sur la grève   Où je vois ten­dant les bras L’amour qui comme un fou Court au-devant de moi Et je me pends au cou De mon rêve   Quand les bars ferment, Que les marins Rejoignent leur bord Moi je rêve encore jusqu’au matin Debout sur le port   Refrain   Un beau jour sur un rafiot cra­quant De la coque au pont Pour par­tir je travaillerai(s) dans La soute à char­bon   Prenant la route qui mène À mes rêves d’enfant Sur des îles loin­taines Où rien n’est impor­tant Que de vivre   Où les filles alan­guies Vous ravissent le cœur En tres­sant m’a‑t-on dit De ces col­liers de fleurs Qui enivrent   Je fuirai(s) lais­sant là mon pas­sé Sans aucun remords Sans bagage et le cœur libé­ré En chan­tant très fort	Minus one­ro­sam in sole In taber­nis occa­su diei cum nau­tis quan­do loquun­tur de puel­lis et amore cum pocu­lo in manu   Amitto noti­tias rerum et subi­to cogi­ta­tione rapior et depo­nor aes­tate mira­bile in are­na   ubi video brac­chia ten­den­tem amo­rem qui sicut amens cur­rit obvium mihi et me pen­deo col­lo som­nii mei.   Cum taber­nae clau­dun­tur et nau­tae petunt naves, ego som­nio in lucem adhuc stans in por­tu.       Venusto die super navi­cu­la cre­pante ab alveo ad tabu­la­tum ut exi­rem labo­ra­rem in cel­la car­bo­nis.   sec­tans viam quae ducit ad som­nia mea pue­ri­lia in insu­lis lon­guin­quis ubi nihil est grave dum vivunt.   Ubi puel­lae blan­du­lae rapiunt cordes ves­tros Dictum est mihi nec­tentes Monilia flo­rum Quae inebriant.   Fugerem reli­quens meum prae­te­ri­tum Sine ulla culpa Sine impe­di­men­to et corde libe­ra­to Cantans for­tis­sime	Circa hor­rea ubi onus et fas­ti­dium meum flec­tunt ter­gum Adveniunt fruc­ti­bus gra­va­tae in ven­tri­bus naves   Veniunt a fini­bus ter­rae et secum affe­runt ideas vaga­bun­das ut fal­sas colo­reque cae­ru­leo pic­tas ima­gines   tra­huntque odores pipe­ra­tos a natio­ni­bus incog­ni­tis aeter­nisque aes­ta­ti­bus ubi vivunt qua­si nudi in litore.   Ego qui solum novi tota vita cae­lum sep­ten­trio­nis, mihi pla­ce­ret deter­gere cine­rea muta­reque direc­tio­nem   Adducite me ad finem ter­rae Adducite me ad nationes mira­biles Mihi vide­tur eges­ta­tem fore minus one­ro­sam in sole. In taber­nis occa­su diei cum nau­tis cum loqui­mur de puel­lis et amore et tol­li­mus pocu­la   Amitto noti­ti­tam omnium rerum et repente mente tol­lor et depo­nor aes­tate mira­bi­li in are­na rudi   ubi video brac­chiam ten­den­tem amo­rem meum qui sicut amens curr­rit obvium mihi et me pen­deo col­lo som­nii mei.   Cum taber­nae clau­dun­tur atque nau­tae petunt naves suas, adhuc som­nio in lucem ac sto in por­tu.       Venusto die in cre­pante navi­cu­la a care­na ad tabu­la­tum Ut abeam, labo­ra­bo in cel­la car­bo­nis.   Et sequar viam ducen­tem ad pue­ri­lia som­nia mea lon­gin­quas per insu­las ubi nihil inter­est nisi vivere   Ubi puel­lae blan­du­lae valde te delec­tant nec­tantes, ut dicunt, illa moni­lia flo­rum quae inebriant.   Fugiam relin­quans omnia prae­te­ri­ta sine ulla culpa expe­di­tus et corde liber­to canam magna voce.

