Marielle PAUL-BARBA

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Résumé

Des études de Lettres clas­siques et l’exercice du métier d’enseignant m’ont ame­née à m’interroger sur les rai­sons qui ont cau­sé la sépa­ra­tion du cur­sus de Lettres clas­siques de celui de Lettres modernes, dans un cli­mat d’opposition et non de com­plé­men­ta­ri­té. En effet, depuis le XIX^e siècle, l’enseignement des langues anciennes n’était pas lié à celui du fran­çais puisque les ensei­gnants du pri­maire n’avaient pas de for­ma­tion en langues anciennes et que la filia­tion entre le latin et le fran­çais ne fai­sait pas l’objet d’une réflexion ni sur le voca­bu­laire ni sur la syn­taxe, mais res­tait une pra­tique mar­gi­nale. La contro­verse, qui oppose les clas­siques et les modernes au sujet de la créa­tion de l’agrégation de Lettres modernes en 1959, fait clai­re­ment appa­raître cette scis­sion dans l’enseignement alors que nous savons que le fran­çais vient du latin. Ce ques­tion­ne­ment m’a inci­tée à écrire une his­toire de l’enseignement du latin et du fran­çais dans l’enseignement secon­daire en France, du XVIII^e siècle à nos jours. J’ai été ame­née pour cela à inter­ro­ger les rap­ports entre les deux langues et à mettre en évi­dence des moments de confron­ta­tion comme celui que je pro­pose de pré­sen­ter dans cet article.

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Texte intégral

L’enseignement du latin a été long­temps un ensei­gne­ment dis­pen­sé par des congré­ga­tions reli­gieuses. La prin­ci­pale était celle des jésuites qui, dans le cadre de la Contre-Réforme, à la fin du XVI^e siècle, avaient déve­lop­pé des Collèges d’enseignement en Europe et en France, en par­ti­cu­lier. Le latin y était la base de l’enseignement, on ensei­gnait en latin les œuvres expur­gées des grands auteurs clas­siques. Ces œuvres étaient lues, apprises, et ser­vaient de modèles pour les dis­cours en latin que devaient com­po­ser les éco­liers. La lit­té­ra­ture latine clas­sique était donc un objet d’admiration. Or, au XVIII^e siècle, cet ensei­gne­ment est remis en ques­tion, en par­ti­cu­lier par les classes sociales les plus aisées qui vou­laient, pour leurs enfants, une ins­truc­tion avec davan­tage de sciences et moins de latin que ne le pro­po­saient les col­lèges jésuites. L’enseignement des col­lèges fai­sait, de plus, l’objet de cri­tiques affir­mées de la part des phi­lo­sophes, comme le réqui­si­toire écrit par d’Alembert dans son article « Collège ». Il n’y avait pas d’instruction publique à cette époque-là ni même d’instruction obli­ga­toire. Si les familles aisées n’envoyaient pas leurs gar­çons dans les col­lèges, elles pou­vaient avoir recours au pré­cep­to­rat. C’est ain­si que le gram­mai­rien ency­clo­pé­diste Dumarsais a été ame­né à ensei­gner le latin en tant que pré­cep­teur et a déve­lop­pé une méthode par­ti­cu­lière qu’il a appe­lée sa « rou­tine ». Constatant que ses élèves avaient de la peine à se fami­lia­ri­ser avec l’ordre des mots en latin, il a cher­ché les moyens de faci­li­ter leur entrée dans cette langue dite trans­po­si­tive, dont l’ordre des mots est si dif­fé­rent de celui du fran­çais, qui est une langue ana­ly­tique (c’est-à-dire dont l’ordre des mots suit le mou­ve­ment de la pen­sée). Il décide, pour cela, de leur pré­sen­ter les textes latins dans l’ordre ana­ly­tique du fran­çais. Il les récrit dans l’ordre fran­çais, ce qui per­met aux élèves de tra­duire plus vite et de se fami­lia­ri­ser avec le voca­bu­laire et les formes latines. Une fois que ses élèves pos­sèdent un bagage suf­fi­sant en voca­bu­laire et en conju­gai­son, il leur fait retra­duire les textes dans leur ordre ori­gi­nel pour qu’ils puissent en appré­cier les effets de style.

Mais cette méthode est for­te­ment cri­ti­quée par des pro­fes­seurs, des abbés prin­ci­pa­le­ment, qui défendent la méthode tra­di­tion­nelle d’approche des textes, telle qu’elle est appli­quée dans les col­lèges, et s’insurgent de ce chan­ge­ment opé­ré sur des textes qui sont admi­rés. Toucher à la place des mots, c’est nier les effets sty­lis­tiques et la spé­ci­fi­ci­té lit­té­raire des textes héri­tés de l’Antiquité et donc la supé­rio­ri­té du latin sur le fran­çais. Cette oppo­si­tion devient une que­relle, la que­relle des inver­sions, dont l’Encyclopédie se fait l’écho. Les articles de l’Encyclopédie sont, en effet, bien sou­vent des tri­bunes d’expression et ne s’en tiennent pas seule­ment à des don­nées objec­tives et scien­ti­fiques, telles que nous les recher­chons à l’heure actuelle. C’est pour­quoi il est cou­rant qu’un article serve à réfu­ter un adver­saire. Dumarsais décède en 1756 et c’est le gram­mai­rien Nicolas Beauzée qui prend sa suite et défend sa rou­tine. Il faut voir, der­rière cette que­relle, le par­ti pris des gram­mai­riens de l’Encyclopédie pour le fran­çais, langue des sciences, langue de la phi­lo­so­phie et de la réflexion, langue des modernes, contre les tra­di­tio­na­listes qui sont dans l’admiration des œuvres de l’Antiquité en latin. Si Beauzée estime lui aus­si les auteurs antiques, il ne juge pas utile d’enseigner à par­ler et à écrire en latin, car la pra­tique de la ver­sion suf­fit pour accé­der à la pen­sée des auteurs antiques. C’est donc la riva­li­té entre le latin et le fran­çais qui rend la que­relle si vive ; elle s’étend entre 1747 et 1767, c’est-à-dire sur près de vingt ans.

L’intérêt pour nous, ensei­gnants du XXI^e siècle, de connaître cette que­relle, est de voir que les pré­cep­teurs de l’époque, comme Dumarsais, connais­saient les mêmes dif­fi­cul­tés que nous à ensei­gner le latin. Les enfants des classes sociales aisées n’étaient pas for­cé­ment un public facile car il fal­lait les faire pro­gres­ser sans les rebu­ter, sans qu’ils se plaignent à leurs parents. Le pré­cep­teur se devait d’être péda­go­gi­que­ment effi­cace, il était payé pour cela. Le latin n’était pas for­cé­ment connu des parents, les femmes n’avaient pas accès en géné­ral au latin, et les hommes qui avaient des enfants, n’étaient pas ceux qu’on des­ti­nait à la prê­trise donc à la maî­trise du latin. L’accès au latin per­met­tait de savoir ortho­gra­phier le fran­çais, qui n’était pas encore codi­fié gram­ma­ti­ca­le­ment, et de déve­lop­per une élo­quence dans l’expression en fran­çais sur le modèle des textes tra­duits. Le niveau des élèves en latin pou­vait donc être très variable selon l’intérêt qu’ils lui por­taient. Ce n’est qu’au XIX^e siècle, avec l’instauration des lycées napo­léo­niens, que les langues anciennes vont deve­nir le pilier de l’instruction qui devien­dra publique, per­met­tant une renais­sance du grec qui était très peu ensei­gné jusqu’alors.

La situa­tion de Dumarsais et de Beauzée pré­sente pour nous des ana­lo­gies dans la péda­go­gie, car les élèves aux­quels s’adresse la rou­tine ne sont pas issus de familles où la pra­tique du latin est déve­lop­pée, et les ensei­gnants recherchent des moyens pour faire connaître cette langue décon­cer­tante avec un ordre des mots qui n’est pas ana­ly­tique. Beauzée ne s’en tient pas à la défense de la méthode de Dumarsais, mais pré­co­nise aus­si la créa­tion de manuels adap­tés où le fran­çais devient la réfé­rence. Nous sommes donc à un tour­nant his­to­rique où la langue fran­çaise est en train de s’imposer comme langue d’enseignement et bien­tôt comme langue à ensei­gner. Beauzée est le gram­mai­rien qui crée la notion de com­plé­ment pour le fran­çais, concept gram­ma­ti­cal qui devien­dra si impor­tant pour l’enseignement de notre langue au XIX^e siècle. Dans cette que­relle, qui marque un tour­nant his­to­rique dans la riva­li­té du latin et du fran­çais, à l’avantage du second, nous pour­rons aus­si décou­vrir que les inter­ro­ga­tions péda­go­giques des pré­cep­teurs, si proches des nôtres, impliquent une réflexion sur le rap­port que nous entre­te­nons à la langue que nous ensei­gnons. Nous revien­drons en conclu­sion sur cette notion de rap­port à la langue et ce qu’elle implique.

La querelle des inversions dans l’Encyclopédie

Les adversaires de la querelle

D’un côté, nous trou­vons ceux qui estiment le latin supé­rieur au fran­çais parce que l’inversion lui donne des pos­si­bi­li­tés expres­sives supé­rieures. Influencés par leur ins­truc­tion en latin, fon­dée sur l’admiration des œuvres de l’Antiquité, ils défendent un ensei­gne­ment qui vise la maî­trise du latin par l’imitation des grands auteurs dont il n’est pas ques­tion de tou­cher aux phrases, à cet ordre inver­sé, qui fait leur valeur esthé­tique. Ce sont des pro­fes­seurs qui ne font pas par­tie des ency­clo­pé­distes : Charles Batteux, tra­duc­teur, lati­niste, pro­fes­seur de phi­lo­so­phie grecque et latine au Collège Royal (le Collège de France actuel), Pierre Chompré (1698−1760) qui est un maître de pen­sion fran­çais, auteur d’ouvrages péda­go­giques tels que l’Introduction à la langue latine par la voie de la tra­duc­tion (1751) ou les Moyens sûrs d’apprendre faci­le­ment les langues et prin­ci­pa­le­ment la latine (1757), l’abbé Pluche (1788−1761), pro­fes­seur de rhé­to­rique, il fut l’auteur d’un livre qui eut du suc­cès et sus­ci­ta des voca­tions de natu­ra­listes, le Spectacle de la nature, ou Entretiens sur les par­ti­cu­la­ri­tés de l’histoire natu­relle qui ont paru les plus propres à rendre les jeunes gens curieux et à leur for­mer l’esprit (1732).

De l’autre, les ency­clo­pé­distes et gram­mai­riens, Dumarsais et Beauzée, qui lui suc­cède en 1756. Ce der­nier rédige, dans l’Encyclopédie, la plu­part des articles consa­crés à la gram­maire et à la langue, et prend la défense de la méthode d’enseignement du latin mise au point par Dumarsais qui l’appelle sa « rou­tine ». Mon pro­pos est ici d’exposer la posi­tion de Beauzée dans ce qu’elle a de nou­veau. Il se posi­tionne, comme ses adver­saires, en tant qu’enseignant de latin. Cette pos­ture péda­go­gique l’amène à recher­cher des solu­tions pour faci­li­ter l’apprentissage et à pro­po­ser une méthode qui montre un par­ti pris nova­teur. En effet, alors que ses adver­saires res­tent sur l’idée d’enseigner le latin pour qu’il soit par­lé et écrit, même s’ils ont recours à des tra­duc­tions, comme Chompré le pré­co­nise, Beauzée estime que c’est la pen­sée des auteurs qu’il faut atteindre, qu’ils doivent être lus et com­pris, mais qu’il n’est pas besoin pour cela ni de par­ler ni d’écrire en latin (comme d’Alembert le pense éga­le­ment : voir son article « Collège » déjà don­né en réfé­rence). Beauzée estime, en par­ti­cu­lier, que la pra­tique du thème est inutile.

Les échos de la que­relle sur l’inversion, au sujet de l’enseignement du latin, se trouvent dans un cer­tain nombre d’articles de l’Encyclopédie, mais nous nous concen­tre­rons sur ceux qui se dis­tinguent par leur lon­gueur et leur richesse : l’article « Inversion » et l’article « Méthode », tous les deux de Beauzée¹.

Beauzée pense que l’ordre ana­ly­tique (celui du fran­çais) est l’ordre natu­rel y com­pris pour les langues trans­po­si­tives (les langues à décli­nai­sons comme le latin, le grec ou l’allemand) et qu’il est jus­ti­fié de rame­ner la phrase latine à cet ordre-là pour mieux l’enseigner. L’article est long – trente-trois pages – car Beauzée veut prou­ver que l’ordre ana­ly­tique est l’ordre natu­rel de la pen­sée : il est essen­tiel, pour les modernes comme lui, de mon­trer que le fran­çais n’est en rien infé­rieur au latin. Il va pour cela dis­so­cier la forme du fond et prou­ver, par sa remar­quable éru­di­tion, que les auteurs mêmes de l’Antiquité avaient conscience que le latin, pour­tant langue trans­po­si­tive, était sou­mis à la logique de l’ordre ana­ly­tique. Il démontre que l’inversion n’est qu’une figure de style et que même les langues trans­po­si­tives (latin et grec) ont une logique ana­ly­tique : « la suc­ces­sion ana­ly­tique des idées est en consé­quence le pro­to­type qui décide toutes les lois de la syn­taxe dans toutes les langues ima­gi­nables² ».

Il donne cette défi­ni­tion de l’inversion :

Qu’est-ce que l’inversion ? C’est une construc­tion où les mots se suc­cèdent dans un ordre ren­ver­sé, rela­ti­ve­ment à l’ordre ana­ly­tique de la suc­ces­sion des idées. Ainsi Alexandre vain­quit Darius, est en fran­çois une construc­tion directe ; il en est de même quand on dit en latin, Alexander vicit Darium : mais si l’on dit, Darium vicit Alexander, alors il y a inver­sion.

Beauzée, « Inversion », 19

Pour Beauzée, l’inversion fait par­tie des orne­ments du dis­cours. L’effet qu’elle pro­duit nous échappe. En effet, pour lui, le latin par­lé par ses contem­po­rains est une langue fac­tice, qui ne per­met pas d’accéder aux sub­ti­li­tés de l’inversion. Quant au latin ori­gi­nel, celui des auteurs clas­siques, il n’est plus com­plè­te­ment acces­sible :

J’avoue que, comme la langue latine n’est pas aujourd’hui une langue vivante, & que nous ne la connois­sons que dans les livres, par l’étude & par de fré­quentes lec­tures des bons auteurs, nous ne sommes pas tou­jours en état de sen­tir la dif­fé­rence déli­cate qu’il y a entre une expres­sion & une autre ; nous pou­vons nous trom­per dans le choix & dans l’assortiment des mots ; bien des finesses sans doute nous échappent ; & n’ayant plus sur la vraie pro­non­cia­tion du latin que des conjec­tures peu cer­taines, com­ment serions-nous assu­rés des lois de cette har­mo­nie mer­veilleuse dont les ouvrages de Ciceron, de Quintilien & autres, nous donnent une si grande idée ? com­ment en sui­vrions-nous les vûes dans la construc­tion de notre latin fac­tice ? com­ment les démê­le­rions-nous dans celui des meilleurs auteurs ?

Mais ces finesses d’élocution, ces déli­ca­tesses d’expressions, ces agré­mens har­mo­niques, sont toutes choses indif­fé­rentes au but que se pro­pose la Grammaire, qui n’envisage que l’énonciation de la pen­sée.

« Inversion », 25–26

Conscient du trop grand nombre de finesses qui nous échappent dans l’expression de la pen­sée des auteurs antiques, Beauzée consi­dère que c’est l’énonciation de la pen­sée qui est pri­mor­diale, car elle est acces­sible gram­ma­ti­ca­le­ment. Il affirme que la pen­sée de tous les auteurs est fon­da­men­ta­le­ment ana­ly­tique, donc acces­sible par la gram­maire à l’entendement, alors que « bien des finesses nous échappent » et que nous ne savons rien sur la « vraie pro­non­cia­tion du latin ». Ce juge­ment amène à consi­dé­rer le latin comme une langue morte. Il dis­so­cie donc la forme du fond par la force des choses. C’est la pen­sée des auteurs qu’il importe de com­prendre sui­vant la logique don­née par la gram­maire. La forme, elle, relève d’une autre com­pé­tence : « Ces finesses d’élocution, ces déli­ca­tesses d’expression, ces agré­ments har­mo­niques, sont toutes choses indif­fé­rentes au but que se pro­pose la Grammaire. » Il assume cette dis­so­cia­tion de la forme et du fond et va même très loin dans son affir­ma­tion, puisque, selon lui, les auteurs de l’Antiquité eux-mêmes avaient conscience que l’inversion n’est qu’un orne­ment :

La rai­son est de tous les tems, de tous les cli­mats & de toutes les langues. Aussi ce que pensent les Grammairiens modernes de toutes les langues sur l’inversion, est exac­te­ment la même chose que ce qu’en ont pen­sé les Latins mêmes, que l’habitude d’aucune langue ana­logue n’avoit séduits.

« Inversion », 26

Il cite un extrait de Virgile (qu’il reprend ensuite dans l’article « Méthode ») tiré du chant II de l’Énéide, avec les com­men­taires suc­ces­sifs de gram­mai­riens de l’Antiquité tar­dive qui, pour com­prendre Virgile, avaient besoin d’en pas­ser par un ordre ana­ly­tique : il cite Servius, gram­mai­rien du IV^e siècle, auteur de com­men­taires sur Virgile ; Isidore de Séville qui vécut entre la fin du VI^e et le début du VII^e siècle ; Priscien, qui vivait au début du VI^e siècle et a fait un ouvrage sur la construc­tion du latin et sur les pre­miers vers de chaque chant de l’Énéide où l’on voit un dis­ciple inter­ro­ger son maître et avoir besoin de l’ordre ana­ly­tique pour com­prendre les vers. Il cite pour finir, remon­tant encore plus loin dans le temps, Quintilien qui « avoit sans doute rai­son de se plaindre de la scru­pu­leuse & ram­pante exac­ti­tude des écri­vains de son temps, qui sui­voient ser­vi­le­ment l’ordre ana­ly­tique de la syn­taxe latine », mais cette plainte même révèle que l’ordre ana­ly­tique est bien celui de la pen­sée y com­pris en latin :

Dans une langue qui avoit admis des cas, pour être les sym­boles des diverses rela­tions à cet ordre suc­ces­sif des idées, c’étoit aller contre le génie de la langue même, que de pla­cer tou­jours les mots selon cette suc­ces­sion ; l’usage ne les avoit sou­mis à ces inflexions, que pour don­ner à ceux qui les employoient, la liber­té de les arran­ger au gré d’une oreille intel­li­gente, ou d’un goût exquis ; & c’étoit man­quer de l’un & de l’autre, que de suivre inva­ria­ble­ment la marche mono­tone de la froide ana­lyse ; mais en condam­nant ce défaut, notre rhé­teur recon­noît très-clai­re­ment l’existence & les effets de l’ordre ana­ly­tique & fon­da­men­tal ; & quand il parle d’inversion, de chan­ge­ment d’ordre, c’est rela­ti­ve­ment à celui-là même.

« Inversion », 48

Tous ces élé­ments confirment Beauzée dans son idée de sépa­rer la forme du fond et de consi­dé­rer l’ordre ana­ly­tique comme l’ordre natu­rel :

C’est donc l’analyse abs­traite de la pen­sée, qui est l’objet immé­diat de la parole ; & c’est la suc­ces­sion ana­ly­tique des idées par­tielles, qui est le pro­to­type de la suc­ces­sion gram­ma­ti­cale des mots repré­sen­ta­tifs de ces idées. Cette consé­quence se véri­fie par la confor­mi­té de toutes les syn­taxes avec cet ordre ana­ly­tique³, les langues ana­logues⁴ le suivent pié-à-pié ; on ne s’en écarte que pour en atteindre le but encore plus sûre­ment ; les langues trans­po­si­tives n’ont pu se pro­cu­rer la liber­té de ne pas le suivre scru­pu­leu­se­ment qu’en don­nant à leurs mots des inflexions qui y fussent rela­tives ; de maniere qu’à par­ler exac­te­ment, elles ne l’ont aban­don­né que dans la forme, & y sont res­tées assu­jet­ties dans le fait ; cette influence néces­saire de l’ordre ana­ly­tique a non-seule­ment reglé la syn­taxe de toutes les langues ; elle a encore déter­mi­né le lan­gage des Grammairiens de tous les tems : c’est uni­que­ment à cet ordre qu’ils ont rap­por­té leurs obser­va­tions, lorsqu’ils ont envi­sa­gé la parole sim­ple­ment comme énon­cia­tive de la pen­sée, c’est-à-dire, lorsqu’ils n’ont eu en vûe que le gram­ma­ti­cal de l’élocution ; l’ordre ana­ly­tique est donc, par rap­port à la Grammaire, l’ordre natu­rel ; & c’est par rap­port à cet ordre que les langues ont admis ou pros­crit l’inversion.

« Inversion », 49

Dans ces condi­tions, le fran­çais, langue ana­ly­tique, fait figure de langue à l’ordre natu­rel et logique qui n’a rien à envier au latin au niveau de la clar­té. C’en est fait de la supé­rio­ri­té du latin par rap­port au fran­çais. Le fran­çais avait déjà acquis ses lettres de noblesse par les œuvres pro­duites au XVII^e siècle mais ici Beauzée affirme gram­ma­ti­ca­le­ment sa carac­té­ris­tique ana­ly­tique et le place à l’égal du latin.