Finalement, le génie col­lec­tif du groupe per­met de réta­blir une cohé­rence gram­ma­ti­cale et de choi­sir les élé­ments les plus expres­sifs. Cependant, les struc­tures du texte source sont très scru­pu­leu­se­ment res­pec­tées, notam­ment les par­ti­cipes pré­sents, là où peut-être le latin aurait pré­fé­ré une subor­di­na­tion ou une coor­di­na­tion. Du point de vue du voca­bu­laire, cer­tains sous-enten­dus sont dif­fi­ciles à rendre, comme les « filles alan­guies », tra­duit par puel­lae blan­du­lae de façon peut-être plus bru­tale que vou­lue par l’auteur, ou bien les abs­trac­tions comme « débar­bouiller ce gris ». Cependant, une chose est cer­taine : les Romains de l’Antiquité ne liront jamais ces œuvres, et l’essentiel est que l’éventuel lec­teur moderne, c’est-à-dire fran­çais, lati­niste débu­tant et ado­les­cent, puisse y trou­ver du sens – ou les pro­fes­seurs du plai­sir.

Illusions perdues ?

Le tra­vail fait sur les chan­sons est une véri­table source de satis­fac­tion pour le pro­fes­seur de langues anciennes. En effet, sans doute parce que les élèves sai­sissent l’occasion qui leur est don­née de choi­sir leur propre mode de fonc­tion­ne­ment et leur propre objet d’étude, ils s’investissent à 100 % dans le pro­jet, au point de renon­cer par­fois à leur pause, ou de récla­mer de tra­vailler deux heures de suite pour aller au bout de leurs intui­tions au lieu de lais­ser souf­fler leur cer­veau dans des acti­vi­tés moins exi­geantes. Il est satis­fai­sant, aus­si, de les voir s’interroger sur le sens de telle ou telle for­mu­la­tion, de telle ou telle solu­tion latine. Il est satis­fai­sant, enfin, de les voir s’emparer d’une langue ancienne comme s’il s’agissait d’un outil quo­ti­dien de com­mu­ni­ca­tion, car à aucun moment per­sonne ne s’est deman­dé pour­quoi l’on tra­dui­sait une chan­son en latin, ni qui pour­rait bien lire leur tra­duc­tion.

Par ailleurs, ce pro­jet, même mené en fin d’année de ter­mi­nale, a mon­tré des béné­fices dans l’appropriation des réflexes de tra­duc­tion du latin vers le fran­çais. En effet, les dif­fi­cul­tés ren­con­trées à sérier les fonc­tions des com­plé­ments en fran­çais ont lais­sé des traces, et le tra­vail d’analyse de la phrase latine s’en est trou­vé d’autant ren­for­cé, puisque l’attention aux ter­mi­nai­sons, c’est-à-dire aux élé­ments gram­ma­ti­caux qui séparent les fonc­tions entre elles, a été décu­plée, sur­tout dans les groupes déjà atten­tifs aux aspects lin­guis­tiques des LCA. Les repères logiques fré­quem­ment uti­li­sés, de même que les subor­don­nants les plus fré­quents, sont beau­coup mieux repé­rés qu’auparavant dans les textes latins, faci­li­tant donc une com­pré­hen­sion plus auto­nome et plus directe de la struc­ture logique d’un texte. De même, les mar­queurs des modes et des temps ver­baux sont mieux repé­rés et tra­duits de façon plus fluide. En revanche, d’un point de vue lexi­cal, le voca­bu­laire très spé­ci­fique à chaque chan­son manque d’universalité et se révèle fina­le­ment dif­fi­ci­le­ment trans­po­sable aux réa­li­tés antiques. Au-delà de cet écueil pra­tique, les gains en voca­bu­laire résident sur­tout dans les expres­sions les plus créa­tives, les images frap­pantes qui ont fait l’objet d’un tra­vail de trans­po­si­tion créa­tif, et pour que l’exercice soit réel­le­ment for­ma­teur à long terme, il fau­drait faire l’effort de réem­ployer le voca­bu­laire vu à cette occa­sion dans des exer­cices spé­cia­le­ment conçus à cet effet, voire dans la tra­duc­tion de chan­sons dont les thèmes sont proches : ain­si les élèves pour­raient-ils conso­li­der leurs acquis et acqué­rir une réelle rou­tine de tra­duc­tion. À rai­son de trois chan­sons dans l’année, une par tri­mestre, les effets devraient à mon sens se faire sen­tir, mais cela n’a pas encore été tes­té. En ce qui concerne la conso­li­da­tion des acquis de cet exer­cice, elle est plus facile qu’après un tra­vail de ver­sion sur un texte. En effet, le fait même que le sup­port soit une chan­son incite à cher­cher une ver­sion chan­table en latin, et les élèves ne manquent pas de répé­ter d’eux-mêmes les pas­sages qui leur paraissent les plus appro­priés à la mélo­die. Évidemment, ce n’est pas le cas de toute la chan­son, mais de suf­fi­sam­ment de vers, en pro­por­tion, pour qu’une bonne par­tie du voca­bu­laire enga­gé soit répé­tée, et donc assi­mi­lée.