Beauzée ne mécon­naît pas pour autant cet autre aspect de la langue qui est d’exprimer des émo­tions. Comme il ne relève pas, selon lui, de la Grammaire géné­rale mais des gram­maires par­ti­cu­lières à chaque langue, il se réfère à la tra­di­tion de la rhé­to­rique qui enseigne l’art de l’élocution. C’est là qu’il trouve une jus­ti­fi­ca­tion à l’inversion :

Vous y voi­là, per­met­tez que je vous le dise ; vous voi­là au vrai prin­cipe de l’élocution ora­toire dans la langue latine & dans la langue grecque ; & vous tenez la prin­ci­pale cause qui a déter­mi­né le génie de ces deux langues à auto­ri­ser les varia­tions des cas, afin de faci­li­ter les inver­sions qui pour­roient faire plus de plai­sir à l’oreille par la varié­té & par l’harmonie, que la marche mono­tone de la construc­tion natu­relle & ana­ly­tique.

« Inversion », 56

Cette élo­cu­tion « est du res­sort du goût ; c’est la sen­si­bi­li­té pour le plai­sir qui doit en déci­der ; & ces déci­sions varie­ront en consé­quence au gré des caprices de l’organe & des conjonc­tures. » Le goût, indé­fi­nis­sable, est du côté du caprice indi­vi­duel, du variable et de l’instable et ne peut ser­vir de réfé­rence stable, c’est-à-dire qu’il ne s’enseigne pas ration­nel­le­ment. La rhé­to­rique, qui per­met d’enseigner l’éloquence en latin, se trouve ain­si dis­cré­di­tée car elle n’est pas au ser­vice de la rai­son mais de l’expression des pas­sions : elle ne per­met pas d’atteindre le vrai. L’exercice de la rai­son s’oppose donc à celui des pas­sions, qui sont le moteur d’une élo­cu­tion qui ne semble pas maî­tri­sable :

Ce n’est pour­tant pas que je veuille dire que l’intérêt des pas­sions ne puisse influer sur l’élocution même, & qu’il ne puisse en résul­ter des expres­sions pleines de noblesse, de graces, ou d’énergie. Je pré­tends seule­ment que le prin­cipe de l’intérêt est effec­ti­ve­ment d’une appli­ca­tion trop incer­taine & trop chan­geante, pour être le fon­de­ment de l’élocution ora­toire.

« Inversion », 59

L’expression des pas­sions, la poé­sie, reste donc en dehors de l’enseignement et de la maî­trise par la rai­son⁵.

Beauzée a donc un rap­port à la langue qui est essen­tiel­le­ment ration­nel car l’ordre ana­ly­tique est l’ordre natu­rel de la pen­sée, ce qui fait du fran­çais une langue adap­tée aux sciences et au rai­son­ne­ment logique. Les varia­tions poé­tiques que per­mettent les cas dans les langues trans­po­si­tives sont consi­dé­rées comme de simples orne­ments. Nous com­pre­nons mieux dans ces condi­tions pour­quoi le XVIII^e siècle ne fut pas un siècle poé­tique mais plu­tôt argu­men­ta­tif.

Le parti pris de ses deux opposants : Pierre Chompré et l’abbé Pluche

Beauzée cite ses deux oppo­sants, Pluche et Chompré qui veulent, eux, res­pec­ter l’inversion comme expres­sion poé­tique :

Cet avan­tage réel & incon­tes­table des inver­sions, joint à celui de rendre plus har­mo­nieuses les langues qui ont adop­té des inflexions propres à cette fin, sont les prin­ci­paux motifs qui semblent avoir déter­mi­né MM. Pluche & Chompré à défendre aux maîtres qui enseignent la langue latine, de jamais tou­cher à l’ordre géné­ral de la phrase latïne. « Car toutes les langues, dit M. Pluche (Méth. p. 115. édit. 1751.) & sur-tout les anciennes, ont une marche dif­fé­rente de celle de la nôtre. C’est une autre méthode de ran­ger les mots & de pré­sen­ter les choses : déran­gez-vous cet ordre, vous vous pri­vez du plai­sir d’entendre un vrai concert. Vous rom­pez un assor­ti­ment de sons très agréables : vous affoi­blis­sez d’ailleurs l’énergie de l’expression & la force de l’image. »

« Inversion », 62

Il cite ensuite son autre adver­saire :

M. Chompré est de même avis, & en parle d’une maniere aus­si vive & aus­si déci­dée […] : « Une phrase latine d’un auteur ancien est un petit monu­ment d’Antiquité. Si vous décom­po­sez ce petit monu­ment pour le faire entendre, au lieu de le construire vous le détrui­sez : ain­si ce que nous appel­lons construc­tion, est réel­le­ment une des­truc­tion. »

Ibid.

Cette dif­fé­rence dans la consi­dé­ra­tion des langues est la cause fon­da­men­tale de leur dif­fé­rend. Pluche et Chompré placent les langues anciennes, le latin et le grec, sur un pié­des­tal : ils parlent de « monu­ment de l’Antiquité », de « vrai concert », « d’énergie de l’expression » et de « force de l’image ». Ils sont admi­ra­tifs des pos­si­bi­li­tés expres­sives qu’offre l’inversion et déplorent que les langues vul­gaires, qui n’offrent pas toutes ces varia­tions, soient pauvres en effets. Leur admi­ra­tion est toute rhé­to­rique, c’est-à-dire qu’elle est géné­rale et ne prend pas en compte les spé­ci­fi­ci­tés sty­lis­tiques des auteurs. Ils parlent en géné­ral du latin – « une phrase latine d’un auteur ancien est un petit monu­ment d’Antiquité⁶ » – comme si tous les auteurs anciens étaient com­pa­rables du moment qu’ils écri­vaient en latin. Beauzée applique la méthode de Pluche, et montre que c’est le mot tra­duire qui pose pro­blème :

Ce mot tra­duire impri­mé en ita­lique me fait soup­çon­ner quelque mys­tere, & j’avoue que je n’avois jamais bien com­pris la pen­sée de M. Pluche, avant que j’eusse vu la pra­tique de M. Chompré dans l’avertissement de son intro­duc­tion ; mais avec ce secours, je crois que m’y voi­ci.

« Inversion », 69

Il donne la tra­duc­tion sui­vante du pas­sage de Cicéron :

Quin pour­quoi ne pas, pro­dis tu parois, mi mon, Spuri Spurius, ut que, quo­ties­cumque com­bien de fois, gra­dum un pas, facies tu feras, toties autant de fois, tibi à toi, tua­rum tiennes, vir­tu­tum des ver­tus, veniat vienne, in dans, men­tem l’esprit.

« Inversion », 70

Il s’agit d’une tra­duc­tion lit­té­rale qui conserve l’ordre latin que ni Pluche ni Chompré ne veulent tou­cher. Or c’est cette tra­duc­tion que doivent lire à voix haute les élèves, et Beauzée s’en insurge : « Peut-on entendre quelque chose de plus extra­or­di­naire que ce pré­ten­du fran­çois ? Il n’y a ni suite rai­son­née, ni usage connu, ni sens déci­dé⁷. » Chompré assure dans l’introduction que les élèves d’eux-mêmes pro­po­se­ront un ordre plus satis­fai­sant en fran­çais. Ce que conteste Beauzée car pour bien com­prendre une phrase qui com­porte des ellipses et une inver­sion, il faut la rame­ner à l’ordre ana­ly­tique, l’ordre pour lui natu­rel, conforme à la rai­son :

Vous vou­lez que je conserve ici le lit­té­ral de la pre­miere tra­duc­tion, & que je le dis­pose seule­ment selon l’ordre ana­ly­tique, ou si vous l’aimez mieux, que je le rap­proche de l’arrangement de notre langue ? A la bonne heure, je puis le faire, mais votre jeune éleve ne le fera jamais qu’avec beau­coup d’aide.

« Inversion », 72

Il faut séparer la forme du fond

Le débat est vrai­ment un débat sur l’approche de l’apprentissage du latin pour qu’il per­mette le déve­lop­pe­ment de la com­pré­hen­sion. Cette exi­gence de clar­té didac­tique conduit Beauzée à sépa­rer la forme du fond.

Ainsi l’etude d’une langue se réduit à deux points qui sont, pour ne pas quit­ter le lan­gage figu­ré, la connois­sance des cou­leurs qu’elle emploie, & la maniere dont elle les dis­tri­bue : en termes propres, ce sont le voca­bu­laire & la syn­taxe. Il ne s’agit point ici de ce qui concerne le voca­bu­laire ; c’est une affaire d’exercice & de mémoire. Mais la syn­taxe mérite une atten­tion par­ti­cu­liere de la part de qui­conque veut avan­cer dans cette étude, ou y diri­ger les com­men­çans. Il faut obser­ver tout ce qui appar­tient à l’ordre ana­ly­tique, dont la connois­sance seule peut rendre la langue intel­li­gible.

« Inversion », 73

Le nœud du débat est là : Beauzée n’hésite pas à pri­vi­lé­gier la com­pré­hen­sion et donc à repla­cer l’ordre des mots latins dans celui qui est ana­ly­tique, c’est-à-dire selon l’ordre de la phrase fran­çaise, tan­dis que Pluche et Chompré s’y refusent pour ne pas détruire la beau­té de la langue ori­gi­nale. Beauzée : « C’est un prin­cipe incon­tes­table de la didac­tique, qu’il faut mettre dans la méthode d’enseigner le plus de faci­li­té qu’il est pos­sible. C’est donc contre­dire ce prin­cipe que de faire tra­duire aux jeunes gens le latin tel qu’il est sor­ti des mains des auteurs qui écri­voient pour des hommes à qui cette langue étoit natu­relle ; c’est le contre­dire que de n’en pas pré­pa­rer la tra­duc­tion par tout ce qui peut y rendre bien sen­sible la suc­ces­sion ana­ly­tique⁸. » Beauzée se place en péda­gogue qui a sou­ci de faci­li­ter la pro­gres­sion des élèves, mais ne tient pas compte, au début du moins, de la fonc­tion expres­sive de la phrase, ce qui choque ses oppo­sants. Il ne s’intéresse pas à ce que nous appel­le­rions la sty­lis­tique.

Deux attitudes différentes vis-à-vis des langues

Les deux pos­tures des deux par­tis, Beauzée défen­dant la gram­maire géné­rale d’un côté et Pluche et Chompré héri­tiers de la tra­di­tion rhé­to­rique de l’autre, se révèlent dans le voca­bu­laire employé. Beauzée se place en pro­fes­seur, parle de didac­tique, il faut « pré­pa­rer la tra­duc­tion par tout ce qui peut y rendre bien sen­sible la suc­ces­sion ana­ly­tique » et adopte aus­si la pos­ture de l’apprenant qui ne connaît rien au latin et qui a besoin de l’appréhender par le biais de sa langue mater­nelle : « il faut mettre dans la méthode d’enseigner le plus de faci­li­té qu’il est pos­sible ». Le prin­cipe est d’aller du connu, l’ordre ana­ly­tique, à l’inconnu, les inver­sions et les ellipses, tan­dis que Pluche et Chompré, ensei­gnants eux aus­si, n’acceptent pas ce bou­le­ver­se­ment de la phrase ini­tiale qui détruit la supé­rio­ri­té de la langue latine lit­té­raire. Instruits dans l’admiration pour les œuvres de l’Antiquité, ils ne peuvent admettre qu’on les touche (Beauzée les cite de nou­veau) : « “c’est empê­cher l’oreille d’en sen­tir le carac­tere, dépouiller la belle lati­ni­té de ses vraies parures, la réduire à la pau­vre­té des langues modernes, & accou­tu­mer l’esprit à se fami­lia­ri­ser avec la rus­ti­ci­té”⁹. » Ce res­pect sacré du texte leur fait tenir des pro­pos élo­gieux : « har­mo­nie de la phrase latine », « la belle lati­ni­té » avec « ses vraies parures » tan­dis qu’ils n’ont que mépris pour les langues modernes : « la pau­vre­té des langues modernes », et leur « rus­ti­ci­té », c’est-à-dire leur manque de raf­fi­ne­ment – elles viennent du peuple des cam­pagnes. Cette dif­fé­rence d’approche peut se com­prendre par la dif­fé­rence de leurs objec­tifs : Pluche est pro­fes­seur de rhé­to­rique, son objec­tif est la maî­trise de la langue source, le latin ou le grec, et non pas celle de la langue cible, le fran­çais.

Pluche et Chompré veulent faire connaître à leurs élèves les beau­tés des œuvres antiques selon l’idée qu’il existe une per­fec­tion dans la langue latine atteinte au I^er siècle av. J.-C. Ils consi­dèrent la langue d’un point de vue esthé­tique, celui du goût et du beau lan­gage auquel ils veulent faire accé­der leurs élèves. La tra­duc­tion mal­adroite en fran­çais leur importe peu, puisqu’elle n’est pas leur objec­tif : c’est bien la maî­trise de la com­pré­hen­sion du latin qu’ils visent, non pas celle du fran­çais. D’ailleurs, ils enseignent les élé­ments gram­ma­ti­caux du latin une fois la tra­duc­tion faite. Le fran­çais n’est qu’un trem­plin pour accé­der au latin. C’est cette façon de pro­cé­der qui choque Beauzée :

Messieurs Pluche & Chompré me répon­dront qu’ils ne pré­tendent point que l’on renonce à l’étude des prin­cipes gram­ma­ti­caux fon­dés sur l’analyse de la pen­sée. Le sixieme exer­cice consiste, selon M. Pluche, (Méch. page 155) à rap­pel­ler fidel­le­ment aux défi­ni­tions, aux inflexions, & aux petites regles élé­men­taires, les par­ties qui com­posent chaque phrase latine. Fort bien : mais cet exer­cice ne vient qu’après que la tra­duc­tion est entie­re­ment faite ; & vous convien­drez appa­rem­ment que vos remarques gram­ma­ti­cales ne peuvent plus alors y être d’aucun secours. Je sais bien que vous me repli­que­rez que ces obser­va­tions pré­pa­re­ront toû­jours les esprits pour entre­prendre avec plus d’aisance une autre tra­duc­tion dans un autre tems. Cela est vrai, mais si vous en aviez fait un exer­cice pré­li­mi­naire à la tra­duc­tion de la phrase même qui y donne lieu, vous en auriez tiré un pro­fit & plus prompt, & plus grand.

« Inversion », 77

Pluche et Chompré semblent donc vou­loir que l’on entre dans la langue latine telle qu’elle se pré­sente et estiment que l’habitude et l’intuition peuvent aider aus­si à la maî­trise de la gram­maire. L’habitude de tra­duire et une fré­quen­ta­tion assi­due des œuvres peuvent y conduire. Mais Beauzée ne peut pas l’entendre, il en reste à une approche réso­lu­ment gram­ma­ti­cale et logique des phrases latines.

Nous voyons là deux méthodes péda­go­giques dif­fé­rentes qui sont tou­jours en vigueur : un appren­tis­sage par immer­sion dans la langue ou bien un appren­tis­sage par paliers fon­dé sur la gram­maire.

Beauzée recon­naît que sa méthode se heurte au défi­cit de for­ma­tion des ensei­gnants dans ce domaine, puisqu’ils consi­dèrent mal l’étude gram­ma­ti­cale, ce qui peut se com­prendre dans la mesure où, en l’absence de for­ma­tion spé­ci­fique, on apprend comme on a appris soi-même :

La Logique gram­ma­ti­cale, j’en conviens, a des dif­fi­cul­tés, & même très grandes, puisqu’il y a si peu de maîtres qui paroissent l’entendre : mais d’où viennent ces dif­fi­cul­tés, si ce n’est du peu d’application qu’on y a don­né jusqu’ici, & du pré­ju­gé où l’on est, que l’étude en est seche, pénible, & peu fruc­tueuse ? Que de bons esprits ayent le cou­rage de se mettre au-des­sus de ces pré­ju­gés, & d’approfondir les prin­cipes de cette science ; & l’on en ver­ra dis­pa­roître la séche­resse, la peine, & l’inutilité. Encore quelques Sanctius, quelques Arnauds, & quelques du Marsais ; car les pro­grès de l’esprit humain ont essen­tiel­le­ment de la len­teur ; & j’ose répondre que ce qu’il fau­dra don­ner aux enfans de cette logique, sera clair, pré­cis, utile, & sans dif­fi­cul­té.

« Inversion », 78

Il en appelle à la réflexion de gram­mai­riens qui sui­vant l’exemple d’illustres pré­dé­ces­seurs pour­raient faire pro­gres­ser l’apprentissage de cette langue qu’est le latin en adop­tant un point de vue réso­lu­ment gram­ma­ti­cal puisque c’est le seul qui réponde aux exi­gences de clar­té de cette rai­son com­mune à tous et qui ne néces­site aucun pré­re­quis.

Intérêt pour nous, enseignants du XXI^e siècle, de cette querelle de l’inversion

Pour nous, les ensei­gnants, je trouve que la connais­sance de cette que­relle est inté­res­sante car elle nous per­met de prendre de la dis­tance vis-à-vis de nos propres pra­tiques et de les pen­ser à la lumière de l’histoire. Nous consta­tons, en effet, que ces ensei­gnants du XVIII^e sont confron­tés à une situa­tion qui est assez com­pa­rable à la nôtre : ils doivent ensei­gner le latin à des élèves qui parlent fran­çais et ont une bonne maî­trise de leur langue puisqu’ils sont issus de classes sociales favo­ri­sées qui paient des pré­cep­teurs pour leurs enfants. Nous n’avons pas for­cé­ment, dans notre ensei­gne­ment, des élèves issus de classes favo­ri­sées mais le fran­çais est leur langue mater­nelle, pour la grande majo­ri­té, et leur niveau de maî­trise de la langue, que ce soit au lycée ou à l’université, est suf­fi­sant pour abor­der l’étude des langues anciennes. Ces ensei­gnants du XVIII^e sont, comme nous, en recherche de moyens péda­go­giques pour faci­li­ter l’entrée dans la langue latine et ses inver­sions. Leur posi­tion­ne­ment dif­fé­rent vis-à-vis de l’enseignement du latin révèle des pré­oc­cu­pa­tions qui sont tou­jours d’actualité : pour­quoi ensei­gner le latin ? dans quel but et pour quel pro­fit ? Sur quel aspect faire por­ter les efforts ? et quel rap­port à la langue exprime le choix de telle ou telle péda­go­gie ? Avant d’en tirer peut-être des conclu­sions pour nos propres pra­tiques, il est inté­res­sant de décou­vrir ce que pro­pose Beauzée.

Méthode pédagogique de Beauzée pour enseigner le latin

Beauzée entend bien faire appré­cier les beau­tés de la langue, mais seule­ment une fois que le sens a été com­pris.

Qui empêche un maître habile, après qu’il a conduit ses éleves à l’intelligence du sens, par l’analyse & la construc­tion gram­ma­ti­cale, de leur faire remar­quer les beautes acces­soires qui peuvent se trou­ver dans la construc­tion usuelle ? Quand ils entendent le sens du texte, & qu’ils sont pré­ve­nus sur les effets pit­to­resques de la dis­po­si­tion où les mots s’y trouvent, qu’on le leur fasse relire sans déran­ge­ment ; leur oreille en sera frap­pée bien plus agréa­ble­ment & plus uti­le­ment, parce que l’ame prê­te­ra à l’organe sa sen­si­bi­li­té, & l’esprit, sa lumiere. Le petit incon­vé­nient résul­té de la construc­tion, s’il y en a un, sera ample­ment com­pen­sé par ce der­nier exer­cice ; & tous les inté­rêts seront conci­liés.

« Inversion », 80

Beauzée recherche ain­si la conci­lia­tion entre les deux pos­tures : elle est pos­sible par la pra­tique suc­ces­sive d’une étude gram­ma­ti­cale puis rhé­to­rique des phrases du texte. Mais sa pos­ture donne une impor­tance par­ti­cu­lière à la langue cible (le fran­çais) d’où il tire sa méthode d’enseignement. Il expose dans l’article « Méthode » de l’Encyclopédie (t. 10, 1751), un long article de 48 pages, sa méthode pour apprendre le latin. Sa posi­tion est constante : il est absurde de vou­loir apprendre à par­ler latin.

Aucune nation ne parle aujourd’hui ces langues ; & nous n’avons, pour les apprendre, que les livres qui nous en res­tent. Ces livres même ne peuvent pas nous être aus­si utiles que ceux d’une langue vivante ; parce que, nous n’avons pas, pour nous les faire entendre, des inter­pretes aus­si sûrs & aus­si auto­ri­sés, & que s’ils nous laissent des doutes, nous ne pou­vons en trou­ver ailleurs l’éclaircissement. Est-il donc rai­son­nable d’employer ici la même méthode que pour les langues vivantes ? Après l’étude des prin­cipes géné­raux du mécha­nisme & de l’analogie d’une langue morte, débu­te­rons nous par com­po­ser en cette langue, soit de vive voix, soit par écrit ? Ce pro­cé­dé est d’une absur­di­té évi­dente : à quoi bon par­ler une langue qu’on ne parle plus ?

Beauzée, « Méthode », 4

Beauzée se posi­tionne donc contre l’enseignement tra­di­tion­nel des col­lèges, jésuites ou autres, qui visent la maî­trise de l’expression en latin. Pour lui, l’essentiel est de pou­voir accé­der à la pen­sée des auteurs.