Mais c’est aus­si l’occasion de subir des dés­illu­sions. Ce n’est pas tant la connais­sance des struc­tures du latin qui pose pro­blème, que la (mé)connaissance des méca­nismes gram­ma­ti­caux de leur langue mater­nelle qui fait obs­tacle aux pro­grès des élèves. La prin­ci­pale dif­fi­cul­té est bien l’analyse gram­ma­ti­cale du texte source. Un énon­cé simple comme « le poids et l’ennui me courbent le dos » pose pro­blème dès lors que « me » est ana­ly­sé comme un com­plé­ment d’objet direct. Les com­plé­ments de temps, comme dans la phrase « ma pen­sée m’enlève et me dépose un mer­veilleux été sur la grève » posent aus­si pro­blème, car il est ten­tant d’identifier « un mer­veilleux été ! » comme un COD (à la ques­tion « me dépose quoi ? », on serait ten­té de répondre : « un mer­veilleux été ») et non comme un com­plé­ment de temps.

Le manque de pra­tique de l’analyse logique des struc­tures fran­çaises reste à mes yeux un des freins les plus puis­sants à l’écriture des élèves en langue ancienne. C’est pour­quoi il me semble inté­res­sant de pré­pa­rer le texte fran­çais dès le départ comme on peut pré­pa­rer un texte latin avant tra­duc­tion : non seule­ment repé­rer les verbes en vert, mais sur­tout les com­plé­ments qui se tra­duisent par les cas indi­rects, c’est-à-dire ceux qui entre­tiennent les rela­tions les plus lâches et les plus équi­voques avec le verbe. Ne serait-ce que les iden­ti­fier per­met­trait d’établir dès la phase de com­pré­hen­sion une rela­tion directe entre ces com­plé­ments et les dif­fé­rentes valeurs de l’ablatif, et dans une moindre mesure, du datif ou du géni­tif. Dès lors, un énon­cé comme « ils arrivent le ventre alour­di de fruits » devient clair et per­met de mettre à plat la valeur de l’ablatif, voire de l’ablatif abso­lu, et la valeur de com­plé­ment de moyen asso­cié à un par­ti­cipe pas­sé.

Conclusion

Pour ter­mi­ner, faire tra­vailler les élèves sur des chan­sons per­met, comme dans tout pro­jet de péda­go­gie action­nelle, de rendre les élèves maîtres de leurs appren­tis­sages : choi­sir le texte sup­port est déjà une rup­ture avec leur vécu sco­laire, dans la mesure où ils sont plus habi­tués à ce qu’on leur impose des textes choi­sis soit par le pro­fes­seur soit par l’institution, comme le fait le pro­gramme de fran­çais en pre­mière. Ainsi, ils se sentent plus impli­qués et plus valo­ri­sés dans leur par­cours. En outre, il ne dépend que d’eux d’interpréter le sens des textes qu’ils ont eux-mêmes choi­sis, et de mesu­rer la dis­tance que ces énon­cés impliquent entre la réa­li­té des Anciens et les nôtres. Se rendre compte de cet écart apporte une meilleure com­pré­hen­sion des civi­li­sa­tions anciennes, mais aus­si une créa­ti­vi­té lin­guis­tique libé­rée, puisque les élèves peuvent à leur gré créer les mots qui leur manquent.

Cependant, cela ne va pas sans un pilo­tage ser­ré de la part du pro­fes­seur, car il est bien évi­dem­ment néces­saire d’anticiper les obs­tacles qui ne man­que­ront pas de faire tré­bu­cher les tra­duc­teurs en herbe : leur pro­pen­sion à cal­quer les struc­tures gram­ma­ti­cales du fran­çais, leur ten­dance à uti­li­ser des groupes nomi­naux au lieu de subor­don­nées, à tout conju­guer au pre­mier groupe et à la troi­sième per­sonne, à tout décli­ner aux cas directs, et sur­tout à l’accusatif, etc. Le rôle du pro­fes­seur, en pro­dui­sant une ver­sion « témoin » de la tra­duc­tion atten­due, est de mettre au clair ces dif­fi­cul­tés, afin de faire por­ter les apports en gram­maire sur des besoins réels.