Quand je m’occupe d’hébreu, de grec, de latin, ce ne peut ni ne doit être pour par­ler ces langues, puisqu’on ne les parle plus ; c’est pour étu­dier dans leurs sources l’histoire du peuple de Dieu, l’histoire ancienne ou la romaine, la Mythologie, les Belles-Lettres, etc. La Littérature ancienne, ou l’étude de la Religion, est mon objet : & si je m’applique alors à quelque langue morte, c’est qu’elle est la clé néces­saire pour entrer dans les recherches qui m’occupent. En un mot, j’étudie l’Histoire dans Hérodote, la Mythologie dans Homere, la Morale dans Platon ; & je cherche dans les gram­maires, dans les lexiques, l’intelligence de leur langue, pour par­ve­nir à celle de leurs pen­sées.

« Méthode », 5

Cette posi­tion est, cepen­dant, nova­trice (et com­mune aux phi­lo­sophes, puisque d’Alembert pense de même) car elle ferme la porte de l’écriture en latin de l’enseignement tra­di­tion­nel.

Le lan­gage qui résul­te­roit de nos efforts pour les par­ler ne ser­vi­roit de rien à l’intelligence des ouvrages que nous nous pro­po­se­rions de lire, parce que nous n’y par­le­rions guere que notre langue avec les mots de la langue morte ; par consé­quent nos efforts seroient en pure perte pour la seule fin que l’on doit se pro­po­ser dans l’étude des langues anciennes.

« Méthode », 6

Il est clair que dans l’esprit de Beauzée le latin n’est plus une langue que l’on puisse par­ler, ou bien elle n’est qu’une langue de com­mu­ni­ca­tion, vidée de son génie propre.

Nous devons donc mettre en oeuvre tout ce que notre indus­trie peut nous sug­gé­rer de plus propre à don­ner aux com­men­çans l’intelligence du latin & du grec ; & j’ai prou­vé, article Inversion, que le moyen le plus lumi­neux, le plus rai­son­nable, & le plus auto­ri­sé par les auteurs mêmes à qui la langue latine étoit natu­relle, c’est de rame­ner la phrase latine ou grecque à l’ordre & à la plé­ni­tude de la construc­tion ana­ly­tique.

« Méthode », 14

De bons manuels pour enseigner

Mais pour ensei­gner le latin, il est néces­saire d’avoir d’abord de bons manuels. Or comme ils ont tous été faits dans l’optique du thème, ils ne sont pas uti­li­sables.

Je me conten­te­rai d’observer que presque tous ces livres ont été faits pour ensei­gner aux com­men­çans la fabrique du latin, & la com­po­si­tion des thèmes ; que la méthode des thèmes tombe de jour en jour dans un plus grand dis­cré­dit.

« Méthode », 17

Les manuels n’existaient pas car on appre­nait le latin comme une langue vivante des­ti­née à être par­lée ; la gram­maire de Despautère avec ses règles sous forme d’exemples et la lec­ture com­men­tée des textes, tout en latin, suf­fi­sait théo­ri­que­ment. Mais, dans la réa­li­té, la maî­trise du latin était défaillante. Désormais, il est admis qu’on ne doit plus le par­ler ; des outils gram­ma­ti­caux nou­veaux sont donc néces­saires pour accé­der à la lec­ture des œuvres.

Un exemple d’analyse grammaticale d’un extrait en latin selon ce que voudrait Beauzée

Beauzée a le sou­ci d’être concret :

Afin d’indiquer à‑peu-près l’espece de prin­cipes qui peut conve­nir à la méthode ana­ly­tique dont je conseille l’usage, qu’il me soit per­mis d’insérer ici un essai d’analyse, confor­mé­ment aux vûes que j’insinue dans cet article, & dans l’article inver­sion. […]

Je reprens le dis­cours de la mere de Sp. Carvilius à son fils, dont j’avois enta­mé l’explication (article « Inversion ») d’après les prin­cipes de M. Pluche.

Quin pro­dis, mi Spuri, ut quo­ties­cunque gra­dum facies,

Toties tibi tua­rum vir­tu­tum veniat in men­tem.

Quin est un adverbe conjonc­tif & néga­tif. Quin, par apo­cope, pour quine, qui est com­po­sé de l’ablatif com­mun quî, & de la néga­tion ne ; & cet abla­tif quî est le com­plé­ment de la pré­po­si­tion sous-enten­due pro pour ; ain­si quin est équi­valent à pro quî ne, pour quoi ne ou ne pas ; quin est donc un adverbe ; puisqu’il équi­vaut à la pré­po­si­tion pro avec son com­plé­ment quî ; & cet adverbe est lui-même le com­plé­ment cir­cons­tan­ciel de cause du verbe pro­dis. Voyez « Régime ». Quin est conjonc­tif, puisqu’il ren­ferme dans sa signi­fi­ca­tion le mot conjonc­tif qui ; & en cette qua­li­té il sert à joindre la pro­po­si­tion inci­dente dont il s’agit (voyez « Incidente ») avec un anté­cé­dent qui est ici sous-enten­du, & dont nous ferons la recherche en tems & lieu : enfin quin est néga­tif, puisqu’il ren­ferme encore dans sa signi­fi­ca­tion la néga­tion ne qui tombe ici sur pro­dis.

Prodis (tu vas publi­que­ment) est à la seconde per­sonne du sin­gu­lier du pré­sent indé­fi­ni (voyez « Présent ») de l’indicatif du verbe pro­dire, pro­deo, is, ivi, & par syn­cope, ii, itum, verbe abso­lu actif, (voyez « Verbe ») & irré­gu­lier, de la qua­trieme conju­gai­son : ce verbe est com­po­sé du verbe ire, aller, & de la par­ti­cule pro, qui dans la com­po­si­tion signi­fie publi­que­ment ou en public, parce qu’on sup­pose à la pré­po­si­tion pro le com­plé­ment ore omnium, pro ore omnium (devant la face de tous) le d a été insé­ré entre les deux racines par eupho­nie (voyez « Euphonie ») pour empê­cher l’hiatus : pro­dis est à la seconde per­sonne du sin­gu­lier, pour s’accorder en nombre & en per­sonne avec son sujet natu­rel, mi Spuri. Voyez « Sujet ».

Mi (mon) est au voca­tif sin­gu­lier mas­cu­lin de meus, a, eum, adjec­tif hété­ro­clite, de la pre­miere décli­nai­son. Voyez « Paradigme ». Mi est au voca­tif sin­gu­lier mas­cu­lin, pour s’accorder en cas, en nombre & en genre avec le nom propre Spuri, auquel il a un rap­port d’identité. Voyez « Concordance & Identité ».¹⁰

« Méthode », 24–28

Le mot est ana­ly­sé dans l’ordre dans lequel il se pré­sente dans la phrase. Le pro­fes­seur explique chaque mot, chaque tour­nure. Il a affaire à des débu­tants et veut lever toutes les obs­cu­ri­tés gram­ma­ti­cales devant des élèves qui n’ont pas de connais­sances latines. La phrase est une phrase d’auteur, elle com­porte des dif­fi­cul­tés dans l’ordre des mots que le pro­fes­seur étu­die. Il emploie ain­si six pages à faire l’analyse de cha­cun des termes avant d’arriver à une tra­duc­tion lit­té­rale. On peut sup­po­ser que tous les termes ne sont pas ensuite réex­pli­qués lorsqu’ils appa­raissent dans un nou­veau texte, ce qui allège peu à peu cet exer­cice ana­ly­tique qui prend for­cé­ment du temps mais assure une bonne com­pré­hen­sion de chaque terme. On peut cepen­dant espé­rer qu’il varie les pro­cé­dés car cette ana­lyse sys­té­ma­tique de chaque terme fait perdre le sens et peut paraître fas­ti­dieuse. La répé­ti­tion et l’assimilation de la nature des mots doivent per­mettre d’aller ensuite assez vite dans l’identification des formes et donc dans le pas­sage à la tra­duc­tion. Il faut croire que peu de pro­fes­seurs étaient capables d’expliquer ain­si, ce qui est logique puisqu’ils s’efforçaient de par­ler en latin dans le cours.

En voi­ci la tra­duc­tion lit­té­rale qu’il faut faire faire à son éleve mot-à-mot, en cette maniere : mi Spuri (mon Spurius), dic (dis) cau­sam (la cause) quin pro­dis (pour­quoi tu ne vas pas publi­que­ment), in hunc finem (à cette fin) ut (que) recor­da­tio (le sou­ve­nir) vir­tu­tum tua­rum (des vaillances tiennes) veniat (vienne) tibi (à toi) in men­tem (dans l’esprit) toties (autant de fois) quot­tes­cumque (com­bien de fois) facies (tu feras) gra­dum (un pas) ?

En repre­nant tout de suite cette tra­duc­tion lit­té­rale, l’élève dira : « mon Spurius, dis la cause pour­quoi tu ne vas pas publi­que­ment, à cette fin que le sou­ve­nir des vaillances tiennes vienne à toi dans l’esprit autant de fois com­bien de fois tu feras un pas ? »

« Méthode », 60–61

Cela peut nous sem­bler aus­si dénué de sens que ce que Pluche et Chompré obte­naient (voir à la page 198) mais il est vrai que la phrase étant décom­po­sée dans l’ordre du fran­çais, l’élève peut plus faci­le­ment en retrou­ver l’ordre logique en fran­çais.

De la traduction littérale à la traduction élaborée

Il énonce ensuite le tra­vail de com­pa­rai­son entre les langues pour par­ve­nir à une tra­duc­tion plus éla­bo­rée en fran­çais.

Pour faire pas­ser ensuite le com­men­çant, de cette tra­duc­tion lit­té­rale à une tra­duc­tion rai­son­nable & conforme au génie de notre langue, il faut l’y pré­pa­rer par quelques remarques. Par exemple, 1° que nous imi­tons les Latins dans nos tours inter­ro­ga­tifs, en sup­pri­mant, comme eux, le verbe inter­ro­ga­tif & l’antécédent du mot conjonc­tif par lequel nous débu­tons, voyez « Interrogatif » ; qu’ici par consé­quent nous pou­vons rem­pla­cer leur quin par que ne, & que nous le devons, tant pour suivre le génie de notre langue, que pour nous rap­pro­cher davan­tage de l’original, dont notre ver­sion doit être une copie fidelle : 2° qu’aller publi­que­ment ne se dit point en fran­çois, mais que nous devons dire paroître, se mon­trer en public : 3° que comme il seroit indé­cent d’appeller nos enfans mon Jacques, mon Pierre, mon Joseph, il seroit indé­cent de tra­duire mon Spurius ; que nous devons dire comme nous dirions à nos enfans, mon fils, mon enfant, mon cher fils, mon cher enfant, ou du moins mon cher Spurius : 4° qu’au lieu de à cette fin que, nous disions autre­fois à icelle fin que, à celle fin que ; mais qu’aujourd’hui nous disons afin que ; 5° Que nous ne sommes plus dans l’usage d’employer les adjec­tifs mien, tien, sien avec le nom auquel ils ont rap­port, comme nous fai­sions autre­fois, & comme font encore aujourd’hui les Italiens, qui disent il mio libro, la mia casa (le mien livre, la mienne mai­son) ; mais que nous employons sans article les adjec­tifs pos­ses­sifs pré­po­si­tifs mon, ton, son, notre, votre, leur ; qu’ainsi au lieu de dire, des vaillances tiennes, nous devons dire de tes vaillances : 6° que la méto­ny­mie de vaillances pour actions cou­ra­geuses, n’est d’usage que dans le lan­gage popu­laire, & que si nous vou­lons conser­ver la méto­ny­mie de l’original, nous devons mettre le mot au sin­gu­lier, & dire de ta vaillance, de ton cou­rage, de ta bra­voure, comme a fait M. l’abbé d’Olivet, Pens. de Cic. chap. xij. pag. 359. 7° que quand le sou­ve­nir de quelque chose nous vient dans l’esprit par une cause qui pré­cede notre atten­tion, & qui est indé­pen­dante de notre choix, il nous en sou­vient ; & que c’est pré­ci­sé­ment le tour que nous devons pré­fé­rer comme plus court, & par-là plus éner­gique ; ce qui rem­pla­ce­ra la valeur & la brié­ve­té de l’ellipse latine.