Enfin, les gains sont très inté­res­sants au moins à deux points de vue. D’abord, cela nous per­met d’avoir une éva­lua­tion diag­nos­tique assez fine de nos propres cours, puisque nous pou­vons mesu­rer le degré d’assimilation de telle ou telle notion gram­ma­ti­cale ou lexi­cale déjà étu­diée en vue de la ver­sion. Ainsi, au-delà de la pro­gram­ma­tion d’objectifs spé­ci­fiques au texte que les élèves auront choi­si, le thème sur chan­son nous per­met de retour­ner la chaus­sette péda­go­gique pour en voir l’envers : de l’application du latin vers le fran­çais, nous pas­sons à l’application du fran­çais vers le latin, avec tous les pro­ces­sus cog­ni­tifs que cela implique. Le gain semble clair au moins dans le pro­ces­sus de com­pré­hen­sion des struc­tures et des para­digmes ain­si que dans le pro­ces­sus de fixa­tion du lexique et des dési­nences flexion­nelles. D’autre part, la moti­va­tion des élèves est gran­de­ment ren­for­cée, car ils ne voient plus uni­que­ment dans le latin une langue morte dont le code sert à atteindre le sens de textes per­dus dans l’Histoire, mais une langue vivante appré­hen­dée comme matière pre­mière de créa­tion. Dans le même registre d’idées, les qua­li­tés d’autonomie, de col­la­bo­ra­tion, de débat et d’émulation sont très sol­li­ci­tées par ce genre de pro­jet.

Ainsi, faire écrire les élèves en cours de LCA peut s’appuyer sur une pra­tique du thème un peu déca­lée par rap­port aux thèmes d’imitation, sans par­ler des thèmes de concours : les dif­fi­cul­tés n’y sont pas des pièges, les élèves les res­sentent comme des défis à dépas­ser par le tra­vail et l’imagination. Les retours sont d’ailleurs très posi­tifs, et comme un bien­fait n’est jamais per­du, le groupe de pre­mière a déjà com­men­cé à se ren­sei­gner sur cette acti­vi­té, preuve de sa réus­site !

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Bibliositographie

Bibliographie

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Sitographie

Anonyme, « Zombie (The Cranberries song) », Wikipedia : The free ency­clo­pe­dia, dis­po­nible en ligne sur https://​en​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​Z​o​m​b​i​e​_​(​T​he_ Cranberries_song)#Music_and_lyrics

Nègre Xavier, « Dictionnaire latin », Lexilogos, dis­po­nible en ligne sur https://​www​.lexi​lo​gos​.com/​l​a​t​i​n​_​d​i​c​t​i​o​n​n​a​i​r​e​.​htm (consul­té le 22/09/2022).

Pavanetto Cletus & Latinitas, « Parvum ver­bo­rum nova­to­rum léxi­cum » (d’après le dic­tion­naire Lexicon recen­tis lati­ni­ta­tis cité ci-des­sus), dis­po­nible en ligne sur https://​www​.vati​can​.va/​r​o​m​a​n​_​c​u​r​i​a​/​i​n​s​t​i​t​u​t​i​o​n​s​_​c​o​n​n​e​c​t​e​d​/​l​a​t​i​n​i​t​a​s​/​d​o​c​u​m​e​n​t​s​/​r​c​_​l​a​t​i​n​i​t​a​s​_​2​0​0​4​0​6​01_ lexicon_it.html (consul­té le 22/09/2022).

Melissa (fon­da­tion), dis­po­nible en ligne sur www​.fun​da​tio​me​lis​sa​.org (consul­té le 22/09/2022).