De pareilles réflexions ame­ne­ront l’enfant à dire comme de lui même : que ne parois-tu, mon cher enfant, afin qu’à chaque pas que tu feras, il te sou­vienne de ta bra­voure ?

« Méthode », 62–63

Le pas­sage de la tra­duc­tion lit­té­rale à la tra­duc­tion éla­bo­rée met donc en jeu la connais­sance des usages de la langue cible (expres­sion des tra­duc­teurs modernes), le fran­çais en l’occurrence, mais n’interdit pas une com­pa­rai­son avec d’autres langues, comme avec l’italien. C’est dans ce tra­vail de tra­duc­tion que s’approfondit la connais­sance de la langue cible, ce qui est clai­re­ment l’objectif de l’exercice. Beauzée ini­tie ici un vrai tra­vail de com­pa­rai­son entre les langues. Nous ne sommes pas dans une pers­pec­tive de gram­maire com­pa­rée (telle qu’elle s’épanouira au XIX^e siècle), mais les besoins d’une tra­duc­tion éla­bo­rée qui res­pecte le génie du fran­çais imposent une réflexion sur les dif­fé­rents usages com­pa­rés du latin et du fran­çais. Beauzée est obli­gé de faire de la gram­maire par­ti­cu­lière et non plus géné­rale. Il est même ame­né à com­pa­rer des états de la langue fran­çaise dif­fé­rents, il emploie de façon récur­rente l’adverbe « autre­fois » qui montre que l’usage du fran­çais a évo­lué. Nous pou­vons sou­li­gner la dif­fé­rence d’approche avec Pluche et Chompré qui visaient, eux, la langue latine, assi­mi­lée par la pra­tique.

Il est inté­res­sant, pour nous ensei­gnants de langues anciennes, de retrou­ver ici des remarques sur la syn­taxe com­pa­rée du latin et du fran­çais. L’activité de tra­duc­tion comme pro­pé­deu­tique à la maî­trise du fran­çais trouve ici une illus­tra­tion concrète.

Enfin, Beauzée se dis­tingue des tra­di­tio­na­listes, par la prio­ri­té qu’il donne à la langue cible, c’est-à-dire au fran­çais.

Connaître d’abord la grammaire appliquée au français

Beauzée a bien conscience que ce tra­vail gram­ma­ti­cal néces­site d’abord des connais­sances en fran­çais, des connais­sances en gram­maire, qui sont les mêmes pour le latin et pour le fran­çais.

Cette méthode d’explication sup­pose, comme on voit, que le jeune éleve a déja les notions dont on y fait usage ; qu’il connoît les dif­fé­rentes par­ties de l’oraison, & celles de la pro­po­si­tion ; qu’il a des prin­cipes sur les méta­plasmes, sur les tropes, sur les figures de construc­tion, & à plus forte rai­son sur les regles géné­rales & com­munes de la syn­taxe. Cette pro­vi­sion va paroître immense à ceux qui sont pai­si­ble­ment accou­tu­més à voir les enfans faire du latin sans l’avoir appris.

« Méthode », 64

Beauzée qui, comme les hommes de son temps a appris le latin, ne conçoit pas qu’on apprenne une langue autre­ment même s’il s’agit de sa langue mater­nelle, d’autant plus que la concep­tion de la gram­maire géné­rale amène à trai­ter toutes les langues de la même façon. Le fran­çais sera donc étu­dié comme s’il était une langue étran­gère, comme le latin. L’élève com­men­ce­ra à faire les par­ties, c’est-à-dire à ana­ly­ser chaque élé­ment de la phrase. Cette prio­ri­té qu’il donne au fran­çais dans la maî­trise gram­ma­ti­cale des par­ties du dis­cours est nova­trice : elle ini­tie un ensei­gne­ment gram­ma­ti­cal du fran­çais qui était absent jusque-là et qui ne com­porte pas encore une ter­mi­no­lo­gie spé­ci­fique adap­tée au fran­çais. C’est Beauzée qui ins­taure d’ailleurs la notion de com­plé­ment pour dési­gner les dif­fé­rentes fonc­tions dans la phrase dans une langue qui ne peut les iden­ti­fier à l’aide des cas. Nous sommes encore loin des gram­maires sco­laires du fran­çais qui vont s’élaborer au cours du XIX^e siècle, mais Beauzée semble être le pre­mier à défendre l’idée qu’il faut d’abord com­men­cer par la maî­trise gram­ma­ti­cale de la langue mater­nelle avant d’aborder les langues anciennes. Or nous sommes les héri­tiers de cette concep­tion de l’enseignement du fran­çais, puisque les élèves à l’école pri­maire appren­dront long­temps, quand l’école sera gra­tuite et obli­ga­toire, à faire l’analyse de chaque consti­tuant d’une phrase fran­çaise.

Conclusion : que pouvons-nous tirer de cette querelle
de l’inversion et du rapport grammatical à la langue
tel que le préconise Beauzée ?

Un enseignement comparatif des deux langues

Cette réflexion nous éclaire sur le fait que, déjà au XVIII^e siècle, la dif­fi­cul­té d’enseigner le latin était posée. Cette que­relle de l’inversion et les prises de posi­tion dif­fé­rentes des deux par­tis en pré­sence montrent que le but, dans l’enseignement des langues anciennes, n’était pas le même.

Pour Pluche et Chompré, par­ti­sans de l’enseignement tra­di­tion­nel, la visée est une maî­trise cou­rante du latin pour pou­voir lire les auteurs dans le texte direc­te­ment et en appré­cier les qua­li­tés lit­té­raires. Il s’agit aus­si de savoir s’exprimer cou­ram­ment en latin même si la République des lettres l’utilise de moins en moins comme langue de com­mu­ni­ca­tion. Chez les gram­mai­riens ency­clo­pé­distes comme Beauzée, c’est la pen­sée des auteurs qui importe, cette pen­sée est par nature ana­ly­tique et la pra­tique de la ver­sion est suf­fi­sante. Le latin n’est plus une langue de com­mu­ni­ca­tion, pour lui, et le fran­çais ne lui est en rien infé­rieur. Il n’hésite donc pas à adop­ter la rou­tine de son pré­dé­ces­seur Dumarsais, c’est-à-dire à mettre les phrases latines dans l’ordre du fran­çais avant de les faire tra­duire. Il est, selon lui, néces­saire que les élèves maî­trisent d’abord l’analyse des par­ties du dis­cours en fran­çais avant de pas­ser au latin. L’ordre latin est ensuite pro­po­sé, une fois la tra­duc­tion faite, pour que les élèves puissent appré­cier « les orne­ments », c’est son expres­sion, que per­met l’inversion. Nous avons vu qu’à par­tir de la tra­duc­tion lit­té­rale obte­nue, il fait tra­vailler une tra­duc­tion éla­bo­rée en pre­nant en compte les usages du fran­çais qu’il com­pare avec ceux d’autres langues euro­péennes. L’élève prend ain­si conscience des tour­nures propres à sa langue mater­nelle par confron­ta­tion avec les autres langues euro­péennes aux­quelles il peut avoir accès. Aucun de ces ensei­gnants ne remet en ques­tion l’apprentissage du latin. L’accès à la pen­sée des auteurs dans leur langue ori­gi­nale est encou­ra­gé même si le recours à la tra­duc­tion est conseillé pour faci­li­ter des lec­tures plus longues. Les articles de Beauzée marquent donc une étape essen­tielle dans l’enseignement du latin et la place du fran­çais dans l’enseignement secon­daire de l’époque : le fran­çais a sup­plan­té le latin comme langue de com­mu­ni­ca­tion savante. Et l’enseignement doit per­mettre une confron­ta­tion entre les deux langues qui en fasse res­sor­tir leur génie mutuel.

Il n’y a donc pas de sépa­ra­tion dans l’enseignement entre ces deux langues, et c’est en réa­li­té ce que nous fai­sons aujourd’hui, au XXI^e siècle. Alors, com­ment se fait-il que cet ensei­gne­ment com­pa­ra­tif a été occul­té pen­dant les deux siècles qui ont sui­vi ? Il est, en effet, envoyé aux oubliettes avec l’instauration des lycées napo­léo­niens après la Révolution.

Deux siècles de séparation de l’enseignement du français
de celui du latin

Napoléon, en effet, en créant les lycées, impose l’enseignement clas­sique du latin et du grec, dans le secon­daire, selon la tra­di­tion des jésuites. C’est de nou­veau l’étude de la langue latine ou grecque et l’accès aux auteurs par mor­ceaux choi­sis qui dominent, ain­si que le thème et la ver­sion, mais aus­si la com­po­si­tion en latin, qui sont les exer­cices les plus cou­rants. L’enseignement très conser­va­teur du latin et du grec au lycée devient un mar­queur social réser­vé à la bour­geoi­sie aisée. Or dans cet ensei­gne­ment, le fran­çais n’est pas appris pour lui-même mais il est maî­tri­sé et enri­chi par l’exercice de la ver­sion. La marque de cet ensei­gne­ment secon­daire pétri de langues anciennes est visible dans les œuvres des auteurs fran­çais du XIX^e siècle.

L’enseignement du fran­çais pour lui-même est réser­vé au pri­maire et au pri­maire supé­rieur qui se déve­loppe dès la Monarchie de Juillet. Ce fran­çais de l’école pri­maire, ensei­gné à des élèves patoi­sants, fait l’objet d’une péda­go­gie qui reprend l’approche gram­ma­ti­cale des langues de la Grammaire géné­rale chère à Beauzée, car ni les ins­ti­tu­teurs ni les élèves n’ont accès aux langues anciennes dans leur for­ma­tion. Cet ensei­gne­ment du fran­çais a été, en réa­li­té, cal­qué sur celui du latin : les élèves patoi­sants de la République ont appris gram­ma­ti­ca­le­ment un fran­çais de la norme haute, lit­té­raire, mais sans avoir accès à l’exercice de tra­duc­tion qui per­met de tirer de la langue fran­çaise des res­sources ori­gi­nales, ce qu’ont pu faire la plu­part des écri­vains du XIX^e siècle qui ont béné­fi­cié de l’enseignement des lycées. Nous sommes les héri­tiers de cette scis­sion entre culture pri­maire et culture secon­daire, car nous conti­nuons à ensei­gner gram­ma­ti­ca­le­ment le fran­çais comme s’il n’était pas la langue mater­nelle de la plu­part de nos élèves et notre ensei­gne­ment, pen­dant long­temps, ne s’est guère pré­oc­cu­pé de faire des ponts expli­cites et assu­més entre le fran­çais et le latin car ces deux langues, nous l’avons vu, étaient pen­sées comme des enti­tés immuables et rivales.