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Notes

1. L’encyclopédie en ligne Wikipédia, dans l’article anglais consa­cré à cette chan­son, recense quelques inter­pré­ta­tions du texte, notam­ment du titre (nous tra­dui­sons) : « O’Riordan n’a jamais révé­lé l’origine de la réfé­rence à un “zom­bie” dans les paroles, un concept qui admet une inter­pré­ta­tion per­son­nelle de sa signi­fi­ca­tion. Cependant, les opi­nions divergent par­mi les auteurs qui se penchent sur ce sujet. Ed Power a for­mu­lé sa propre hypo­thèse, disant que le mot Zombie était “un com­men­taire sur la façon dont les vieux pré­ju­gés qui per­durent aveu­glé­ment pen­dant des siècles peuvent réduire les capa­ci­tés de juge­ment indé­pen­dant”. Ed Fuller, dans un com­men­taire, a sup­po­sé que peut-être la méta­phore “redonne vie aux enfants dont les morts ont ins­pi­ré l’écriture de O’Riordan”. Sonia Saraiya a un avis dif­fé­rent : pour elle, le Zombie ne repré­sente pas les enfants morts, mais “les enfants morts qui peuplent votre esprit ; les dépouilles dont vous avez vu les images et que vous ne pou­vez plus vous sor­tir de la tête.” ». Disponible sur https://​en​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​Z​o​m​b​i​e​_​(​T​he_ Cranberries_song)#Music_and_lyrics (consul­té le 24 octobre 2022). ↩︎
2. Portail d’accès aux dic­tion­naires latins de Lexilogos : https://​www​.lexi​lo​gos​.com/​l​a​t​i​n​_​d​i​c​t​i​o​n​n​a​i​r​e​.​htm. ↩︎
3. Dictionnaire Gaffiot (ver­sion de 1934) : https://​www​.lexi​lo​gos​.com/​l​a​t​i​n​/​g​a​f​f​i​o​t​.​php, ou (ver­sion revue en 2016) : https://​archive​.org/​d​e​t​a​i​l​s​/​g​a​f​f​i​o​t​d​i​c​t​i​o​n​n​a​i​r​e​l​a​t​i​n​f​r​a​n​c​a​i​s​1​9​3​4​v​e​r​s​i​o​n​n​u​m​e​r​i​s​e​e​k​o​m​a​r​o​v​2​016. ↩︎
4. Dictionnaire Quicherat (ver­sion 1906) : https://​archive​.org/​d​e​t​a​i​l​s​/​l​a​t​i​n​_​d​i​c​t​/​p​a​g​e​/​n​3​/​m​o​d​e​/​2​u​p​?​v​i​e​w​=​t​h​e​a​ter. ↩︎
5. Dictionnaire Goelzer : https://​archive​.org/​d​e​t​a​i​l​s​/​n​o​u​v​e​a​u​d​i​c​t​i​o​n​n​a​0​0​g​o​e​l​/​m​o​d​e​/​2​u​p​?​v​i​e​w​=​t​h​e​a​ter. ↩︎
6. Karl Eggert & Adelaide Maria Giannangeli (éd.), Lexicon recen­tis lati­ni­ta­tis, Libreria edi­trice Vaticana, Vatican, 2020. ↩︎
7. https://​www​.vati​can​.va/​r​o​m​a​n​_​c​u​r​i​a​/​i​n​s​t​i​t​u​t​i​o​n​s​_​c​o​n​n​e​c​t​e​d​/​l​a​t​i​n​i​t​a​s​/​d​o​c​u​m​e​n​t​s​/​r​c​_​l​a​t​i​n​i​t​a​s​_​2​0​0​4​0​6​0​1​_​l​e​x​i​c​o​n​_​i​t​.​h​tml. ↩︎
8. Attention à ne pas confondre le site en latin www​.fun​da​tio​me​lis​sa​.org avec le site de l’agence spa­tiale euro­péenne dédié au recy­clage des déchets dans l’espace www​.melis​sa​foun​da​tion​.org ! ↩︎
9. Pour la méthode, voir l’annexe I p. 84 (« Proposition de méthode pour tra­duire une chan­son en latin ») ; pour un aper­çu des pro­duc­tions, voir l’annexe II p. 85 (« Quelques réa­li­sa­tions concrètes »). ↩︎

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Annexes

Annexe 1 : Proposition de méthode pour traduire une chanson en latin

1. Choisir le texte, défi­nir le cadre tem­po­rel de l’exercice.
2. S’assurer de la com­pré­hen­sion lit­té­rale et en pro­fon­deur (inter­dis­ci­pli­naire LV le cas échéant).
3. Mettre en valeur les dif­fi­cul­tés d’ordre lexi­cal et prag­ma­tique :
   • notions et objets ana­chro­niques en latin.
4. Travail sur le lexique.
   • recherche du voca­bu­laire néces­saire déjà connu ou faci­le­ment mobi­li­sable ;
   • éla­bo­ra­tion du voca­bu­laire man­quant par calque, péri­phrase ou créa­tion ex nihi­lo.
5. Repères de gram­maire :
   • struc­ture de la phrase latine ;
   • mor­pho­lo­gie géné­rale du verbe et des décli­nai­sons ;
   • dis­tri­bu­tion de roues à décli­ner / à conju­guer, ou de tableaux de conju­gai­son / de décli­nai­son ;
   • repé­rage des élé­ments à tra­duire par des cas indi­rects ;
   • éven­tuel­le­ment, points de gram­maire spé­ci­fiques au texte choi­si.
6. Repères de méthode :
   • quels outils infor­ma­tiques pour quels usages ;
   • pré­pa­rer les onglets vers les liens utiles (dic­tion­naires, lexiques) ;
   • pré­pa­rer son docu­ment texte pour un tra­vail opti­mal.
7. Distribution d’un digeste de gram­maire en trois ou quatre pages.
8. Traduction en auto­no­mie en salle infor­ma­tique :
   • bilans d’étape toutes les deux heures : mise en com­mun des dif­fi­cul­tés et des solu­tions ;
   • bilan final ;
   • mise en com­mun des pro­po­si­tions et éla­bo­ra­tion d’une ver­sion finale ;
   • éven­tuel­le­ment, reprise sty­lis­tique : com­ment faire « plus latin » ;
   • éven­tuel­le­ment, com­pa­rai­son avec la « ver­sion témoin » du pro­fes­seur et débat.
9. Mise en voix (inter­dis­ci­pli­naire : musique) et publi­ca­tion du résul­tat (inter­dis­ci­pli­naire : Création et Innovation Technologiques).
10. Écrit réflexif : qu’ai-je gagné à cet exer­cice ?

Annexe 2 : Quelques réalisations concrètes

« Zombie » (The Cranberries) Man’s inhu­ma­ni­ty to man And worse still to child Another head hangs low­ly Child is slow­ly taken And the vio­lence cau­sed such silence Who are we mis­ta­ken But you see it’s not me It’s not my fami­ly In your head, in your head They’re figh­ting With their tanks and their bombs And their bombs and their guns In your head In your head they’re crying In your head Zombie What’s in your head In your head Zombie Another mother’s brea­kin Heart is taking over When the vio­lence Causes silence We must be mis­ta­ken It’s the same old theme since 1916 In your head In your head they’re still figh­ting With their tanks In your hear they’re dying In your head in your head, Zombie What’s in your head, in your head Zombie…

« De Zombe » (car­men a The Cranberries scrip­tum)  Hominum cru­de­li­tas homi­ni­bus Et pejus etiam infan­ti­bus Alterum caput pen­det humile Infantes lente capiun­tur Et a vi tale silen­tium natum est Qui sumus nisi errantes Sed vides me non esse Nec fami­liam meam In capite tuo, capite tuo Pugnant Cum bel­li­car­ris, telis fla­gran­ti­bus Telisque fla­gran­ti­bus et cata­pul­tis flam­mi­fe­ris In capite tuo, In capite tuo flent In capite tuo, Zombs Quid in capite In capite tuo, Zombs Alter fra­gi­lis cor alte­rius matris ea poti­tur Cum a vi silen­tium nas­ci­tur Certe fal­li­mur Eadem vetus can­ti­le­na ab anno MMDCLXIX In capite tuo In capite tuo adhuc pugnant Cum bel­li­car­ris In capite tuo moriun­tur In capite tuo capite tuo, Zombs Quid in capite, in capite tuo Zombs…

« I will always love you » (Whitney Houston)  If I should stay Well I would only be in your way And so I’ll go, and yet I know I’ll think of you each step of the way   And I will always love you I will always love you Bitter-sweet memo­ries That’s all I’m taking with me Good-bye, please don’t cry ‘Cause we both know that I’m not What you need   But I will always love you I will always love you   And I hope life, will treat you kind And I hope that you have all That you ever drea­med of Oh I do wish you joy And I wish you hap­pi­ness But above all this I wish you love I love you I will always love you I, I will always, always love you

« Semper te ama­bo » (Whitney Houston)  Si per­ma­ne­rem Tantum iti­ne­ri­bus tuis obs­ta­rem, Itaque pro­fi­cis­car, sed scio Me de te puta­tu­ram pro­gre­diente   Semperque te ama­bo Te sem­per ama­bo. Memorias dul­ca­ma­riores Has solum mecum aufe­ro Igitur vale, quae­so, noli flere, nam sci­mus ambi me non esse eam qua tibi opus est   Sed sem­per te ama­bo Te sem­per ama­bo.   Speroque vitam tibi levem (fore) Et spe­ro te omnia habi­tu­rum, quae sem­per desidera(vi)sti O tibi reve­ra opto lae­ti­tiam atque feli­ci­ta­tem tibi opto Sed maxime spe­ro te amo­rem inven­tu­rum (esse).   Ac te amo Te sem­per ama­bo. Te sem­per ama­bo