Repenser le rapport à la langue. Pour une conception de la langue qui tienne compte de l’histoire.

Il nous faut main­te­nant repen­ser cet héri­tage his­to­rique qui s’est impo­sé par la force des choses. Il nous faut aller plus loin que n’est allé Beauzée. En effet, nous l’avons vu, Beauzée, comme Pluche et Chompré, ses adver­saires, parle du génie des langues. Le génie d’une langue est une notion impré­cise mais à laquelle tiennent tous ceux qui sont admi­ra­tifs des langues latine, grecque ou fran­çaise. Or ils se réfèrent tou­jours à un état de langue par­ti­cu­lier qui cor­res­pond à la période clas­sique des œuvres qu’ils connaissent : le grec des ora­teurs attiques, le latin de Cicéron et le fran­çais du XVII^e siècle. Leur concep­tion de la langue est anhis­to­rique et ils n’ont pas la notion que toute langue est d’abord mise en œuvre par des auteurs. On parle de latin, de grec et de fran­çais comme d’entités défi­nis­sables et figées et non pas comme de réa­li­tés mou­vantes, his­to­riques. Il n’y avait pas de tra­di­tion d’étude sty­lis­tique des auteurs latins ou grecs, ce qui explique que l’on fai­sait tra­duire, dans les concours par exemple, n’importe quel auteur antique dans le même fran­çais clas­sique. Cicéron pou­vait être tra­duit dans le même fran­çais que Tacite, un fran­çais de ver­sion latine.

Le style des auteurs n’est d’ailleurs pas le même dans leur cor­res­pon­dance que dans leur dis­cours. Le style des cor­res­pon­dances, plus direct et plus spon­ta­né, offre une plus grande fré­quence de phrases dans l’ordre ana­ly­tique que des dis­cours écrits dans un sou­ci affir­mé de rhé­to­rique. Le latin par­lé de Pétrone, dans le Satiricon, offre lui aus­si un usage cou­rant de l’ordre ana­ly­tique. Il est donc judi­cieux, à mon sens, de mener une réflexion sur le choix des auteurs à faire tra­duire aux débu­tants en pre­nant comme cri­tère la com­plexi­té de leur syn­taxe et en pri­vi­lé­giant, au début, ceux qui ont sou­vent recours à l’ordre ana­ly­tique. On pour­rait remettre, comme le pré­co­nisent Dumarsais et Beauzée, dans l’ordre de la phrase fran­çaise, les phrases qui sont trop com­plexes, avant la tra­duc­tion. L’essentiel étant de com­prendre pour quelle rai­son ce pro­cé­dé est mis en place et de pou­voir le jus­ti­fier devant les élèves.

Mettre en évidence le style des auteurs en latin et en français

L’intérêt de faire tra­duire des pas­sages en langue ori­gi­nale est de mon­trer – ce que Pluche et Chompré défen­daient avant tout – la richesse sty­lis­tique qu’offrent les langues trans­po­si­tives avec un ordre des mots très libre grâce aux décli­nai­sons. La lec­ture de larges pas­sages en tra­duc­tion per­met certes de sai­sir le mou­ve­ment de l’ensemble et faci­lite l’appréhension de la pen­sée, mais la recherche d’une tra­duc­tion éla­bo­rée, sur des pas­sages aux effets sty­lis­tiques inté­res­sants, per­met de tra­vailler la langue fran­çaise : la recherche d’expressions adap­tées aux effets de style oblige à explo­rer toutes les res­sources du fran­çais ; c’est l’une des rares occa­sions que nous avons de faire tra­vailler, en langue fran­çaise, l’expression.

Nous savons désor­mais que le fran­çais vient du latin, ce que Beauzée contes­tait, igno­rant les condi­tions d’évolution du latin par­lé, des langues romanes puis modernes. Mais durant tout le XX^e siècle¹¹, la tra­di­tion de la sépa­ra­tion des ensei­gne­ments du fran­çais, d’un côté, et des langues anciennes, de l’autre, s’est main­te­nue. Si la filia­tion du lexique latin-fran­çais était admise, elle n’était pas pour autant étu­diée de façon à enri­chir de façon active les pra­tiques des élèves. Ceux qui avaient accès aux langues anciennes pou­vaient le faire d’eux-mêmes, mais on n’envisageait pas d’en faire béné­fi­cier ceux qui n’étaient pas ini­tiés à ces langues. L’étude de la syn­taxe n’a pas assez fait l’objet de com­pa­rai­sons entre les langues anciennes et le fran­çais, ce qui per­met­trait pour­tant de réflé­chir à la façon dont chaque auteur la met en œuvre, et ouvri­rait des voies d’accès au com­men­taire sty­lis­tique. La tra­duc­tion, comme le montre Barbara Cassin¹², est la langue de l’Europe, car elle oblige en prendre en compte les richesses expres­sives des langues pour trou­ver des équi­va­lents d’une langue à une autre.

Enseigner la grammaire par la comparaison qu’offre la traduction

C’est, à mon sens, le seul moyen pour faire de la gram­maire, par com­pa­rai­son, de façon active et vivante et non pas d’une façon for­melle : les ana­lyses gram­ma­ti­cales géné­rales trop abs­traites et néces­si­tant des exemples types ne rendent pas compte du fran­çais manié par les élèves et ne s’impriment pas dans les mémoires. Nous avons, comme Beauzée en son temps, à créer de nou­veaux manuels, de nou­veaux com­men­taires des œuvres latines et grecques de toutes les époques qui met­traient en lumière la mise en œuvre des langues anciennes et leur évo­lu­tion, ain­si qu’une réflexion sur la mise en œuvre du fran­çais que nous employons pour tra­duire. De nou­velles tra­duc­tions, comme celle que Pierre Judet de la Combe vient de nous offrir de l’Iliade¹³, nous montrent à quel point les langues évo­luent et que chaque époque mani­feste un rap­port par­ti­cu­lier aux œuvres antiques par la façon même dont elle les tra­duit ou ne les tra­duit pas. La tra­duc­tion est l’une des façons concrètes de don­ner à nos élèves le sen­ti­ment que le fran­çais leur appar­tient¹⁴.

La que­relle des inver­sions nous a per­mis de voir que les objec­tifs dans l’enseignement du latin peuvent être dif­fé­rents rela­ti­ve­ment au niveau de maî­trise exi­gé. La reprise dans les lycées napo­léo­niens de l’enseignement des col­lèges jésuites, qui visait une maî­trise com­plète du latin pour le lire et l’écrire, a per­du­ré si bien que la posi­tion de Beauzée ne s’est impo­sée que deux siècles après. À notre époque, les exi­gences de l’enseignement secon­daire, qui sont géné­rales, sachant que 90 % des élèves ne pour­sui­vront pas le latin après le bac, ne sont pas les mêmes que celles de l’université selon les cur­sus. Il est donc impor­tant de cla­ri­fier les exi­gences pour mettre en œuvre des méthodes péda­go­giques adap­tées. Il est essen­tiel de pen­ser l’ouverture aux langues anciennes dans la conti­nui­té de notre ensei­gne­ment, si l’on veut que des élèves plus nom­breux choi­sissent de les étu­dier à l’université. La réno­va­tion des langues anciennes, qui place les Humanités au cœur de l’école, a per­mis d’établir qu’il était pro­fi­table à tous les élèves d’avoir accès aux langues anciennes ensei­gnées pour la maî­trise du fran­çais et non plus pour elles-mêmes. C’est ce qu’instaure la toute récente option, « Français et culture antique » en classe de 6^e15. Si le tra­vail sur le lexique, conseillé dès l’école pri­maire avec les fiches « Lexique et culture »¹⁶, per­met une ouver­ture sur l’Antiquité¹⁷, et qu’elle se pour­suit en 6^e avec un large public, compte tenu du dyna­misme de mes col­lègues de col­lège et de l’appétit que mani­festent beau­coup d’élèves pour l’Antiquité en pre­nant les options de langues anciennes, si nous conti­nuons à réflé­chir ain­si à nos pra­tiques en pre­nant en compte l’ensemble du cur­sus sco­laire de façon méta­di­dac­tique, je reste opti­miste sur l’avenir de notre ensei­gne­ment des langues anciennes pour lui-même et pour dyna­mi­ser celui du fran­çais.

De l’importance de la métadidactique

La méta­di­dac­tique est un concept que j’ai dû créer pour mon tra­vail de thèse : il désigne l’effort de réflexion four­ni par les ensei­gnants pour dési­gner dans quel but et selon quel rap­port à la langue un ensei­gne­ment est dis­pen­sé.

Je reviens, en effet, comme je l’ai indi­qué en intro­duc­tion, sur ce concept de rap­port à la langue car la que­relle des inver­sions nous per­met de le com­prendre concrè­te­ment. Les tra­di­tio­na­listes atta­chés à la seule langue latine ont un rap­port d’admiration pour les œuvres écrites dans cette langue, de même que Beauzée admire le fran­çais pour ses qua­li­tés. Les deux par­tis par­tagent cette même concep­tion du génie de la langue dans l’absolu et en font une enti­té qui trans­cende les auteurs. (Ce qui a don­né plus tard nais­sance au cou­rant très conser­va­teur de pré­ser­va­tion de la langue fran­çaise car il en fait un monu­ment de son his­toire, pers­pec­tive fos­si­li­sante qui érige en abso­lu ce qui fut le fruit d’une évo­lu­tion.) Mais tout en par­ta­geant ce même rap­port admi­ra­tif à la langue, cha­cun de ces deux par­tis s’attache à une fonc­tion dif­fé­rente du lan­gage : Beauzée s’attache à la fonc­tion déno­ta­tive des mots, celle qui désigne le réel selon la rai­son, qui ana­lyse et confère aux mots une signi­fi­ca­tion la plus uni­voque pos­sible – c’est le lan­gage des sciences ; en revanche, Pluche et Chompré s’attachent à la fonc­tion expres­sive du lan­gage, celle qui donne aux mots un sens sym­bo­lique et poly­sé­mique car c’est le lan­gage des sen­ti­ments, le lan­gage de la poé­sie. Mais les uns et les autres ne prennent pas en compte qu’une langue est mise en œuvre par un auteur, qui peut uti­li­ser les dif­fé­rentes fonc­tions que nous venons de rap­pe­ler, à une époque pré­cise qui mani­feste un état de langue par­ti­cu­lier : le fran­çais du XVII^e siècle n’est pas celui du XIX^e. L’activité de tra­duc­tion est donc une acti­vi­té com­plexe qui met en syner­gie le latin d’une cer­taine époque, écrit par un cer­tain auteur, dans une fonc­tion par­ti­cu­lière, et le fran­çais d’une cer­taine époque, tra­duit par un auteur par­ti­cu­lier qui devrait s’efforcer de res­pec­ter la fonc­tion déno­ta­tive ou expres­sive employée par l’auteur qu’il tra­duit, c’est-à-dire son style. C’est pour­quoi un même auteur latin n’est pas tra­duit de la même façon en fran­çais selon les époques, et qu’il faut pério­di­que­ment les retra­duire pour le rendre lisible par le plus grand nombre. L’étude de la que­relle des inver­sions nous per­met donc de poser les ques­tions essen­tielles à la méta­di­dac­tique qui per­met d’éclairer la pra­tique péda­go­gique : quelle langue tra­dui­sons-nous ? Dans quelle langue la tra­dui­sons-nous ? Comment l’auteur tra­duit la met-il en œuvre ? Comment allons-nous mettre en œuvre le fran­çais que nous par­lons pour tra­duire cet auteur ? Le pas­sage de la tra­duc­tion lit­té­rale à la tra­duc­tion éla­bo­rée pose toutes ces ques­tions. La tra­duc­tion lit­té­rale est d’ordre gram­ma­ti­cal, mais la tra­duc­tion éla­bo­rée néces­site une réflexion sur l’usage que l’on fait du fran­çais. Faute d’avoir, entre autres, mené cette ana­lyse méta­di­dac­tique, l’enseignement du latin et du grec a creu­sé lui-même sa propre tombe : ensei­gne­ment éli­tiste, il a déve­lop­pé un fran­çais de ver­sion latine pour la tra­duc­tion, acces­sible seule­ment à ceux qui appar­te­naient aux classes sociales favo­ri­sées. Nous savons désor­mais, dépas­sant ain­si cette que­relle de l’inversion, que nous pou­vons faire tra­vailler la tra­duc­tion lit­té­rale pour la maî­trise gram­ma­ti­cale, mais aus­si la tra­duc­tion éla­bo­rée à par­tir d’une tra­duc­tion lit­té­rale don­née en fai­sant obser­ver les carac­té­ris­tiques sty­lis­tiques de l’auteur latin, ce qui ne néces­site qu’un mini­mum de bagage lexi­cal et gram­ma­ti­cal. Les pra­tiques didac­tiques ont besoin d’être éclai­rées par un ques­tion­ne­ment méta­di­dac­tique pour que nous puis­sions plei­ne­ment tirer par­ti des expé­riences et des que­relles de nos pré­dé­ces­seurs pour enri­chir, varier et démo­cra­ti­ser notre ensei­gne­ment.

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Bibliositographie

Bibliographie

Cassin Barbara (dir.), Philosopher en langues : Les intra­dui­sibles en tra­duc­tion, Paris, Rue d’Ulm, 2014

Candea Maria & Véron Laélia, Le fran­çais est à nous ! Petit manuel d’émancipation lin­guis­tique, Paris, La Découverte, 2019

Judet de La Combe Pierre, L’Iliade (tra­duc­tion), in Monsacré Hélène (dir.), Tout Homère, Paris, Albin Michel & Les Belles Lettres, 2019

Paul-Barba Marielle, Une his­toire du binôme conflic­tuel latin-fran­çais dans l’enseignement secon­daire en France du XVIII^e siècle au XX^e siècle, thèse diri­gée par Pierre Judet de La Combe et sou­te­nue à l’École des hautes études en sciences sociales à Paris en 2021 (consul­table en ligne sur http://​www​.theses​.fr/​2​0​2​1​E​H​E​S​0​125).

Sitographie

Anonyme, « 6^e – Enseignement facul­ta­tif de fran­çais et culture antique », Menapia, 13 juillet 2021, dis­po­nible en ligne sur https://​peda​go​gie​.ac​-lille​.fr/​l​a​n​g​u​e​s​-​c​u​l​t​u​r​e​s​-​a​n​t​i​q​u​i​te/ 6eme-ensei­gne­ment-facul­ta­tif-de-fran­cais-et-culture-anti­que/ (consul­té le 09/03/2022).

Anonyme, « Fiches Lexique et culture », Odysseum, 29 octobre 2019, dis­po­nible en ligne sur https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​o​d​y​s​s​e​u​m​/​f​i​c​h​e​s​-​l​e​x​i​q​u​e​-​e​t​-​c​u​l​t​ure (consul­té le 09/03/2022).

Guilbaud Alexandre, Édition Numérique Collaborative et Critique de l’Encyclopédie, dis­po­nible en ligne sur http://​enccre​.aca​de​mie​-sciences​.fr/​e​n​c​y​c​l​o​p​e​d​ie/ (consul­té le 09/03/2022).

Morrissey Robert (dir.), « Encyclopédie, ou Dictionnaire Raisonné des Sciences, des Arts et des Métiers », The ARTLF pro­ject (Université de Chicago), dis­po­nible en ligne sur http://​por​tail​.atilf​.fr/​e​n​c​y​c​l​o​p​e​d​ie/ (consul­té le 09/03/2022).

Paul-Barba Marielle, « Les huma­ni­tés au cœur de l’enseignement du fran­çais », Odysseum, 09 sep­tembre 2021, dis­po­nible en ligne sur https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​o​d​y​s​s​e​u​m​/​l​e​s​-​h​u​m​a​n​i​t​e​s​-​a​u​-​c​o​e​u​r​-​d​e​-​l​e​n​s​e​i​g​n​e​m​e​n​t​-​d​u​-​f​r​a​n​c​ais (consul­té le 09/03/2022).

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Notes

1. En ce qui concerne l’article « Inversion » qui figure dans le tome VIII de l’Encyclopédie qui paraît en 1766, il semble que Beauzée se soit conten­té de le rema­nier et de le com­plé­ter pour rédi­ger les cha­pitres de sa gram­maire consa­crés à l’inversion. Il serait donc l’expression directe de sa pen­sée en la matière. Pour toutes les cita­tions qui suivent, j’ai choi­si de conser­ver l’orthographe ini­tiale telle qu’elle est don­née par le site du pro­jet ARTLF de l’Université de Chicago, http://​por​tail​.atilf​.fr/​e​n​c​y​c​l​o​p​e​d​ie/ ‚pour que les cita­tions puissent être bien iden­ti­fiées, dans leur ortho­graphe ori­gi­nale. ↩︎
2. Beauzée, « Inversion », 9.
   Les repères indi­qués (ici, « 9 »), qui per­mettent de retrou­ver la cita­tion, cor­res­pondent aux numé­ros des para­graphes. Pour accé­der aux textes de Beauzée en ligne, plus faci­le­ment que depuis le site de l’université de Chicago, on pour­ra uti­li­ser les deux liens sui­vants, qui ren­voient au site de l’Édition Numérique Collaborative et Critique de l’Encyclopédie :
   - pour l’article « Inversion » : http://enccre.academie-sciences.fr/encyclopedie/article/v8-2688–0/
   - pour l’article « Méthode » : http://enccre.academie-sciences.fr/encyclopedie/article/v10-1193–2/ ↩︎
3. C’est moi qui prends la liber­té de mettre en gras cette phrase fon­da­men­tale. ↩︎
4. Langues ana­logues ou langues ana­ly­tiques : les deux expres­sions sont syno­nymes. ↩︎
5. Beauzée exprime ici un point de vue dont l’enseignement du XIX^e siècle va héri­ter : la sépa­ra­tion entre les lettres et les sciences mais sans que la dif­fé­rence de rap­port théo­rique à la langue ait été clai­re­ment iden­ti­fiée, car tous les élèves du secon­daire vont conti­nuer à assi­mi­ler l’enseignement clas­sique de la rhé­to­rique. ↩︎
6. Ibid. ↩︎
7. « Inversion », 72. ↩︎
8. « Inversion », 74. ↩︎
9. Beauzée (« Inversion », 74) cite l’ouvrage de Chompré, La Méchanique des langues, p. 128. ↩︎
10. Nous ne don­nons ici que le début de l’analyse de cette phrase, qui s’étend sur six pages ; ce début per­met d’en connaître le prin­cipe. ↩︎
11. Je ren­voie à l’étude de cette évo­lu­tion que j’ai faite dans ma thèse, consul­table en ligne, Une his­toire du binôme conflic­tuel latin-fran­çais dans l’enseignement secon­daire en France du XVIII^e siècle au XX^e siècle, et en par­ti­cu­lier au cha­pitre 4 de la qua­trième par­tie sur la contro­verse autour de la créa­tion de l’agrégation de lettres modernes en 1959. ↩︎
12. Barbara Cassin (dir.), Philosopher en langues : Les intra­dui­sibles en tra­duc­tion, Paris, Rue d’Ulm, 2014. ↩︎
13. L’Iliade, tra­duc­tion de Pierre Judet de La Combe, in Tout Homère, Paris, Albin Michel/Les Belles Lettres, 2019. ↩︎
14. Maria Candea et Laélia Véron, Le fran­çais est à nous ! Petit manuel d’émancipation lin­guis­tique, Paris, La Découverte, 2019. ↩︎
15. https://​peda​go​gie​.ac​-lille​.fr/​l​a​n​g​u​e​s​-​c​u​l​t​u​r​e​s​-​a​n​t​i​q​u​i​t​e​/​6​e​m​e​-​e​n​s​e​i​g​n​e​m​e​n​t​-​f​a​c​u​l​t​a​t​i​f​-​d​e​-​f​r​a​n​c​a​i​s​-​e​t​-​c​u​l​t​u​r​e​-​a​n​t​i​q​ue/ ↩︎
16. https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​o​d​y​s​s​e​u​m​/​f​i​c​h​e​s​-​l​e​x​i​q​u​e​-​e​t​-​c​u​l​t​ure ↩︎
17. Voir l’article que j’ai rédi­gé à ce sujet : https://​edus​col​.edu​ca​tion​.fr/​o​d​y​s​s​e​u​m​/​l​e​s​-​h​u​m​a​n​i​t​e​s​-​a​u​-​c​o​e​u​r​-​de- len­sei­gne­ment-du-fran­cais ↩︎

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Autrice

Marielle Paul-Barba, doc­teure en sciences du lit­té­raire de l’EHESS ; lycée Lucie Aubrac de Bollène, Vaucluse.

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Pour citer cet article

Marielle Paul-Barba, « Une dif­fi­cul­té péda­go­gique du latin : l’ordre des mots. Comment faire tra­duire le latin en fran­çais au XVIII^e siècle ? (La que­relle des inver­sions dans l’Encyclopédie) », Revue de péda­go­gie des langues anciennes, 1, 2022, p. 189–214, mis en ligne le 07 mai 2022.