« Tant pis » (Roch Voisine) Et si j’ai tort de lire dans tes pen­sées où rien de beau ne m’échappe, à part toi seuls quelques silences m’effleurent encore quand je danse Je n’ai plus de rai­son d’aimer.   Et tant pis si je me détruis Et je fais le tour De tes mots, tes pro­messes Et tes envies d’ailleurs Et tant pis si tu m’interdis D’être pour toi l’unique objet De tes dési­rs mêmes obs­curs.   Et fière ou non Là n’est pas la ques­tion Et je n’attends rien De tes ombres, de tes efforts J’ai pris au soleil Le feu qui manque à ton corps Et per­du ton âme à l’horizon   Refrain   Je m’attends à tout sauf à toi Je ne t’aurai jamais que pour moi Et quand j’y crois ton cœur n’ose pas   Alors tant pis si je me détruis Et je fais le tour De mes mots, de mes fai­blesses Et mes envies d’ailleurs Et tant pis si tu m’interdis D’être pour toi l’unique objet De ton désir Je reste pur mal­gré ma bles­sure.

« Nec grave est » (Roch Voisine) Et ego si fal­lor Qui legam in mente tua Ubi nil pul­chri me aufu­git nisi tu Solum non­nul­la silen­tia Paene me tan­gunt quan­do sal­to Non jam habeo ratio­nem aman­di.   Nec grave est si me deleo Et cir­cu­meo Verba tua, pro­mis­sa Et cupi­di­tates alio­rum loco­rum Nec grave est si me pro­hibes Tibi solam rem esse libi­di­num et obs­cu­ra­rum   Superba sit annon de hoc non deli­be­ran­dum­st Nihil expec­to ab umbris, a labo­ri­bus tuis A sole rapui Flammam quae deest tuo cor­po­ri Et ani­mam tuam per­di­di in hori­zonte       Omnia expec­to nec te Numquam tu eris tan­tum mihi Sed quan­do id cre­do, cor tuum non audet.   Tum non grave est si me deleo Et cir­cu­meo Verba mea, debi­li­tates meas Et cupi­di­tates alio­rum loco­rum Nec grave est si me pro­hibes Rem esse solam libi­di­nis tuae Purus rema­neo etsi vul­ne­ra­tus.

« Tomber » (chan­son écrite par G. de Palmas et M. Le Forestier) À la porte côté seuil Toutes ces feuilles qui sont mortes Toutes ces pelles que je ramasse Ça me rap­pelle à ma place   Dix heures tu m’as lais­sé Tout seul du mau­vais côté Dix heures j’ai pas la clef Tombée, tom­bée Dix heures même en été La pluie ne m’a pas lâché Dix heures tu m’as lais­sé Tomber, tom­ber.   À la porte, côté seuil Tous ces deuils que l’on trans­porte Toutes ces fleurs Toutes ces cou­ronnes Je n’ai plus peur de per­sonne   Et si tu passes par là Dans ton camion benne Ne me ramasse pas C’est pas la peine…

« Cadere » (car­men a Gerald de Palmas ac Maxime Le Forestier scrip­tum)  Ante limen januae Omnes foliae quae mor­tuae sunt Omnes repul­sae quas acci­pio In locum me redu­cunt   Decima hora me reli­quis­ti Solum malo a latere Decima hora cla­vem non habeo Casam, casam. Decima hora et in aes­tate Imber me non dese­ruit Decima hora me sivis­ti Cadere, cadere   Ante limen januae Omnes luc­tus qui in corde ferun­tur Omnes flores Omnes coro­nae Neminem jam timeo   Si autem hac agis Chamulcum ster­co­ra­rium Noli me tol­lere Non jam facien­dum.

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Auteur

David Loaec, agré­gé de Lettres clas­siques, lycée de l’Élorn, Landerneau (29).

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Pour citer cet article

David Loaec, « Le thème latin en chan­sons : expé­ri­men­ta­tion », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 1, 2022, p. 61–87, mis en ligne le 03 novembre 2022.